Motivatie tot onderwijs binnen een gesloten en open setting
Een onderzoek naar de motivatie tot onderwijs van leerlingen op een vso zmok school binnen een gesloten en een open setting en het verband met schoolprestaties.
Masterscriptie Forensische Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam D.D. van der Ploeg Begeleiding: Dr. I.B. Wissink en Dr. E.S. van Vugt Amsterdam, april 2014
Abstract
The present research is about the difference in motivation for education between students in a closed (n = 36) and an open (n = 25) setting. All of the participating students were boys and their average age was 16.76 years. A distinction is made between intrinsic and extrinsic motivation. Four different motivation types were measured, namely external
regulation, introjected regulation, identified regulation and intrinsic motivation. External, introjected and identified regulation are all types of extrinsic motivation. Furthermore, the relation between motivation and school performance is examined.
The Learning Regulation Questionnaire, which is an adapted version of the Self-Regulation Questionnaire - Academic (SRQ-A) developed by Ryan and Connell (1989), was used to measure the four motivation types. As an indication of school performance, a Grade Point Average (GPA) was calculated by the total amount of grade points earned in the last two months before the research.
The results showed that students in a closed setting are more identified regulated and stronger intrinsically motivated than students in an open setting. No difference was found between students in the open and closed setting in external regulation and introjected regulation. No significant correlations were found between the four types of motivation and the calculated GPA.
It is important to increase the motivation of students when this is minimal. Teachers should provide structure during their lessons for the students. The learning goals of the
students have to be clear and the education has to be challenging. Teachers have to respect the qualities and limitations of their students.
Future research should focus on qualitative data. This could be an addition to the quantitative data. With this data it is possible to examine why students are or are not motivated for education. In future research a larger group of students can be included. This makes it possible to generalize the results. It is also interesting to examine the difference between motivation for education and the motivation for treatment.
Motivatie tot onderwijs binnen een gesloten en open setting
Motivatie wordt doorgaans gezien als een innerlijk proces dat iemand aanzet tot
bepaald gedrag, hier richting aan geeft en ervoor zorgt dat het gedrag in stand wordt gehouden (Heij, Ondaatje, Tokarski, & Van Veen, 2010; Woolfolk, Hughes, & Walkup, 2008). In de psychologie wordt motivatie ook wel gedefinieerd als de drang tot het vertonen van gedrag dat nodig is om bepaalde doelen te behalen (Kenrick, Neuberg, & Cialdini, 2002). Een belangrijke theorie over de motivatie van de mens is de zelfdeterminatietheorie. Deze theorie gaat uit van een positief mensbeeld waarin mensen pro-actief hun omgeving vormgeven. Mensen zijn volgens de zelfdeterminatietheorie van nature intrinsiek gemotiveerd,
nieuwsgierig en functioneren het beste in een stimulerende omgeving. De nadruk wordt in de theorie gelegd op de kwalitatieve benadering van motivatie. Er wordt gekeken naar de soort motivatie (intrinsiek of extrinsiek) in plaats van de mate waarin iemand gemotiveerd is (Sierens & Vansteenkiste, 2009; Van den Broeck et al., 2009).
Autonomie, verbondenheid en competentie zijn aangeboren psychologische
basisbehoeften volgens de zelfdeterminatietheorie. Als het gaat om autonomie willen mensen het gevoel hebben dat ze onafhankelijk zijn. Daarnaast hebben mensen behoefte aan een relatie en willen ze het gevoel hebben erbij te horen in het geval van verbondenheid. Bij competentie willen mensen laten zien wat ze kunnen en zichzelf als effectief ervaren (Stevens, 2004). De bevrediging van deze behoeften is belangrijk voor de persoonlijke
ontwikkeling en het optimaal functioneren van de mens. Volgens de zelfdeterminatietheorie is de sterkte van deze behoeften voor iedereen gelijk, maar is er verschil in de mate waarin mensen deze behoeften bevredigen. Persoonlijk welzijn, sociaal functioneren en intrinsieke motivatie nemen af als de drie basisbehoeften niet voldoende bevredigd kunnen worden (Goes, 2009; Ryan & Deci, 2000; Van den Broeck et al., 2009).
