1
De invloed van werkgeheugentraining op de
leesvaardigheid van zwakke en goede lezers.
Denise Koopmans
S1110004
Eerste lezer: Lesya Ganushchak
Tweede lezer: Josefine Karlsson
Inleverdatum definitieve versie: 18/03/2015
2 Abstract
Het werkgeheugen is belangrijk voor tekstbegrip (Daneman & Carpenter, 1980). Enkele onderzoeken tonen aan dat er ook een relatie is tussen werkgeheugentraining en tekstbegrip (Carretti, Cornoldi, De Beni, & Romanò, 2004; Dahlin, 2010). Het doel van dit onderzoek is om meer duidelijkheid te creëren over het verschil van het effect van werkgeheugentraining op zwakke en goede lezers. Er hebben 41 mensen deelgenomen aan het onderzoek. Er waren vier groepen die opgedeeld zijn in een experimentele en controle conditie en op basis van leesvaardigheid in een groep goede en zwakke lezers. Elke proefpersoon onderging een vijftiendelige training met een voor en na-test. Uit het onderzoek bleek dat goede lezers op de verbale werkgeheugentaak meer vooruitgang hebben geboekt dan zwakke lezers. Bij de verbale werkgeheugentaak is ook een interactie-effect gevonden. Goede lezers in de controle groep zijn meer vooruit gegaan dan de goede lezers in de experimentele groep en de zwakke lezers in de controle groep. Ook zijn de goede lezers meer vooruit gegaan in de snelheid waarmee de numerieke werkgeheugentaak is gemaakt. Uit het onderzoek kan geconcludeerd worden dat er een verband is tussen het werkgeheugen en de mate van leesvaardigheid. Goede lezers presteren sneller beter op werkgeheugentaken dan zwakke lezers. Beperkingen van dit onderzoek is dat er een kleine steekproef is gebruikt. Er zal in de toekomst nog meer
onderzoek moeten worden gedaan naar dit onderwerp.
Keywords: Werkgeheugen, werkgeheugentraining, leesvaardigheid, Eye-tracking, goede lezers, zwakke lezer, transfer.
Inleiding
Voor het begrijpen van een tekst is het werkgeheugen belangrijk (Daneman & Carpenter, 1980). Het werkgeheugen wordt gebruikt voor onder andere het vasthouden van informatie uit een tekst, het ophalen van achtergrondkennis en het leggen van verbanden binnen een tekst (Daneman & Carpenter, 1980; Rapp, Van den Broek, McMaster, Kendeou & Espin, 2007). Er zijn enkele onderzoeken waaruit blijkt dat werkgeheugentraining helpt bij het verbeteren van de leesvaardigheid (Carretti, Cornoldi, De Beni, & Romanò, 2004; Dahlin, 2010). In dit onderzoek zal worden onderzocht of het trainen van het werkgeheugen inderdaad invloed heeft op de leesvaardigheid en er zal specifiek worden onderzocht of er verschillende effecten zijn voor goede en zwakke lezers. Er blijkt namelijk een relatie te zijn tussen leesvaardigheid
3
en werkgeheugen (Carretti et al., 2004; Swanson, Cochran, & Ewers, 1989). Zwakke lezers hebben vaak een slechter werkgeheugen dan goede lezers. Het is echter nog niet duidelijk of men door het verbeteren van het leesvaardigheid ook het werkgeheugen verbetert of dat het verbeteren van het werkgeheugen leesvaardigheid verbetert. In dit onderzoek wordt verder op dit onderwerp ingegaan. Het doel van dit onderzoek is dat er meer duidelijkheid komt over het verschil tussen het effect van werkgeheugentraining op zwakke en goede lezers. Deze
vraagstelling is belangrijk te onderzoeken, omdat er weinig onderzoek is gedaan naar het effect van werkgeheugentraining op leesvaardigheid. Dit terwijl werkgeheugentraining een mogelijkheid kan zijn om tekstbegrip voor zwakke lezers te verbeteren in de praktijk.
Voordat de werkgeheugentraining wordt uitgelegd, zal eerst het werkgeheugen uitgelegd worden. Het werkgeheugen is een onderdeel van cognitieve vermogens en wordt gebruikt voor complexe cognitieve functies, zoals lezen en rekenen (Engle, 2002). De theorie over het werkgeheugen is een uitbreiding van de theorie over het korte termijn geheugen (Baddeley, 1992). In tegenstelling tot het korte termijn geheugen wordt in het werkgeheugen de binnenkomende informatie ook gemanipuleerd in plaats van alleen vastgehouden in het geheugen. Het werkgeheugen kan worden opgedeeld in drie componenten, namelijk de centrale uitvoerende, het visuele-spatiële schetsblok en de fonologische loep (Baddeley, 1992). De centrale uitvoerende coördineert de informatie die wordt ontvangen in het
schetsblok en de fonologische loep. Het spatiële schetsblok ontvangt visuele informatie en de fonologische loep ontvangt verbale informatie.
Het werkgeheugen heeft een bepaalde capaciteit. De capaciteit houdt de hoeveelheid informatie in dat het werkgeheugen actief kan vasthouden voor een bepaalde periode. Deze capaciteit kan worden gemeten met werkgeheugentaken en cognitieve taken, zoals de backward Digit Span (Morrison & Chein, 2011). Er zijn individuele verschillen in hoeveel informatie iemand kan hanteren in het werkgeheugen. Goede lezers hebben bijvoorbeeld vaak een beter werkgeheugen dan zwakke lezers (Carretti et al., 2004; Swanson et al., 1989). Hier wordt later in dit artikel dieper op ingegaan.
Meerdere onderzoeken hebben aangetoond dat de werkgeheugencapaciteit te trainen is (Morrison & Chein, 2011; Shipstead, Redick, & Engle, 2012; Klingberg et al., 2005;
Verhaeghen, Cerella, & Basak, 2004; Dahlin, 2010; Holmes et al., 2009; Mezzacappa & Buckner, 2010; Melby-Lervag & Hulme, 2013). Het werkgeheugen kan getraind worden met werkgeheugentaken (Morisson & Chein, 2011). Morisson en Chein (2011) vonden twee trainingen die worden gebruikt bij werkgeheugentraining, de strategie training en de kerntraining. De strategietraining zorgt voor een verbetering in de prestaties op taken die
4
vereisen dat informatie wordt vastgehouden met een bepaalde vertraging tussen het verkrijgen van de informatie en het herproduceren van de informatie. Bij kerntrainingen is herhaling belangrijk. De taken vragen continue verwerkingen van informatie en het daardoor continue updaten van het geheugen. Een voorbeeld van een kerntaak is de backward Digit Span (Morisson & Chein, 2011). Deze taak kan naast het trainen van het werkgeheugen ook gebruikt worden voor meten van het werkgeheugen. Een verschil tussen de versie van de backward Digit Span voor het trainen van het werkgeheugen en de versie voor het meten is dat de versie voor het trainen van het werkgeheugen zich aanpast aan de prestaties van de proefpersoon en de versie van de backward Digit Span voor het meten zich niet aanpast.
Verbetering van de werkgeheugencapaciteit wordt gemeten door de transfer van vaardigheden op andere taken te bestuderen (Shipstead et al., 2012). Transfer houdt in dat een aangeleerde vaardigheid in de ene context wordt toegepast in andere contexten (Leberman, McDonald, & Doyle, 2006). De backward Digit Span kan dus niet én voor het meten van het werkgeheugen gebruikt worden én voor de training binnen één onderzoek. Er zullen meerdere taken gebruikt moeten worden. Er moet ook rekening worden gehouden met wat de taak traint (Shipstead et al., 2012). Het is niet voldoende dat er verbetering plaatsvindt in de prestatie op de getrainde werkgeheugentaak. Het doel is niet dat er beter wordt gepresteerd op de
getrainde taak, maar dat de werkgeheugencapaciteit toeneemt. Wanneer de
werkgeheugencapaciteit daadwerkelijk is toegenomen moet dit terug te zien zijn in de prestaties op meerdere werkgeheugentaken. De verbetering van de prestaties op ongetrainde taken na het trainen op een bepaalde taak is een voorbeeld van transfer. Een adaptieve, continue werkgeheugentaak verbetert prestaties op taken die algemene vloeiende intelligentie meten (Jaeggi, Buschkuehl, Jonides, & Perrig, 2008). Adaptief houdt in dat de taak zich aanpast aan de prestaties van de proefpersoon. Bij enkele onderzoeken vond er zelfs transfer plaats naar taken die niet met het werkgeheugen te maken hebben. In het onderzoek van Klingberg et al. (2005) bleek dat werkgeheugentraining effect had op de strooptaak, deze taak meet reactie inhibitie.