Er kan onderscheid gemaakt worden in intrinsieke en extrinsieke motivatie (Deci, 1971; Ryan & Deci, 2000). Intrinsieke motivatie komt uit de persoon zelf. Een activiteit wordt uitgevoerd, omdat iemand de activiteit op zichzelf leuk of interessant vindt. Extrinsieke motivatie wordt daarentegen aangestuurd door externe factoren. Iemand is niet geïnteresseerd in de activiteit zelf, maar in wat het zal opleveren. Het gaat bij extrinsieke motivatie om een uitkomst die buiten de activiteit gelegen is (Heij, Ondaatje, Tokarski, & Van Veen, 2010; Van den Broeck, Vansteenkiste, De Witte, Lens, & Andriessen, 2009; Woolford, Hughes, & Walkup, 2008). Bij extrinsieke motivatie kunnen er vier typen van regulatie worden
onderscheiden. Het eerste type is externe regulatie en dit betekent dat het gedrag gecontroleerd wordt door factoren of omstandigheden die buiten de persoon liggen. Bij geïntrojecteerde regulatie is iemand gemotiveerd doordat hij of zij een bepaalde druk voelt. Het derde type, geïdentificeerde regulatie, betekent dat iemand gedrag vertoont om een persoonlijk doel te behalen. Het gedrag is in dit geval instrumenteel en wordt gebruikt om het doel te behalen dat de persoon zelf heeft gekozen. Tenslotte is geïntegreerde regulatie de meest autonome vorm van extrinsieke motivatie. Net als bij intrinsieke motivatie bepaalt iemand zelf het gedrag. In het geval van geïntegreerde regulatie is het gedrag echter
instrumenteel, het wordt gebruikt als middel om een persoonlijk doel te behalen (Peetsma & Van der Veen, 2008; Ryan & Deci, 2000).
Motivatie voor onderwijs is een onderwerp dat veel is onderzocht de laatste jaren (Van Nuland, 2011). De motivatie van leerlingen is heel belangrijk om effectief les te kunnen geven (Goes, 2009). Daarnaast bepaalt motivatie voor een groot deel de prestaties van leerlingen op school en uiteindelijk het bepalen van een diploma (Van Nuland, 2011). Het is van belang dat de motivatie van leerlingen verhoogd wordt als deze gebrekkig is. Om te voorkomen dat een leerling bepaald gedrag alleen op korte termijn kan volhouden, moet naast de extrinsieke motivatie ook de intrinsieke motivatie verhoogd worden. Om de motivatie van de leerling te verhogen is het onder andere belangrijk dat de leerdoelen van de leerling
duidelijk zijn (Holter & Bruinsma, 2009). Leerlingen moeten de kans krijgen om hun eigen waarden en interesses te ontplooien (Vansteenkiste, Sierens, Soenens, & Lens, 2007). Indien de leerling zelf niet volledig achter het leren staat, heeft dit uiteindelijk een negatief effect op onder andere het welzijn van de leerling. Gecontroleerde motivatie wordt ook wel
verplichtende motivatie genoemd en de leerlingen ervaren hierbij een gevoel van dwang of druk. Het is gebleken dat gecontroleerde motivatie samenhangt met meer uitstelgedrag bij het leren, sneller afhaken en minder concentratievermogen (Vansteenkiste, Sierens, Soenens, & Lens, 2007). Het is dus belangrijk dat vooral de intrinsieke motivatie van de leerling
aangesproken wordt tijdens de les.
Er is tot op heden slechts weinig bekend over de motivatie tot onderwijs van leerlingen die in aanraking zijn gekomen met de politie of met justitie (Smeets, 2008; Van der Helm, De Swart, Beld, & Stams, 2014; Vansteenkiste, Sierens, Soenens, & Lens, 2007). Delinquentie en schooluitval blijken veel gemeenschappelijke oorzakelijke of geassocieerde factoren te
hebben. Er is dan ook sprake van veel schooluitval binnen de forensische doelgroep (Van Groningen, 2009). Verder blijkt volgens mevrouw J. Bussemaker, minister van Onderwijs, uit
onderzoek dat 20.6 procent van de schooluitvallers in aanraking is geweest met justitie (Abels, 2014).
Over het verschil in motivatie tot onderwijs van leerlingen binnen een gesloten setting en leerlingen in een open setting is tot nu toe weinig bekend. Een justitiële jeugdinrichting is een gesloten setting. Binnen een justitiële jeugdinrichting zitten jongeren die volgens het jeugdstrafrecht berecht zijn. Het jeugdstrafrecht is van toepassing op jongeren die tussen de twaalf en achttien jaar waren op het moment dat zij een delict pleegden. Het kan hierbij gaan om voorlopige hechtenis, jeugddetentie of plaatsing in een inrichting voor jeugdigen (PIJ-maatregel). Alle jongeren zijn verplicht deel te nemen aan een dagprogramma binnen de justitiële jeugdinrichting wat onder andere bestaat uit onderwijs (www.dji.nl). Binnen de open setting worden jongeren van twaalf tot en met drieëntwintig jaar behandeld om recidive te voorkomen als zij in aanraking zijn geweest met politie en/of justitie. Naast behandeling krijgen de jongeren ook onderwijs binnen de school die aan de setting verbonden is
(www.dejutters.com). Het grootste verschil met de gesloten setting is dat de jongeren binnen de open setting aan het eind van de dag weer naar huis gaan.
In huidig onderzoek ligt de focus op de motivatie tot onderwijs van leerlingen op het voortgezet speciaal onderwijs voor zeer moeilijk opvoedbare kinderen (vso zmok). Er wordt getracht een antwoord te geven op de vraag in hoeverre er een verschil is in motivatie tot onderwijs van leerlingen binnen een gesloten en een open setting op een vso zmok school. Er zal een onderscheid gemaakt worden tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Daarnaast zal het verband met schoolprestaties worden onderzocht in beide groepen.
Er is een verschil in motivatie tussen jongeren die verplicht of vrijwillig in een bepaalde setting zitten (Rovers & Kooijmans, 2008). Er wordt verwacht dat jongeren in een open setting meer gemotiveerd zijn dan jongeren binnen een gesloten setting. Op een vso zmok school in een open setting kan er veel verantwoordelijkheid bij de leerling zelf gelegd worden. De leerling kan hier meer eigen keuzes maken dan binnen een gesloten setting (Boendermaker, 1998). Indien de leerling binnen een gesloten setting zit, zal de leerling meer het gevoel hebben dat hij of zij hier verplicht zit waardoor de motivatie zal afnemen. De verwachting is dat de motivatie die de leerlingen binnen een gesloten setting hebben dan ook meer extrinsiek zal zijn. Daarentegen wordt verwacht dat leerlingen in een open setting meer intrinsiek gemotiveerd zijn, omdat zij meer eigen verantwoordelijkheid krijgen en er is sprake van minder controle door verschillende personen of instanties. De zelfdeterminatietheorie gaat
ervanuit dat de motivatie van mensen toeneemt als zij meer hun eigen keuzes kunnen bepalen (Schuit, De Vrieze, Sleegers, 2011).
De verwachting is verder dat leerlingen die meer intrinsiek gemotiveerd zijn betere schoolprestaties laten zien. De motivatie om een goed cijfer te halen, komt bij deze leerlingen meer vanuit henzelf en er wordt verwacht dat dit een betere drijfveer is dan wanneer zij door externe factoren worden gemotiveerd. Intrinsiek gemotiveerde leerlingen zullen tevens makkelijker stof opnemen (Van der Aa, Gijsen, & Roozendaal, 2013). Daarentegen zullen leerlingen die extrinsiek gemotiveerd zijn minder effectief leren en dit minder lang vol
houden, waardoor zij minder goed presteren (Vansteenkiste, Sierens, Soenens, & Lens, 2007). Motivatie van leerlingen is heel belangrijk bij het lesgeven. Vooral op een vso zmok school is het van belang dat de leerlingen gemotiveerd worden. Het vso zmok wordt gegeven op cluster 4 scholen. Een cluster 4 school verzorgt onderwijs aan leerlingen met ernstige gedragsproblemen (Stoutjesdijk & Scholte, 2009). Deze leerlingen hebben verschillen in de cognitieve capaciteiten en kampen daarnaast met diverse andere problemen, zoals
psychiatrische en criminele problematiek. De leerlingen hebben doorgaans een
leerachterstand en door hun problemen een gebrek aan motivatie (Van der Helm, De Swart, Beld, & Stams, 2014; Smeets, 2008). Om deze redenen is het voor een school lastig om voor elke leerling passend onderwijs te verzorgen wat belangrijk is voor de motivatie van
leerlingen. Naar aanleiding van de resultaten van dit onderzoek kunnen handreikingen worden gegeven aan de docenten die met forensische leerlingen op een vso zmok school werken. De resultaten zullen weergeven in hoeverre de leerlingen gemotiveerd zijn en hieruit kan afgeleid worden of deze motivatie verhoogd moet worden en op welke aspecten van de motivatie de praktijk zich dan specifiek kan richten. Als de motivatie van de leerlingen verhoogd kan worden, is de verwachting dat de schoolprestaties ook beter worden en het voortijdig schoolverlaten van leerlingen hierdoor zal verminderen (Wentzel, 1998). Zowel vroege als recente schoolprestaties zijn namelijk voorspellers van voortijdig schoolverlaten (Thyssen, De Witte, Groot, & Maassen van den Brink, 2011). Daarnaast zullen meer leerlingen een
startkwalificatie halen. De startkwalificatie is een diploma op tenminste mbo niveau 2 en wordt door de overheid gezien als het minimale onderwijsniveau wat jongeren nodig hebben om zelfstandig te kunnen functioneren op de arbeidsmarkt en in de samenleving. Vanwege de toegenomen complexiteit en differentiatie van de arbeidsmarkt, is er meer aandacht gekomen voor de startkwalificatie (Onderwijsraad, 2013). Tenslotte zal dit onderzoek bijdragen aan het uitvoeren van de hoofdopdracht van de justitiële jeugdinrichtingen in Nederland. Naast het
garanderen van de veiligheid van de maatschappij is de opdracht van de inrichtingen namelijk het voorbereiden van de jongere op een succesvolle terugkeer in de maatschappij. Dit wordt gedaan door onder andere opvoeding, zorg, behandeling én onderwijs (www.dji.nl).