Meerdere onderzoeken tonen transfer aan van werkgeheugentraining, maar bij de meeste onderzoeken was er sprake van een kantlijn. Veel onderzoeken naar het effect van werkgeheugentraining maakten geen gebruik van juiste controlegroepen (Dahlin, 2010; Holmes et al., 2009; Mezzacappa & Buckner, 2010; Melby-Lervag & Hulme, 2013). Door het gebrek aan controlegroepen zijn gevonden effecten minder aanneembaar, omdat er sprake kan zijn van een effect (Morrison & Chein, 2011; Shipstead et al., 2012). Een placebo-effect houdt in dat niet de training van invloed is op de verbeterde prestatie, maar
5
bijvoorbeeld de persoonlijke aandacht van de onderzoeker of de aandacht voor een bepaald probleem. Er kan dus niet gezegd worden dat de verbeterde prestaties op de
werkgeheugentaken alleen komen door de training. Er zal nog meer onderzoek gedaan moeten worden naar transfer van werkgeheugentraining met goede controlegroepen, om te kunnen zeggen dat er daadwerkelijk transfer plaatsvindt. Er waren ook onderzoeken waar wel gematchte controles waren en waarbij ook transfer plaatsvond, zoals in het onderzoek van Morrison en Chein (2011). In dit onderzoek kan er dus sprake zijn van een effect dankzij de interventie en niet alleen dankzij bijvoorbeeld de aandacht voor de proefpersonen. Het is dus belangrijk dat er controlegroepen in onderzoeken zitten.
Voor dit onderzoek zal er specifiek worden onderzocht of er een relatie is tussen het werkgeheugentraining en tekstbegrip. Voor het begrijpen van een tekst zijn het vasthouden van informatie uit de tekst en het leggen van verbanden binnen de tekst belangrijke processen (Daneman & Carpenter, 1980; Rapp, Van den Broek, McMaster, Kendeou & Espin, 2007). Deze processen vinden plaats in het werkgeheugen. Ook is het werkgeheugen belangrijk voor het ophalen van achtergrondinformatie (Rapp et al., 2007). Er is al wel een relatie gevonden tussen het werkgeheugen en tekstbegrip in andere onderzoeken. Mensen die moeite hebben met tekstbegrip hebben vaak een minder goed werkgeheugen (Carretti et al., 2004; Dahlin, 2010; Swanson et al., 1989). Kinderen die slecht presteerden op tekstbegripstaken,
presteerden aan het begin van het onderzoek ook slecht op werkgeheugentaken. Kinderen met een zwakker werkgeheugencapaciteit kunnen mogelijk minder informatie vasthouden en manipuleren in het werkgeheugen en daardoor de tekst minder goed begrijpen. Een andere mogelijkheid is dat niet relevante informatie moeilijk onderdrukt kan worden waardoor een tekst moeilijker begrepen wordt. Het moeilijk kunnen onderdrukken van irrelevante
informatie heet inhibitie. Inhibitie kan worden beschouwd als een mediator tussen tekstbegrip en het werkgeheugen. De resultaten uit het onderzoek van Swanson et al. (1989) tonen aan dat moeilijkheden in het werkgeheugen van zwakke lezers te maken hebben met de geheugenspan en het model van het werkgeheugen van Baddeley. De centrale uitvoerende in het
werkgeheugen leek minder goed te werken bij zwakke lezers. Het manipuleren van de informatie in het werkgeheugen werkte dus niet zoals bij goede lezers. Het onderzoek van Carretti et al. (2007) toont nog een keer aan dat slechte lezers meestal ook slecht presteren op werkgeheugentaken. Er kan gesteld worden dat slecht tekstbegrip gedeeltelijk te maken heeft met inefficiënte controlemechanismen in het werkgeheugen. Deze controlemechanismen zijn nodig om de verbale informatie te verwerken en de aandacht te richten op de juiste informatie in een tekst. Er blijkt dus een relatie te zijn tussen het werkgeheugen en tekstbegrip.
6
Eerder onderzoek toont de mogelijkheid tot het verbeteren van tekstbegrip aan door middel van het trainen van het werkgeheugen (Dahlin, 2010). Echter binnen dit onderzoek is er geen gebruik gemaakt van een correcte controlegroep. Dit kan betekenen dat het effect dat heeft plaatsgevonden niet komt door de training, maar bijvoorbeeld door de aandacht die aan de groep is gegeven. De taken waarbij het decoderen en de orthografische kennis werden gemeten werden gebruikt voor controle redenen. Er werd verwacht dat de prestaties op deze taken niet verbeterden. Er vond verbetering plaats bij tekstbegrip en zoals verwacht niet bij het decoderen en de orthografische kennis. Doordat er maar op een taak verbetering
plaatsvindt, zou dat toch kunnen komen door de werkgeheugentraining. Tekstbegrip zou namelijk een sterker verband hebben met het visuele-spatiële geheugen dan met het verbale geheugen (Dahlin, 2010). Het decoderen en de orthografische kennis heeft een sterkere band met het verbale geheugen. Het gebruik maken van die verschillende geheugens kan de oorzaak zijn voor het verschillende effect van de werkgeheugentraining op tekstbegrip, decoderen en orthografische kennis. Buiten dit onderzoek is er niet veel bekent over de relatie tussen werkgeheugentraining en tekstbegrip.
Werkgeheugentraining kan echter een mogelijkheid bieden om tekstbegrip voor zwakke lezers te verbeteren. Er is echter zoals eerder gezegd nog maar weinig onderzoek gedaan naar het verschil van het effect van werkgeheugentraining tussen zwakke en goede lezers. Door erachter te komen of er een verschillend effect is voor goede of zwakke lezers kan men zwakke lezers beter helpen met het verbeteren van leesvaardigheid en beter begrijpen wat er mis gaat bij het leesproces van zwakke lezers in vergelijking met goede lezers. Met het verschillende effect wordt bedoeld dat één van de groepen meer voordeel zal hebben van de werkgeheugentraining. De informatie die gevonden wordt in dit onderzoek kan gebruikt worden om lezers beter in te delen in subgroepen van leesvaardigheid, zodat iedere lezer de juiste hulp kan krijgen. Dit onderzoek kan aanleiding zijn tot verder onderzoek naar het verband tussen het werkgeheugen en leesvaardigheid.
Een van de methodes om goede en zwakke lezers van elkaar te scheiden is Eye tracking: een methode waarbij oog bewegingen van lezers kunnen worden onderzocht
(Rayner, 1998). Op deze manier kan de onderzoeker zien hoe de lezer leest, onder andere hoe snel de lezer leest en op welke woorden de lezer langer over doet. Om de resultaten van de Eye Tracking te begrijpen is het belangrijk om eerst meer te weten over het leespatroon van de gemiddelde mens. Men leest niet in één continue lijn, maar in saccades (Rayner, 1998). Dit houdt in dat het oog zich steeds fixeert op stukken in de tekst en niet in één beweging over de tekst heen gaat. De punten waar het oog zich op focust heten fixaties. De stukken ertussen zijn
7
de saccades. Een saccade is een snelle beweging van het oog van de ene plek naar een andere. Door middel van Eye tracking kunnen saccades en fixaties vastgelegd worden en ontstaat er een leespatroon. Door het bestuderen van de uitkomsten van de Eye tracking kan men tot de conclusie komen of iemand een goede of zwakke lezer is. Zwakkere lezers fixeren langer en vaker op woorden (Murray & Kennedy, 1987). Ook hebben zwakkere lezers kortere saccades. Door middel van de Eye tracking kan ook de leestijd worden gemeten. Zwakke lezers hebben vaak meer moeite met het begrijpen van een tekst door bijvoorbeeld het gebruik van
verkeerde leesstrategieën (Paris & Myers II, 1981) en zullen daardoor waarschijnlijk meer tijd nodig hebben om een tekst te begrijpen. In dit onderzoek zal gebruik worden gemaakt van Eye tracking voor het beantwoorden van de hypotheses.