Methode Procedure
In dit onderzoek is de motivatie tot onderwijs van leerlingen op een vso zmok school binnen een gesloten setting vergeleken met de motivatie van leerlingen binnen een open setting. De twee scholen die vergeleken zijn, zijn onderdeel van de Aloysius Stichting. De Aloysius Stichting heeft drieëndertig scholen in het speciaal basis- en voortgezet speciaal onderwijs. Op deze scholen wordt onderwijs en begeleiding verzorgd voor leerlingen van vier tot en met drieëntwintig jaar. De leerlingen hebben ernstige gedrags- en/of psychiatrische problemen en vertonen verstoringen in hun persoonlijkheidsontwikkeling
(www.aloysiusstichting.nl).
Forensisch Centrum Teylingereind vormde de gesloten setting waar het onderzoek is uitgevoerd. Teylingereind is een justitiële jeugdinrichting voor jongens in Sassenheim. Op last van de kinderrechter worden jongens van twaalf tot en met drieëntwintig jaar in een gesloten omgeving geplaatst en behandeld op één van de kort- of langverblijfgroepen. Daarnaast krijgen de geplaatste jongeren binnen Teylingereind onderwijs aangeboden door de Aloysius Stichting. Binnen Teylingereind is plaats voor tweeënnegentig jongens, maar deze plekken worden niet het hele jaar door opgevuld (www.teylingereind.nl).
Het Palmhuis in Den Haag vormde de open setting. Het Palmhuis biedt Forensische dagbehandeling aan jongeren met gedragsproblemen, agressie of (dreigende) contacten met politie of justitie. Binnen Het Palmhuis zitten zowel jongens als meisjes in de leeftijd van twaalf tot en met drieëntwintig jaar (www.dejutters.com). Het onderwijs wordt ook op deze locatie verzorgd door de Aloysius Stichting. Er is plaats voor ongeveer vijfenvijftig
leerlingen, het gaat om circa veertig jongens en vijftien meisjes. De jongeren die bij
Teylingereind en Het Palmhuis aangemeld worden, worden ook ingeschreven bij de Aloysius Stichting. Alle leerlingen die op het moment van het onderzoek ingeschreven stonden, werden gevraagd deel te nemen aan het onderzoek.
Respondenten
Binnen de gesloten setting (Teylingereind) namen zesendertig jongens deel aan het onderzoek (n = 36). De gemiddelde leeftijd van de jongeren was 17.27 jaar (SD = 1.47). Op
het moment van het onderzoek verbleven er zevenenvijftig jongeren binnen Teylingereind, waardoor niet alle plekken bezet waren. Om verschillende redenen zijn er respondenten uitgevallen, waaronder vier jongeren die binnen een speciale observatieafdeling verbleven. Daarnaast hadden elf jongeren een aangepast programma, waardoor zij overdag niet naar school gingen en ongeveer zes jongeren hebben geweigerd de vragenlijst in te vullen.
Binnen de open setting (Het Palmhuis) namen ook zesendertig jongeren deel aan het onderzoek. De gemiddelde leeftijd van de jongeren was 16.02 jaar (SD = 0.71). Binnen de open setting lag de gemiddelde leeftijd van de jongeren significant lager dan de leeftijd binnen de gesloten setting (p = .001). Net als binnen Teylingereind waren niet alle
beschikbare plekken bezet binnen Het Palmhuis. Op het moment van het onderzoek volgden vijfenveertig leerlingen onderwijs bij de Aloysius Stichting. Vijf leerlingen waren al een langere periode niet binnen Het Palmhuis verschenen, waardoor zij niet konden deelnemen aan het onderzoek. Daarnaast hebben vier leerlingen geweigerd de vragenlijst in te vullen. Elf van de leerlingen die hebben deelgenomen aan het onderzoek waren meisjes. Deze
vragenlijsten zijn echter niet meegenomen in de analyses, omdat er binnen de gesloten setting alleen jongens aan het onderzoek konden deelnemen. Op deze manier werd voorkomen dat een eventueel effect toe te schrijven was aan geslacht in plaats van enkel aan de setting (Vansteenkiste, Sierens, Soenens, Luyckx, & Lens, 2009). De uiteindelijke steekproef in de open setting kwam daarmee op vijfentwintig leerlingen (n = 25).