Onderzoeksvragen en hypotheses
In het onderzoek van dit Bachelorproject zal dus worden onderzocht of
werkgeheugentraining een verschillend effect heeft voor goede en zwakke lezers. Zwakke lezers hebben meer moeite met werkgeheugentaken dan goede lezers (Carretti et al., 2007) en kunnen meer profijt hebben van werkgeheugentraining. Vragen die eerst beantwoordt moeten worden zijn of het werkgeheugen getraind kan worden en of er transfer plaatsvindt tussen de werkgeheugentraining en leesvaardigheid. De eerste hypothese van dit onderzoek is dat de prestaties op de werkgeheugentaken verbeterd kunnen worden door middel van het trainen van het werkgeheugen. Om de hypothese te bevestigen zullen de prestaties van de
proefpersonen op de Sentence Span (verbaal werkgeheugentaak) en de Mental Counters (numeriek werkgeheugentaak) van voor en na de werkgeheugentraining vergeleken worden. De Sentence Span en de Mental Counters behoren niet tot de getrainde werkgeheugentaken. Wanneer er een positief significant verschil te zien zal zijn op de scores dan kan dit betekenen dat het werkgeheugen is verbeterd. Voor de trainingsgroep wordt verwacht dat de reactietijd op de Mental Counters lager zal zijn bij de post-test dan bij de pre-test. De verwachting is dat de controle groep geen significant verschil zal laten zien tussen de pre-test en de post-test.
De tweede hypothese is dat er ook vooruitgang wordt geboekt op de
leesvaardigheidstaken na het doen van de werkgeheugentraining in de experimentele groep en niet in de controle groep, zo genoemd far transfer. De hypothese onderzoekt of er transfer kan plaatsvinden tussen het trainen van het werkgeheugen en leesvaardigheid, aangezien bij het lezen het werkgeheugen actief wordt gebruikt. Bij deze hypothese wordt verwacht dat de controlegroep niet beter zal scoren op de leestaak bij de post-test en de experimentele groep wel. De score op de CBM Maze (een taak dat leesvaardigheid meet) zal voor de
8
trainingsgroep bij de post-test hoger zijn dan bij de pre-test. Verwacht wordt dat het aantal fixaties en de leestijd die gemeten wordt met de Eye tracking lager is bij de post-test dan bij de pre-test. Het minder aantal fixaties en de snellere leestijd geeft een leespatroon aan van een goede lezer.
De derde hypothese is dat er een significant verschil te zien zal zijn tussen goede en zwakke lezers in de vooruitgang op de werkgeheugentaken na het doen van de
werkgeheugentraining. Zwakke lezers hebben zoals eerder gezegd vaak ook een zwakker werkgeheugen en zouden dus meer vooruitgang kunnen boeken door een
werkgeheugentraining in vergelijking met goede lezers.
De laatste hypothese is dat er een significant verschillend vooruitgang te zien zal zijn tussen de goede en zwakke lezers in de prestaties op de leesvaardigheidstaken na het doen van de werkgeheugentraining. Er wordt verwacht dat zwakke lezers meer vooruit gaan dan goede lezers vanwege de grotere achterstand die mogelijk ruimte biedt voor een verbetering.
Methode
Proefpersonen
Aan dit onderzoek deden 44 proefpersonen mee. Er waren 35 vrouwen en zes mannen. Deze proefpersonen zijn studenten aan de Universiteit Leiden. De proefpersonen zijn tussen de 18 en 30 jaar oud met een gemiddelde leeftijd van 23.18 (SD = 2.64). De proefpersonen spreken Nederlands als moedertaal. Voordat de proefpersonen deelnamen aan het onderzoek,
ondertekenden de proefpersonen een consentformulier. De proefpersonen ontvingen
onderzoekpunten of een kleine financiële vergoeding voor hun deelname aan dit onderzoek. Gedurende het onderzoek zijn er drie proefpersonen gestopt. Uiteindelijk hebben 41
proefpersonen aan het gehele onderzoek deelgenomen. 21 proefpersonen zaten in de
experimentele conditie en 20 proefpersonen zaten in de controle conditie. Naast het opdelen in een experimentele conditie en een controle conditie, zal de experimentele conditie verder opgedeeld worden in een groep goede lezers en een groep zwakke lezers. Deze opdeling zal gemaakt worden op basis van de score van de proefpersonen op de Curriculum-Based Measurement CBM Maze (CBM CBM Maze).
Meetinstrumenten
CBM Maze: De CBM Maze is een leesvaardigheidstest (Espin et al., 2010). De proefpersoon kreeg 90 seconden een tekst te lezen. In de tekst zijn enkele woorden vervangen
9
door meerkeuzemogelijkheden. Van die meerkeuzemogelijkheden is het duidelijk welk woord in de tekst hoort. De proefpersoon moet steeds de juiste mogelijkheid omcirkelen. Na de 90 seconden zet de proefpersoon een streep achter het laatst gelezen woord. De hoeveelheid juist ingevulde keuzes is de score voor de CBM Maze. Nadat er drie fouten achter elkaar zijn gemaakt in de test stopt de onderzoeker met scoren.
Sentence Span: De Sentence Span is een verbale werkgeheugentaak (Swanson, 1992). De proefpersoon krijgt onafhankelijke zinnen te horen en moet het laatste woord van elke zin onthouden. Na het horen van de zinnen wordt er eerst een vraag gesteld over één van de zinnen. Na het beantwoorden van die vraag vraagt de onderzoeker welke woorden de
proefpersoon nog weet en benoemt de proefpersoon het laatste woord van elke zin. Elk niveau bestaat uit twee sets van zinnen. De taak wordt moeilijker doordat er per twee sets meer zinnen worden opgelezen. Bij niveau twee krijgt de proefpersoon twee zinnen te horen, bij niveau drie krijgt de proefpersoon drie zinnen te horen, enz. De onderzoeker schrijft de antwoorden van de proefpersoon op. De taak stopt wanneer de proefpersoon twee sets van zinnen fout had binnen één niveau. Een set is fout wanneer één verkeerd antwoord is gegeven. De score wordt berekend door het aantal goed herinnerde woorden bij elkaar op te tellen van de sets waar de vraag ook goed beantwoord is. De minimale score is nul en de maximale score is 40.
Eye-tracking: Voor de Eye-tracking is de Eyelink 1000 gebruikt. Bij Eye-tracking wordt de beweging van ogen van de proefpersoon gemeten tijdens het lezen van een tekst. Dit wordt gedaan met een camera die gericht is op het oog. De camera stuurt een infrarood licht naar het oog en dit licht gaat alleen door de pupil van de proefpersoon. Hierdoor weet de camera waar de pupil is. Het infrarood licht dat weerkaatst naar de camera word geregistreerd en zo wordt de leespatroon gemeten. Tijdens de Eye-tracking leest de proefpersoon kleine verhalen van twee zinnen. Na deze zinnen krijgt de proefpersoon een korte vraag over het verhaal en keuzemogelijkheden voor het antwoord. Door middel van de Eye tracking kan ook de leestijd worden gemeten.