De vragenlijst werd zowel binnen de gesloten als binnen de open setting individueel ingevuld om te voorkomen dat er sprake was van groepsdruk (De Jong & Van Gemert, 2010). De verwachting was dat de vragenlijsten op deze manier zo betrouwbaar mogelijk werden ingevuld.
Instrumenten
Motivatie. Bij de leerlingen werd de Schoolse Zelf-Regulatie Vragenlijst afgenomen (Vansteenkiste, Sierens, Soenens, Luyckx, & Lens, 2009). Dit is een aangepaste versie van de Academic Self-Regulation Questionnaire (SRQ-A; Ryan & Connell, 1989). De Zelf-Regulatie Vragenlijst meet vier verschillende typen van motivatie, namelijk ‘externe regulatie/externe verplichting’, ‘geïntrojecteerde regulatie/interne verplichting’, ‘geïdentificeerde
regulatie/persoonlijk belang’ en ‘intrinsieke motivatie/plezier’. De vragenlijst bevat zestien items die deze typen van motivatie meten. Een voorbeeld van een item voor ‘externe
regulatie/externe verplichting’ is ‘Ik ben gemotiveerd om te leren op school, omdat anderen (ouders, vrienden, leerkrachten, …) me hiertoe verplichten’. Een item voor ‘geïntrojecteerde
regulatie/interne verplichting’ is ‘Ik ben gemotiveerd om te leren op school, omdat ik anderen de indruk wil geven dat ik een goede leerling ben’. Voor ‘geïdentificeerde
regulatie/persoonlijk belang’ is ‘Ik ben gemotiveerd om te leren op school, omdat ik nieuwe dingen wil bijleren’ een voorbeelditem. Ten slotte is een voorbeeld van een item dat
‘intrinsieke motivatie/plezier’ meet ‘Ik ben gemotiveerd om te leren op school, omdat het me erg interesseert’.
De leerlingen konden door middel van een vijfpunts Likertschaal aangeven in hoeverre zij het met een item eens waren. De schaal loopt van 1 (helemaal niet belangrijk) tot en met 5 (helemaal wel belangrijk). Een hogere score op de subschalen betekent een grotere motivatie van de leerling.
De betrouwbaarheid (Cronbach’s Alfa) van de eerste subschaal ‘externe
regulatie/externe verplichting’ was .738 voor de gesloten groep. Voor de open groep was de betrouwbaarheid .701 en als beide groepen bij elkaar werden genomen was de
betrouwbaarheid van deze schaal .727. Zowel voor de gesloten, open als totale groep is het item ‘Ik ben gemotiveerd om te leren op school, omdat ik verondersteld word dit te doen’ uit de schaal gelaten, omdat dit de betrouwbaarheid aanzienlijk verhoogde. Uit de Alfatest is gebleken dat er geen sprake was van een significant verschil in de betrouwbaarheid van deze subschaal tussen beide groepen (p = .699).
Voor de tweede subschaal ‘geïntrojecteerde regulatie/interne verplichting’ was de betrouwbaarheid .690 voor de gesloten groep en .694 voor de open groep. De
betrouwbaarheid was .679 voor de totale groep. Er bleek geen significant verschil te zijn in de betrouwbaarheid van deze subschaal in beide groepen (p = .965).
Als het gaat om de schaal ‘geïdentificeerde regulatie/persoonlijk belang’ was de betrouwbaarheid .830 voor de gesloten groep en .881 voor de open groep. Voor beide groepen samen was de betrouwbaarheid .866. De betrouwbaarheid van deze schaal verschilde niet significant voor de beide groepen (p = .412).
Ten slotte was de betrouwbaarheid van de subschaal ‘intrinsieke motivatie/plezier’ .928 voor de gesloten groep en .828 voor de open groep. Een betrouwbaarheid van .910 werd gevonden voor de totale groep. De betrouwbaarheid van deze subschaal verschilde niet significant voor de gesloten en open groep (p = .053; zie Tabel 1).