Mental Counters: De Mental Counters is een numerieke computertaak die de capaciteit van het werkgeheugen meet (Huizinga, 2006). De proefpersoon moet in deze taak een score bijhouden. Er staan twee lijnen op het computerscherm en er verschijnt steeds een blok boven of onder de linker of rechter streep. Verschijnt er een blok boven de linker streep dan wordt de score 1-0. Verschijnt er daarna een blok boven de rechter streep dan wordt de score 1-1. Verschijnt er een blok onder een streep dan wordt er een punt afgetrokken van de kant waar het blok verschijnt. Na twee blokken met trials met twee strepen, is er een laatste
10
blok met trials met drie strepen. De proefpersoon moet op een knop drukken als de score van één van de twee lijnen boven een bepaald aantal is, bijvoorbeeld twee. De score voor deze taak is het totaal aantal keren dat de proefpersoon op het juiste moment op de knop had gedrukt. Ook de reactietijd van de proefpersoon in deze taak wordt meegenomen.
Werkgeheugentraining: De werkgeheugentraining bestond uit drie taken. Elke taak bestaat uit 35 trials en de eerste vijf trials zijn steeds bedoeld als oefening. De taken zijn adaptief en worden door een computerberekening aangepast aan de prestatie en niveau van de proefpersoon. Dit geldt alleen voor de proefpersonen in de experimentele conditie. Als de proefpersoon twee keer het goede antwoord geeft dan wordt de reeks verhoogt met één. Als de proefpersoon een fout maakt wordt de reeks één korter. De minimale reeks bestaat uit drie items en de maximale reeks bestaat uit negen items. Dit geldt voor alle taken. Voor de controlegroep werd de training niet adaptief aangeboden, dezelfde taken worden gebruikt maar deze passen zich niet aan bij het niveau van de participant. Bij deze groep worden de reeksen in de taken niet langer dan drie items.
Bij de eerste taak wordt er een reeks cijfers opgenoemd. De proefpersoon moet deze in omgekeerde volgorde intoetsen op het toetsenbord. De tweede taak is een 4x4 rooster waarin verschillende vakken één voor één werden gekleurd. De proefpersoon moet de volgorde van de gekleurde vakken onthouden en deze daarna aanklikken op het computerscherm. De laatste taak bestaat uit letterreeksen. Op het scherm staan vierkanten in een cirkel en in de vierkanten verschijnen letters in een bepaalde volgorde. Nadat de letterreeks is verschenen en weer verdwenen wordt een vierkant gekleurd. De proefpersoon moet bepalen welke letter er in dat vierkant stond en die letter intoetsen op het toetsenbord.
Design en procedure
Dit onderzoek bestaat uit een pre-test, post-test en een training. De proefpersonen worden random toegewezen aan de controle of experimentele conditie. De proefpersonen doen als eerste de pre-test. De pre-test bestaat uit de CBM Maze, Mental Counters, Sentence Span en de Eye-tracking leestaak. De duur van de pre-test is ongeveer een uur. Er worden twee verschillende teksten van de CBM Maze afgenomen. De Mental Counters bestaat uit drie blokken met in het eerste blok tien oefentrials en in de andere twee blokken totaal 40 trials. Bij de Sentence Span ligt het eraan hoe de proefpersoon het doet, hoe lang de taak duurt. De Eye-tracking taak bestaat uit 80 trials. Na de pre-test volgt de training. De training vindt 15 keer plaats, verspreidt over 20 dagen en duurt elke keer ongeveer 20 minuten. De training bestaat uit drie taken. Na de training vindt de post-test plaats. De post-test is hetzelfde als de
11
pre-test. In de post-test worden andere teksten van de CBM Maze gebruikt, een andere versie voor de Eye-tracking en een andere versie van Swanson. De volgorde van de verschillende versies zijn counterbalanced over alle participanten.
Analyse
Voor de analyses zijn de data van de pre-test en de post-test gebruikt. De data van de werkgeheugentraining is in dit onderzoek niet meegenomen. Voor het uitrekenen van een Univariate ANOVA worden eerst de verschilscores tussen de pre-test en de post-test van elke taak uitgerekend. De proefpersonen kunnen positieve of negatieve verschilscores hebben. Een positieve verschilscore houdt in dat de proefpersoon een hogere score heeft behaald op de post-test in vergelijking met de pre-test. Een negatieve verschilscore houdt in dat de proefpersoon een lagere score heeft behaald op de post-test in vergelijking met de pre-test. Deze verschilscores worden gebruikt in de Univariate ANOVA. Alle scores van de taken zijn ratio-numeriek. Er wordt voor elke hypothese een Univariate ANOVA uitgevoerd waarbij de onafhankelijke variabele, de soort groep, vergeleken wordt met de afhankelijke variabele, de score op de afgenomen taak.
De eerste hypothese was dat de prestaties op de werkgeheugentaken vooruit kunnen gaan in de experimentele groep door middel van het trainen van het werkgeheugen en niet bij de controle groep. Voor de eerste hypothese wordt het verschil onderzocht tussen de scores op de taken die het werkgeheugen capaciteit meet van de experimentele en de controle groep. De onafhankelijke variabelen zijn de experimentele en de controle groep en de afhankelijke variabelen zijn de score op de verbale werkgeheugentaak en de totaalscore van accuraatheid van de numerieke werkgeheugentaak en de reactietijd van de numerieke werkgeheugentaak.
De tweede hypothese is dat er ook vooruitgang wordt geboekt op de
leesvaardigheidstaken in de experimentele groep na het doen van de werkgeheugentraining en niet bij de controle groep. Het verschil wordt onderzocht tussen de score op de CBM Maze bij de experimentele en controle groep. Voor deze hypothese werd ook de Eye tracking data geanalyseerd. Tijdens deze taak wordt er onderzocht of er een verandering is in hoe lang de proefpersoon over elke trial deed en hoeveel fixaties de proefpersoon had per trial. De onafhankelijke variabelen zijn de experimentele en de controle groep en de afhankelijke variabelen zijn de score op de CBM Maze, de leessnelheid en het aantal fixaties bij de Eye-tracking.
Voor de analyses van de derde en vierde hypothese is de groep participanten in de experimentele trainingsconditie opgesplitst in een groep goede lezers en een groep zwakke
12
lezers op basis van de score op de CBM Maze test. De goede lezers scoren boven de mediaan van de steekproef en de slechte lezers onder de mediaan. De derde hypothese is dat er een significant verschil te zien zal zijn tussen goede en zwakke lezers in de vooruitgang op de werkgeheugentaken na het doen van de werkgeheugentraining. Voor deze hypothese wordt de vooruitgang op de werkgeheugentaken van de goede en zwakke lezers vergeleken. Er wordt onderzocht door middel van deze toets of de groep goede lezers en de groep zwakke lezers in de experimentele groep verschillende vooruitgangen hebben geboekt aan de hand van de training. De onafhankelijke variabelen zijn de groep goede en de groep zwakke lezers en de afhankelijke variabelen zijn de scores op de verbale werkgeheugentaak en de totaalscore van accuraatheid van de numerieke werkgeheugentaak en de reactietijd van de numerieke
werkgeheugentaak.
De laatste hypothese is dat er een verschillend significant effect te zien zal zijn tussen de goede en zwakke lezers in de prestaties op de leesvaardigheidstaken na het doen van de werkgeheugentraining. Er wordt onderzocht of er een verschil is tussen de prestaties van zwakke lezers en goede lezers op de CBM Maze na de werkgeheugentrainingen. Ook wordt er onderzocht of er een verschil in verandering is in hoe lang de proefpersoon over elke trial deed en hoeveel fixaties de proefpersoon had per trial tussen de goede en zwakke lezers. De onafhankelijke variabelen zijn de groep goede en zwakke lezers en de afhankelijke variabelen zijn de scores op de CBM Maze, de leessnelheid en het aantal fixaties bij de Eye-tracking.