Grade Point Average (GPA). Het gemiddelde van de cijfers die de leerlingen hebben behaald is berekend. De rapportcijfers die in de laatste twee maanden voorafgaand aan het onderzoek zijn behaald, zijn opgevraagd bij de leraren om een beeld van de schoolprestaties te
krijgen. Het ging om de cijfers voor de vakken Nederlands, Engels, Wiskunde en
Burgerschapskunde. Deze vakken werden zowel op de vso zmok school binnen de gesloten setting als binnen de open setting gegeven. Een Grade Point Average (GPA) is berekend op basis van de cijfers voor al deze vakken samen (Laidra, Pullmann, & Allik, 2007). Er is voor tweeëntwintig leerlingen binnen de gesloten setting een GPA berekend. Om verschillende redenen kon niet voor alle leerlingen een gemiddelde berekend worden. Zo waren een aantal leerlingen pas kort binnen de gesloten setting, waardoor zij nog geen cijfers hadden behaald. Daarnaast waren er leerlingen die een traject op school volgden zonder vakken waarbij zij cijfers kregen. Het ging hierbij om de trajecten richting sport en techniek. Binnen de open setting is voor vierentwintig leerlingen een GPA berekend. Eén leerling zat nog niet zo lang op school, waardoor hij nog geen cijfers had behaald die meegenomen konden worden in de berekening.
Analyses
Door middel van een multivariate variantie-analyse (MANOVA) is het verschil in motivatie tussen de leerlingen binnen de gesloten setting en binnen de open setting
onderzocht. Een Pearson’s Product Moment correlatiematrix is gebruikt om de samenhang tussen de motivatie en GPA van de leerling te onderzoeken. Vervolgens is met de Fisher Z-toets geZ-toetst of de diverse correlaties significant van elkaar verschilden binnen de gesloten en open groep (Field, 2009).
Resultaten1 Beschrijvende resultaten
In Tabel 2 worden de gemiddelden voor de leerlingen in de gesloten en open setting getoond op alle onderzoeksvariabelen. De leerlingen binnen de gesloten setting lieten een hoger gemiddelde zien als het ging om ‘totale motivatie’, ‘geïntrojecteerde regulatie/interne verplichting’, ‘geïdentificeerde regulatie/persoonlijk belang’ en ‘intrinsieke motivatie/plezier’ dan leerlingen binnen de open setting. Alleen voor ‘externe regulatie/externe verplichting’ hadden leerlingen binnen de open setting een hoger gemiddelde.
1 Vanwege het significante verschil in leeftijd tussen beide groepen zijn alle analyses ook uitgevoerd met een controle voor leeftijd. De resultaten van deze analyses kwamen overeen met de
oorspronkelijke resultaten. Om deze reden is er voor gekozen om de oorspronkelijke resultaten te hanteren.
Ook de gemiddelde schoolprestaties (GPA) lagen binnen de open setting hoger dan binnen de gesloten setting. Gemiddeld scoorden leerlingen binnen de open setting bijna een punt hoger dan leerlingen binnen de gesloten setting.
Verschillen in motivatie
Naar aanleiding van de multivariate variantie-analyse bleek dat er een significant verschil bestaat in motivatie tussen de leerlingen binnen de gesloten en open setting, F(4,52) = 2.974, p = .028. Bij een verdere analyse van de univariate resultaten (zie Tabel 3) bleek er een marginaal significant verschil te bestaan tussen de gesloten en de open groep als het gaat om ‘totale motivatie’. De gemiddelden in beide groepen gaven aan dat leerlingen binnen de gesloten setting hoger scoorden op ‘totale motivatie’ dan de leerlingen binnen de open setting. Er bestond geen significant verschil tussen de twee groepen in ‘externe regulatie/externe verplichting’ en ‘geïntrojecteerde regulatie/interne verplichting’. Daarentegen bleek er wel een significant verschil te bestaan als het gaat om ‘geïdentificeerde regulatie/persoonlijk belang’ en ‘intrinsieke motivatie/plezier’. De gemiddelden in beide groepen tonen aan dat de leerlingen binnen de gesloten setting significant hoger scoorden op deze typen van motivatie. Samenhang tussen motivatie en GPA
Uit de correlatiematrix (zie Tabel 4) bleek dat er geen significante verbanden
bestonden tussen de verschillende typen van motivatie en schoolprestaties van de leerlingen binnen de gesloten setting. Binnen de open setting werden tevens geen significante verbanden gevonden tussen motivatie en schoolprestaties. Ook voor beide groepen samen bestonden er geen significante verbanden tussen de motivatie van de leerlingen aan de ene kant en de schoolprestaties aan de andere kant. Ten slotte bleek na het uitvoeren van correlatietoetsen (Fisher’s Z) dat er ook geen significante verschillen tussen de twee groepen (gesloten en open) bestonden in de verbanden tussen de vier typen motivatie en de schoolprestaties (zie Tabel 5).