Resultaten
Voor het berekenen van de resultaten, is eerst de data bestudeerd. Er is onderzocht of de data normaal verdeeld is en of er geen uitbijters zijn. Op de numerieke werkgeheugentaak score data na is alle data normaal verdeeld. De score op de numerieke werkgeheugentaak is scheef verdeeld naar links. Er waren enkele uitbijters. Deze zijn niet uit de steekproef verwijderd, omdat ze op geen ander taak als uitbijters werden beschouwen. De opdeling van de
steekproef in een groep goede lezers en een groep zwakke lezers werd gedaan op basis van de score op de CBM Maze bij de pre-test. Er is gekozen om de groep te splitsen op de mediaan aangezien de mediaan ongevoelig is voor uitbijters. De mediaan was 32 en hierdoor ontstond een groep van 21 zwakke lezers en een groep van 20 goede lezers. Er zitten 10 proefpersonen in de experimentele groep met goede lezers, 11 proefpersonen in de experimentele groep met zwakke lezers, 10 proefpersonen in de controle groep met goede lezers en 10 proefpersonen in
13
de controle groep met zwakke lezers. De hypotheses zullen hieronder per stuk worden doorgenomen.
De eerste hypothese hield in dat de prestaties op de werkgeheugentaken vooruit
kunnen gaan door middel van het trainen van het werkgeheugen. Voor deze hypothese zijn de totaalscores op de verbale werkgeheugentaak, de totaalscores van accuraatheid op de
numerieke werkgeheugentaak en de reactietijd van de numerieke werkgeheugentaak meegenomen. Voor elke score is een Univariate ANOVA uitgevoerd waarbij de
verschilscores van pre en post testen tussen de experimentele en de controle groepen met elkaar werden vergeleken. Er is geen verschil tussen de experimentele groepen de controle groep bij het numerieke werkgeheugen, accuraatheid: F (1, 36) = 1.58, p = .22, Partial Eta Squared = 0.42, reactietijd: F (1, 36) = 0.59, p = .45, Partial Eta Squared = 0,02. Ook de vooruitgang op de scores op de verbale werkgeheugentaak tussen beide groepen verschillen gemiddeld niet significant, F (1, 37) = 0.13, p = .72, Partial Eta Squared = 0.03. Dit houdt in dat deze resultaten de hypothese niet kunnen bevestigen. Zie Tabel 1. voor de gemiddelden, de standaarddeviaties en de verschilscores van de verbale en numerieke geheugentaak.
Tabel 1. Gemiddelde (Standaard Deviatie) van de werkgeheugentaken voor de experimentele en controle groep.
Taak Pre-test Post-test Verschilscore
Experimenteel Control Experimenteel Control Experimenteel Control
Verbale werkgeheugen taak 9,38 (6,48) 9,80 (7,19) 9,81 (7,87) 10,75 (7,33) 0,43 (5,33) 0,95 (5,80) Accuraatheid numerieke werkgeheugen taak 86,75 (9,77) 85,50 (12,13) 92,75 (8,19) 87,50 (14,91) 6,00 (8,37) 2,00 (11,40) Reactietijd numerieke werkgeheugen taak 588,42 (60,13) 603,66 (75,13) 547,11 (86,57) 579,01 (112,44) -41,31 (77,75) -24,66 (71,94)
De transfer van de werkgeheugentraining naar leesvaardigheid wordt onderzocht om de tweede hypothese te toetsen. De hypothese hield in dat er vooruitgang wordt geboekt in de experimentele groep op de leesvaardigheidstaken na het doen van de werkgeheugentraining en niet bij de controle groep. Deze hypothese is onderzocht op basis van de scores op de CBM
14
Maze en het aantal fixaties en de leestijd bij de Eye tracking. De verschilscores van de CBM Maze en de fixaties en leestijd bij de Eye tracking van de experimentele en controle groepen zijn gebruikt voor deze berekeningen. Er is geen verschil in de vooruitgang tussen de
experimentele en de controle groepen bij de CBM Maze, F (1, 37) = 0.89, p = .35, Partial Eta Squared = 0.23. Voor de Eye tracking data is er ook geen verschil gevonden tussen de
experimentele en de controle groep, leestijd: F (1, 37) = 0.06, p = .80, Partial Eta Squared = 0.01, aantal fixaties: F (1, 37) = 0.19, p = .66, Partial Eta Squared = 0.01. Dit betekent dat er
geen bewijs is gevonden in dit onderzoek voor het effect van werkgeheugentraining op de leesvaardigheidstaken. Zie Tabel 2. voor de gemiddelden, de standaarddeviaties en de verschilscores van de leesvaardigheidstaken.
Tabel 2. Gemiddelde (Standaard Deviatie) van de leesvaardigheidstaken voor de experimentele en controle groep.
Taak Pre-test Post-test Verschilscore
Experimenteel Control Experimenteel Control Experimenteel Control
CBM Maze 31,67 (7,38) 31,23 (5,73) 35,17 (8,08) 33,68 (5,91) 3,50 (3,55) 2,45 (3,32) Aantal fixaties Eye-tracking 25,92 (2,97) 25,88 (4,04) 27,86 (5,31) 27,11 (6,05) 1,95 (4,71) 1,23 (5,40) Leestijd Eye-tracking 6517,06 (585,19) 6469,57 (911,46) 6981,73 (1100,40) 6840,38 (1251,44) 464,68 (1038,39) 370,81 (1301,30)
Om de derde hypothese te toetsen is onderzocht of er een verschillende significante vooruitgang was te zien voor de goede en zwakke lezers in de experimentele en controle groep op de werkgeheugentaken na de werkgeheugentraining. Ook voor deze hypothese is de totaalscore van accuraatheid en reactietijd van de numerieke werkgeheugentaak en de score van de verbale geheugentaak gebruikt. De verschilscores tussen de pre en de post testen van de groep goede lezers en de groep zwakke lezers zijn de scores waar de berekeningen mee zijn uitgevoerd.
Bij de analyses van de verbale werkgeheugentaak is de verschilscore van de accuraatheid als within-subjects factor gebruikt. Er zijn twee between-subject factoren toegevoegd aan de Univariate ANOVA: conditie training (experimentele en controle groep), conditie leesniveau (goede en zwakke lezers). Er is geen hoofdeffect van conditie training, F (1, 37) = 0.13, p = .72, Partial Eta Square = 0.00. Er is een hoofdeffect van conditie
15
leesniveau, de goede lezers hebben een groter positieve verschilscore op de verbale
werkgeheugentaak (zie tabel 5), F (1, 37) = 5.74, p = .02, Partial Eta Square = 0.13. Er is ook een significant interactie effect tussen de twee between-subjects factoren, F (1, 37) = 8.61, p = .01, Partial Eta Square = 0.19. Om de interactie effect te analyseren is er een Univariate
ANOVA uitgevoerd waarbij de vier groepen met elkaar zijn vergeleken. Participanten in de controle groep met goed leesvaardigheid hebben een groter positieve verschilscore op de verbale werkgeheugentaak dan de experimentele groep met goed leesvaardigheid (zie tabel 5),
p = .03. Participanten in de controle groep met goed leesvaardigheid hebben ook een groter
positieve verschilscore op de verbale werkgeheugentaak dan de controle groep met zwak leesvaardigheid (zie tabel 5), p < .01. De andere groepen verschillen niet van elkaar, alle p-waarden zijn meer dan .05.
Bij de eerste set analyses van de numerieke werkgeheugentaak is de verschilscore van de accuraatheid als within-subjects factor gebruikt. Er zijn twee between-subject factoren toegevoegd aan de Univariate ANOVA: conditie training (experimentele en controle groep), conditie leesniveau (goede en zwakke lezers). Er is geen hoofdeffect van conditie training, F (1, 36) = 1.58, p = .22, Partial Eta Square = 0.04. Er is ook geen hoofdeffect van conditie leesniveau, F (1, 36) = 0.99, p = .33, Partial Eta Square = 0.03. Verder is er geen significant interactie effect tussen de twee between-subjectsfactoren, F (1, 36) = 2.49, p = .12, Partial Eta Square = 0.07.