Discussie
In dit onderzoek is de motivatie tot onderwijs van leerlingen op een vso zmok school binnen een gesloten setting vergeleken met de motivatie tot onderwijs van leerlingen op een vso zmok school binnen een open setting. Binnen de justitiële jeugdinrichting (gesloten groep) zaten jongens die volgens het jeugdstrafrecht berecht waren. Binnen de open setting werden jongeren behandeld om recidive te voorkomen nadat zij in contact waren gekomen met de politie of justitie. De verwachting was dat leerlingen binnen een open setting meer
gemotiveerd zouden zijn dan leerlingen binnen een gesloten setting. Deze hypothese kon echter niet bevestigd worden naar aanleiding van de resultaten. Leerlingen binnen een gesloten setting bleken zelfs meer gemotiveerd tot onderwijs dan leerlingen binnen een open setting. De motivatie van de leerlingen werd onderverdeeld in vier typen van motivatie, namelijk externe regulatie/externe verplichting, geïntrojecteerde regulatie/interne
verplichting, geïdentificeerde regulatie/persoonlijk belang en intrinsieke motivatie/plezier. Er werd verwacht dat leerlingen binnen een open setting meer intrinsiek gemotiveerd zouden zijn dan leerlingen binnen een gesloten setting. Deze hypothese werd ook niet bevestigd door de resultaten van huidig onderzoek. Er werd geen significant verschil gevonden voor externe regulatie/externe verplichting en geïntrojecteerde regulatie/interne verplichting tussen beide groepen. In tegenstelling tot de verwachting bleken leerlingen binnen de gesloten setting zelfs meer gemotiveerd te zijn als het ging om geïdentificeerde regulatie/persoonlijk belang en intrinsieke motivatie/plezier dan leerlingen binnen de open setting.
Geïdentificeerde regulatie/persoonlijk belang is de meeste autonome vorm van extrinsieke motivatie. Het gedrag dat wordt vertoond als het gaat om geïdentificeerde
motivatie is instrumenteel en wordt gebruikt om een doel te behalen dat een leerling zelf heeft gekozen. (Peetsma & Van der Veen, 2008; Ryan & Deci, 2000). De leerlingen binnen de gesloten setting gaven op de vragenlijst aan school zeer waardevol te vinden. School is voor hen een persoonlijk belangrijke keuze en een belangrijk levensdoel. Daarnaast willen de leerlingen nieuwe dingen bijleren op school. Een mogelijke verklaring voor de hogere geïdentificeerde motivatie van de leerlingen binnen de gesloten setting is het feit dat zij gedwongen binnen een justitiële jeugdinrichting verblijven. De jongeren zijn hierdoor uit hun natuurlijke leefomgeving gehaald en willen hoogstwaarschijnlijk zo snel mogelijk weer terug. Jongeren zullen (hopelijk) beseffen dat zij de fout in zijn gegaan en weten dat zij moeten veranderen om dit in de toekomst te voorkomen. Dit toekomstperspectief speelt een belangrijke rol bij de motivatie van jongeren. De waardering die een leerling geeft aan het
toekomstperspectief is hierbij van belang. Het kan gaan om een perspectief wat gaat over de tijd ná de justitiële jeugdinrichting (Peetsma & Van der Veen, 2008). Zo krijgen de jongeren door het volgen van onderwijs krijgen de kans om een diploma te behalen, waardoor zij hun maatschappelijke positie kunnen versterken als zij weer op vrije voeten staan. Dit kan een belangrijk persoonlijk doel zijn waar de leerlingen naartoe werken en wat hen motiveert op school.
Tevens bleken de leerlingen binnen een gesloten setting in tegenstelling tot de verwachting meer intrinsiek gemotiveerd en zij hadden meer plezier in het onderwijs dan leerlingen binnen een open setting. De gesloten geplaatste jongeren leken het onderwijs op zichzelf leuk of interessant te vinden (Peetsma & Van der Veen, 2008). Daarnaast gaven de leerlingen binnen de gesloten setting op de vragenlijst aan het onderwijs boeiend te vinden. Zij ervaarden school meer als een aangename bezigheid dan leerlingen binnen een open setting. Tijdens het afnemen van de vragenlijsten voor dit onderzoek en tijdens persoonlijke gesprekken met de leerlingen kwam meerdere malen naar voren dat deze gesloten geplaatste leerlingen school als een ‘uitstapje’ zien binnen de gesloten setting. Wanneer de jongeren binnen de gesloten setting onderwijs volgen dan zijn zij een aantal uur per dag weg van de groep waar zij behandeling krijgen, klusjes moeten doen of achter een gesloten deur op hun kamer zitten. Het programma binnen justitiële jeugdinrichtingen bestaat naast het onderwijs namelijk uit verblijf op de leefgroep, (individuele) behandeling en verplichte deelname aan activiteiten in de ‘vrije tijd’ (Boendermaker, 1998; www.dji.nl). De vrijheden die de
leerlingen hadden buiten de jeugdinrichting zijn voor hen minder vanzelfsprekend geworden. Hierdoor zijn zij wellicht het naar school gaan meer gaan waarderen, waardoor hun motivatie hoger is dan die van leerlingen binnen een open setting.