Bij de tweede set analyses van de numerieke werkgeheugentaak is de verschilscore van de reactietijd als within-subject factor gebruikt. Er zijn twee between-subject factoren toegevoegd aan de Univariate ANOVA: conditie training (experimentele en controle groep), conditie leesniveau (goede en zwakke lezers). Er is geen hoofdeffect van conditie training, F (1, 36) = 0.59, p = .45, Partial Eta Square = 0.02. Er is een hoofdeffect van conditie
leesniveau, de goede lezers hebben een groter negatieve verschilscore op de verbale
werkgeheugentaak (zie tabel 5), F (1, 36) = 4.61, p = .04, Partial Eta Square = 0.11. Verder is er geen significant interactie effect tussen de twee between-subjectsfactoren, F (1, 36) = 3.27,
16
Tabel 3. Gemiddeldes (Standaard Deviatie) van de werkgeheugentaken van de goede en zwakke lezers in de experimentele groep.
Taak Pre-test Post-test
Goede lezer Zwakke lezer Goede lezer Zwakke lezer
verbale werkgeheugentaa k 10,00 (8,43) 8,81 (4,38) 10,00 (9,83) 9,64 (6,05) Accuraatheid numerieke werkgeheugentaa k 88,50 (10,55) 84,09 (9,17) 95,00 (5,00) 90,90 (9,95) Reactietijd numerieke werkgeheugentaa k 572,00 (61,22) 610,96 (58,06) 515,45 (94,01) 573,01 (74,37)
Tabel 4. Gemiddeldes (Standaard Deviatie) van de werkgeheugentaken van de goede en zwakke lezers in de controle groep.
Taak Pre-test Post-test
Goede lezer Zwakke lezer Goede lezer Zwakke lezer verbale werkgeheugentaa k 6,70 (3,80) 12,90 (8,57) 11,70 (5,54) 9,80 (8,98) Accuraatheid numerieke werkgeheugentaa k 84,50 (10,39) 86,50 (14,15) 90,50 (7,25) 84,50 (19,92) Reactietijd numerieke werkgeheugentaa k 571,26 (78,61) 636,07 (58,33) 502,93 (66,43) 655,09 (97,03)
17
Tabel 5. Gemiddeldes (Standaard Deviatie) van de verschilscores van de werkgeheugentaken van de goede en zwakke lezers
Taak Goede lezer Zwakke lezer
Experimenteel Controle Experimenteel Controle
verbale werkgeheugentaa k 0,00 (4,85) 5,00 (4,57) 0,82 (5,93) -3,10 (3,70) Accuraatheid numerieke werkgeheugentaa k 5,00 (7,91) 6,00 (8,76) 6,82 (9,02) -2,00 (12,74) Reactietijd numerieke werkgeheugentaa k -45,40 (78,54) -68,33 (58,43) -37,95 (80,76) 19,02 (57,21)
De laatste hypothese onderzocht of er een verschillend significant effect te zien is tussen de goede en zwakke lezers in de prestaties op de leesvaardigheidstaken na het doen van de werkgeheugentraining. Ook deze hypothese is onderzocht op basis van de scores op de CBM Maze en het aantal fixaties en de leestijd bij de Eye tracking. Bij deze hypothese zijn ook de verschilscores in de berekening gebruikt van de goede en de zwakke lezers.
Bij de analyses van de CBM Maze is de verschilscore van de accuraatheid als within-subjects factor gebruikt. Er zijn twee between-subject factoren toegevoegd aan de Univariate ANOVA: conditie training (experimentele en controle groep), conditie leesniveau (goede en zwakke lezers). Er is geen hoofdeffect van conditie training, F (1, 37) = 0.89, p = .35, Partial Eta Square = 0.02. Er is ook geen hoofdeffect van conditie leesniveau, F (1, 37) = 0.65, p = .43, Partial Eta Square = 0.02. Verder is er geen significant interactie effect tussen de twee between-subjectsfactoren, F (1, 37) = 0.01, p = .92, Partial Eta Square = 0.00.
Bij de eerste set van analyses van de Eye tracking is de verschilscore van het aantal fixaties als within-subjects factor gebruikt. Er zijn twee between-subject factoren toegevoegd aan de Univariate ANOVA: conditie training (experimentele en controle groep), conditie leesniveau (goede en zwakke lezers). Er is geen hoofdeffect van conditie training, F (1, 37) = 0.19, p = .66, Partial Eta Square = 0.01. Er is ook geen hoofdeffect van conditie leesniveau, F (1, 37) = 0.09, p = .77, Partial Eta Square = 0.00. Verder is er geen significant interactie effect tussen de twee between-subjectsfactoren, F (1, 37) = 0.31, p = .58, Partial Eta Square = 0.01.
18
Bij de tweede set van analyses van de Eye tracking is de verschilscore van de reactietijd als within-subjects factor gebruikt. Er zijn twee between-subject factoren
toegevoegd aan de Univariate ANOVA: conditie training (experimentele en controle groep), conditie leesniveau (goede en zwakke lezers). Er is geen hoofdeffect van conditie training, F (1, 37) = 0.06, p = .80, Partial Eta Square = 0.00. Er is ook geen hoofdeffect van conditie leesniveau, F (1, 37) = 0.54, p = .47, Partial Eta Square = 0.01. Verder is er geen significant interactie effect tussen de twee between-subjectsfactoren, F (1, 37) = 0.66, p = .42, Partial Eta Square = 0.02.
Tabel 6. Gemiddeldes (Standaard Deviatie) van de leesvaardigheidstaken van de goede en zwakke lezers groep in de experimentele groep.
Taak Pre-test Post-test
Goede lezer Zwakke lezer Goede lezer Zwakke lezer
CBM Maze 37,50 (4,53) 26,36 (5,05) 40,60 (6,67) 30,23 (5,86) Aantal fixaties Eye-tracking 26,60 (3,31) 25,29 (2,62) 28,33 (4,58) 27,44 (6,09) Leestijd Eye-tracking 6611,51 (684,26) 6431,19 (496,46) 7061,65 (950,97) 6909,08 (1263,19)
Tabel 7. Gemiddeldes (Standaard Deviatie) van de leesvaardigheidstaken van de goede en zwakke lezers groep in de controle groep.
Taak Pre-test Post-test
Goede lezer Zwakke lezer Goede lezer Zwakke lezer
CBM Maze 35,65 (2,53) 26,80 (4,39) 37,60 (4,78) 29,75 (4,08) Aantal fixaties Eye-tracking 26,86 (4,86) 24,90 (2,94) 28,78 (4,75) 25,44 (6,96) Leestijd Eye-tracking 6526,27 (1183,56) 6412,87 (588,09) 7182,95 (986,72) 6497,82 (1439,39)
19
Tabel 8. Gemiddeldes (Standaard Deviatie) van de verschilscores van de leesvaardigheidstaken van de goede en zwakke lezers.
Taak Goede lezer Zwakke lezer
Experimenteel Controle Experimenteel Controle
CBM Maze 3,10 (3,20) 1,95 (3,63) 3,86 (3,96) 2,95 (3,10) Aantal fixaties Eye-tracking 1,73 (4,29) 1,92 (5,48) 2,15 (5,27) 0,54 (5,51) Leestijd Eye-tracking 450,14 (989,22) 656,68 (1435,78) 477,89 (1110,88) 84,94 (1154,07) Discussie
Het doel van dit onderzoek was dat er meer duidelijkheid moest komen over het verschil tussen het effect van werkgeheugentraining op zwakke en goede lezers. Er zijn verschillende resultaten gevonden voor de gestelde hypotheses. De eerste hypothese was dat het
werkgeheugen getraind kan worden door een werkgeheugentraining. Deze hypothese kon in dit onderzoek niet worden bevestigd. Er werden geen verschillen gevonden tussen de
vooruitgang van de experimentele groep op de werkgeheugentaken en de vooruitgang van de controle groep. Werkgeheugentraining blijkt in dit onderzoek niet te zorgen voor verbetering op de werkgeheugentaken die niet in de training zaten. Dit is in tegenspraak met resultaten uit eerdere onderzoeken (Morrison & Chein, 2011; Shipstead et al., 2012; Klingberg et al., 2005; Verhaeghen et al., 2004; Dahlin, 2010; Holmes et al., 2009; Mezzacappa & Buckner, 2010; Melby-Lervag & Hulme, 2013). Uit deze onderzoeken bleek dat werkgeheugentraining wel effect heeft op andere werkgeheugentaken. Een beperking van eerdere onderzoeken was echter dat er bij die onderzoeken vaak geen gebruik werd gemaakt van controle groepen (Dahlin, 2010; Holmes et al., 2009; Mezzacappa & Buckner, 2010; Melby-Lervag & Hulme, 2013). In dit onderzoek was er wel een controle groep. De experimentele en de controle groep zijn allebei op de werkgeheugentaken vooruit gegaan. Dit kan betekenen dat beide groepen bekender zijn geworden met de taken en daardoor beter presteerden op de
werkgeheugentaken. Er was dus waarschijnlijk sprake van een leereffect. De tweede hypothese onderzocht of er transfer plaatsvind t van de
werkgeheugentraining naar leesvaardigheid, maar ook dit is niet bevestigd in dit onderzoek. Er was geen significant effect tussen de experimentele en controle conditie bij de leestaken.
20
Dit betekent dat dit onderzoek geen bewijs kan leveren voor de aanname dat
werkgeheugentraining ook de leesvaardigheid verbetert (Carretti et al., 2004; Dahlin, 2010). De derde hypothese onderzocht of werkgeheugentraining een verschillend effect heeft voor goede en zwakke lezers. Bij de verbale werkgeheugentaak is een hoofdeffect gevonden. Er was een significant verschil in vooruitgang tussen de goede en de zwakke lezers in hun prestatie op de verbale werkgeheugentaak. De goede lezers zijn significant beter gaan presteren op de verbale werkgeheugentaak dan de zwakke lezers Er kan echter niet gezegd worden of dit resultaat dankzij de training is aangezien de experimentele en de controle groep zijn meegenomen in dit resultaat. Het kan zijn dat er sprake is van een leereffect bij de
proefpersonen en dat dit leereffect significant groter was bij de goede lezers dan bij de zwakke lezers. Dit kan zijn doordat goede lezers gemakkelijker vaardigheden aanleren.
Hierdoor kunnen ze makkelijker hun werkgeheugen trainen en kunnen ze beter lezen. Zwakke lezers kunnen hier meer moeite mee hebben en hebben daardoor een minder werkgeheugen en kunnen minder goed lezen. Ook is er een interactie-effect gevonden bij de verbale
werkgeheugentaak. Bij het verder analyseren van het interactie-effect kwam er echter naar voren dat het interactie effect niet was tussen de zwakke en goede lezers in de experimentele conditie. Er kwam naar voren dat er een significant verschil was tussen de goede lezers in de experimentele en controle conditie. De goede lezers in de controle conditie zijn meer vooruit gegaan dan de goede lezers in de experimentele conditie. Men zou echter verwachten dat de lezers in de experimentele conditie meer vooruit zouden zijn gegaan, aangezien de lezers in de experimentele conditie een betere training hebben gehad voor de werkgeheugentaken dan de lezers in de controle conditie. Dat de lezers in de controle conditie meer vooruit zijn gegaan kan komen doordat de controle groep minder uitdaging had gedurende de training en daardoor extra hun best deden op de werkgeheugentaken na de training om toch voldoening te krijgen uit de taken. Het kan echter ook komen doordat de proefpersonen niet evenredig verdeeld zijn over de twee condities, ondanks dat ze via random selectie zijn toegewezen aan de condities. Een ander significant effect dat uit het interactie-effect naar voren kwam is dat de zwakke lezers in de controle conditie minder vooruit waren gegaan dan de goede lezers in de controle conditie. Zoals eerder genoemd kan dit aantonen dat goede lezers een beter werkgeheugen hebben dan zwakke lezers. Hierdoor zouden ze al beter kunnen presteren op
werkgeheugentaken zonder de training. Bij de numerieke werkgeheugentaak is ook een hoofdeffect gevonden. De reactietijd bij de numerieke werkgeheugentaak was meer omlaag gegaan bij de goede lezers dan bij de zwakke lezers. Dit betekent dat het verschil tussen de pre- en de post-test bij de goede lezers significant groter was dan bij de zwakke lezers. Ook
21
dit toont aan dat goede lezers een beter werkgeheugen hebben dan zwakke lezers. Er kan echter net zoals bij het resultaat van de verbale werkgeheugentaak niet gezegd worden of dit resultaat dankzij de training is aangezien de experimentele en de controle groep zijn
meegenomen in dit resultaat. Het kan zijn dat er sprake is van een leereffect bij de proefpersonen en dat dit leereffect significant groter was bij de goede lezers dan bij de zwakke lezers. Beide groepen waren evenveel vooruit gegaan bij het tweede meetmome nt in de accuraatheid op de Mental Counters. De proefpersonen scoorden echter de eerste keer al hoog op de Mental Counters. Dit kan betekenen dat de Mental Counters een plafond heeft, waardoor de proefpersonen niet beter konden gaan presteren na de training dan dat ze al deden voor de training.
De vierde hypothese werd ook niet bevestigd in dit onderzoek en deze hypothese onderzocht of er een verschillend effect te zien zal zijn voor goede en zwakke lezers bij de transfer van de werkgeheugentraining naar leesvaardigheid. Er was geen significant verschil tussen de goede en de zwakke lezers bij de leestaken. De werkgeheugentraining helpt dus niet bij het verbeteren van de leesvaardigheid, zowel voor zwakke als goede lezers. De training is geen optie voor het verbeteren van de leesvaardigheid van zwakke lezers. Ondanks het feit dat zwakke lezers een minder goed werkgeheugen hebben dan goede lezers (Carretti et al., 2004; Swanson et al., 1989) en dus verwacht zou worden dan een training voor het werkgeheugen effect zou hebben. Wanneer de verschilscores tussen de goede en de zwakke lezers en de controle en experimentele conditie worden vergeleken, is er wel een bepaald patroon te zien voor het aantal fixaties en de leestijd bij de Eye tracking. De zwakke lezers zijn in de experimentele groep meer vooruit waren gegaan op de taak dan de zwakke lezers in de controle groep. Het verschil tussen deze twee groepen was niet significant, maar dat kan komen doordat er een kleine steekproef is gebruikt. Het is interessant om meer aandacht te geven aan dit patroon in vervolgonderzoek.
Het is dus in dit onderzoek niet het geval dat een beter werkgeheugen ook zorgt voor betere leesvaardigheid. Deze vondst kan aantonen dat de relatie tussen het werkgeheugen en leesvaardigheid niet per se werkt vanuit het werkgeheugen. Hiermee wordt bedoelt dat als het werkgeheugen verbeterd wordt ook de leesvaardigheid verbeterd. Dit was in dit onderzoek niet het geval, maar misschien werk het wel andersom, namelijk vanuit de leesvaardigheid of bijvoorbeeld door een mediërende factor, zoals inhibitie. Wanneer de proefpersoon dankzij de werkgeheugentraining beter irrelevante informatie kan onderdrukken, kan het zijn dat de proefpersoon beter gaat lezen. Uit eerder onderzoek bleek er al een verband te zijn tussen werkgeheugentraining en inhibitie (Klingberg et al., 2005).
22
Een beperking van dit onderzoek is dat er een relatief kleine steekproef is gebruikt. Het is betrouwbaarder om een grotere steekproef te gebruiken, zodat bijzondere gevallen de resultaten minder beïnvloeden. Ook is een grotere steekproef vaak meer representatief voor de populatie. Een andere beperking is dan ook dat de steekproef niet representatief is voor de populatie aangezien er alleen universiteitsstudenten aan het onderzoek deelnamen. Studenten zijn maar een klein onderdeel van de populatie. Onder studenten is de kans kleiner dat er daadwerkelijk zwakke lezers tussen zitten en de groep zwakke lezers zal dus niet gezien kunnen worden als representatieve zwakke lezers wanneer men naar de gehele populatie kijkt. De daadwerkelijke zwakke lezers van de populatie zouden meer profijt kunnen hebben van een werkgeheugentraining dan de groep studenten die vielen onder zwakke lezers. Doordat de steekproef niet zo groot was en niet representatief is voor de populatie kan het zorgen dat de resultaten niet significant zijn. Er is in dit onderzoek maar naar één specifieke groep van de populatie onderzocht. Bij een meer representatieve en grotere steekproef zullen er grotere verschillen te zien zijn tussen de groepen en dit kan bijdragen aan duidelijkere verschillen in prestaties voor en na een werkgeheugentraining.
Dit onderzoek levert bewijs voor de aanname dat er een relatie is tussen het
werkgeheugen en leesvaardigheid. Het onderzoek toont aan dat goede lezers vaak een beter werkgeheugen hebben dan zwakke lezers. De goede lezers presteerden namelijk beter op werkgeheugentaken dan de zwakke lezers. Dit was voornamelijk het geval in de controle groep. Er zal echter nog meer onderzoek gedaan moeten worden naar de voordelen van deze kennis voor zwakke lezers. Dit onderzoek is echter wel een stap in de goede richting. Uit dit onderzoek blijkt namelijk dat goede lezers profijt hebben bij werkgeheugentraining voor werkgeheugentaken. Er zal nog verder onderzoek moeten worden gedaan om om erachter te komen of zwakke lezers ook profijt kunnen hebben van werkgeheugentraining. Wel was er zoals eerder gezegd een patroon te zien bij de Eye tracking data. Het kan dus zijn dat het patroon zich scherper afscheidt wanneer er gebruik wordt gemaakt van een meer
representatieve en grotere steekproef.
Vervolg onderzoek zal dus moeten onderzoeken wat de voordelen zijn van de relatie tussen het werkgeheugen en leesvaardigheid. Op wat voor manier kan deze kennis ervoor zorgen dat zwakke lezers beter gaan lezen.
23 Literatuur
Baddeley, A. (1992). Working memory. Science, 255, 556-559. doi:10.2307/2876819
Carretti, B., Borella, E., & De Beni, R. (2007). Does strategic memory training improve the working memory performance of younger and older adults? Experimental Psychology,
54, 311-320. doi:10.1027/1618-3169.54.4.311
Carretti, B., Cornoldi, C., De Beni, R., & Romanò, M. (2004). Updating in working memory: A comparison of good and poor comprehenders. Journal of Experimental Child
Psychology, 91(1), 45-66. doi:10.1016/j.jecp.2005.01.005
Comblain, A. (1994). Working memory in Down’s syndrome: Training the rehearsal strategy.
The Down Syndrome Education Trust Down Syndrome Research and Practice, 2(3),
123-126. Retrieved from: www.down-syndrome.org/reports/42/reports-42.pdf Dahlin, K. I. E. (2010). Effects of working memory training on reading in children with
special needs. Reading and Writing, 24, 479-491. doi:10.1007/s11145-010-9238-y Daneman, M., & Carpenter, P. A. (1980). Individual differences in working memory and reading. Journal of verbal learning and verbal behaviour, 19, 450-466. doi:10.1016 /S0022-5371(80)90312-6
Engle, R. W. (2002) Working memory capacity as executive attention. Current Directions in
Psychological Science, 11, 19-23. doi:10.1111/1467-8721.00160
Espin, C., Wallace, T., Lembke, E., Campbell, H., & Long, J. D. (2010) Creating a progress- monitoring system in reading for middle-school students: Tracking progress toward meeting high-stakes standards. Learning Disabilities Research & Practice, 25(2), 60-75. doi:10.1111/j.1540-5826.2010.00304.x
Ford, C. E., Pelham, W. E., & Ross, A. O. (1984). Selective attention and rehearsal in the auditory short-term memory task performance of poor and normal readers. Journal of
Abnormal Child Psychology, 12, 127-142. doi:10.1007/BF00913465
Holmes, J., Gathercole, S. E., Place, M., Dunning, D. L., Hilton, K. A., & Elliott, J. G. (2009). Working memory deficits can be overcome: Impacts of training en medication on working memory in children with ADHD. Applied Cognitive Psychology, 24, 827-836. doi:10.1002/acp.1589
Huizinga, M., Dolan, C. V., & Van der Molen, M. W. (2006). Age-related change in executive function: Developmental trends and a latent variable analysis.
Neurospychologia, 44, 2017-2036. doi:10.1016/j.neuropsychologia.2006.01.010
24
intelligence with training on working memory. Proceedings of the National Academy
of Sciences, 105, 6829-6833. doi:10.1073/pnas.0801268105
Klingberg, T., Fernel, E., Olesen, P. J., Johnson, M., Gustafsson, P., Dahlström, K., Gillberg, C. G., Forssberg, H., & Westerwerb, H. (2005). Computerized training of working memory in children with ADHD: A randomized, controlled trial. Journal of the
American Acadamy Child and Adolescent Psychiatry, 44, 177-186.
doi:10.1097/00004583-200502000-00010
Leberman, S., McDonald, L., & Doyle, S. (2006). Introduction. The transfer of learning:
Participants’ perspectives of adult education and training (pp. 1-8). Retrieved from
https://www.ashgate.com/pdf/SamplePages/Transfer_of_Learning_Intro.pdf. Melby-Lervag, M., & Hulme, C. (2013). Is working memory training effective? A meta-
analytic review. Developmental Psychology, 49, 270-291. doi:10.1037/a0028228 Mezzacappa, E., & Buckner, J. C. (2010). Working memory training for children with
attention problems or hyperactivity: A school-based pilot study. School Mental Health,
2, 202-208. doi:10.1007/s12310-010-9030-9
Morrison, A. B., & Chein, J. M. (2011). Does working memory training work? The promise and challenges of enhancing cognition by trainings working memory. Psychon
Bulletin Rev, 18, 46-60. doi:10.3758/s13423-010-0034-0
Murray, W. S., & Kennedy, A. (1987). Spatial coding in the processing of anaphor by good and poor readers: Evidence from eye movement analyses. The Quarterly Journal of
Experimental Psychology Section A: Human Experimental Psychology, 40(4),
693-718. doi: 10.1080/14640748808402294
Paris, S. G., & Myers II, M. (1981). Comprehension monitoring, memory and study strategies of good and poor readers. Journal of Reading Behavior, 13(1), 5-22. doi:10.1080/ 10862968109547390
Rapp, D. N., Van den Broek, P., McMaster, K. L., Kendeou, P., & Espin, C. A. (2007). Higher-order comprehension processes in struggling readers: A perspective for research and intervention. Scientific studies of reading, 11(4), 289-312.
doi:10.1080/10888430701530417
Rayner, K. (1998). Eye Movements in Reading and Information Processing: 20 Years of research. Psychological Bulletin, 124(3), 372-422. doi:10.1037/0033-2909.124.3.372 Shipstead, Z., Redick, T. S., & Engle, R. W. (2012). Is working memory training effective?
Psychological Bulletin, 138, 628-654. doi:10.1037/a0027473
25
less skilled readers. Journal of Educational Psychology, 84, 473–488. doi:10.1037/ 0022-0663.84.4.473
Swanson, H. L., Cochran, K. F., & Ewers, C. A. (1989). Working memory in skilled and less skilled readers. Journal of Abnormal Child Psychology, 17, 145-156.
doi:10.1007/BF00913790
Verhaeghen, P., Cerella, J., & Basak, C. (2004). A working memory workout: How to expand the focus of serial attention from one to four items in 10 hours or less. Journal of
Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 30, 1322-1337.