Opvallend is overigens dat de jongeren binnen de gesloten setting daarnaast minder gemotiveerd leken te zijn voor de behandeling. Dit gaven de gesloten geplaatste jongeren aan tijdens het afnemen van de vragenlijsten en tijdens persoonlijke gesprekken. Uit onderzoek is gebleken dat jongeren weinig motivatie tonen als zij gedwongen binnen een gesloten setting zitten (Jongepier, 2011). Een veelgehoorde uitspraak is dat jongeren het doel van de
behandeling niet inzien en dat zij het gevoel hebben minder te kunnen bereiken met de behandeling. Dit wellicht in tegenstelling tot het onderwijs, via welke weg de leerlingen een diploma kunnen behalen. De jongeren kunnen hiermee iets tastbaars in handen krijgen waar zij iets aan hebben in de maatschappij (Onderwijsraad, 2013). Een diploma vergroot de kans
op een vervolgopleiding en het vinden van werk namelijk aanzienlijk (Meng, Coenen, Ramaekers, & Büchner, 2009).
Binnen de open setting bleek de motivatie tot het onderwijs minder groot dan binnen de gesloten setting. Een mogelijke verklaring hiervoor is het feit dat de jongeren aan het einde van de middag weer naar huis gaan in plaats van naar hun kamer binnen de justitiële
jeugdinrichting. Het lijkt erop dat de jongeren binnen de open setting de motivatie missen om uit de gesloten situatie te raken en voor hen zou een diploma daarom minder van belang kunnen zijn. Daarnaast zijn er veel meer verleidingen waar de leerlingen binnen de open setting aan blootgesteld worden. Er zijn veel onderwerpen of gebeurtenissen die voor hen mogelijk leuker of interessanter zijn dan het onderwijs (in tegenstelling tot de situatie van de jongeren binnen een gesloten setting).
De leerlingen binnen de open setting bleken relatief laag intrinsiek gemotiveerd te zijn. Het is belangrijk om de intrinsieke motivatie te verhogen indien dit gebrekkig is bij
leerlingen. Intrinsieke motivatie is namelijk een betere drijfveer voor leerlingen dan wanneer zij door externe factoren worden gemotiveerd (Van der Aa, Gijsen, & Roozendaal, 2013). Hierbij moet volgens de zelfdeterminatietheorie rekening gehouden worden met de behoefte aan autonomie, competentie en relationele verbondenheid van leerlingen (Schuit, De Vrieze, & Sleeger, 2011). Als er te weinig aandacht is voor deze behoeften (bijvoorbeeld door leraren) dan kunnen er motivatieproblemen op school ontstaan. Als het bijvoorbeeld gaat om relationele verbondenheid, dan moeten leerlingen het gevoel hebben dat anderen hen
waarderen en met hen om willen gaan. Leerlingen hebben behoefte aan een relatie met zowel hun leraren als met hun klasgenoten. Leraren hebben veel invloed op de kwaliteit van
verbondenheid door te laten merken dat zij beschikbaar zijn vanaf de zijlijn. Belangrijke aspecten hierbij zijn onder andere luisteren, het bieden van vertrouwen en het goede
voorbeeld zijn. Daarnaast willen leerlingen laten zien wat zij kunnen en het gevoel hebben dat zij effectief zijn in hun studiegedrag (behoefte aan competentie). Het onderwijs moet om deze reden uitdagend zijn en afgestemd op de mogelijkheden van de leerlingen. Reële
verwachtingen en beschikbaarheid voor hulp en ondersteuning van de leraar zijn belangrijk. Bij de behoefte aan autonomie willen leerlingen het gevoel hebben onafhankelijk te zijn. Leerlingen willen zich onderscheiden en hun eigen keuzes maken. De leraar kan hierin ondersteunen door veiligheid, ruimte, begeleiding en ondersteuning te bieden op school (Sierens & Vansteenkiste, 2009; Stevens, 2004).
ook onderzocht in huidige studie. Er werd verwacht dat intrinsiek gemotiveerde jongeren hogere schoolprestaties zouden halen (Hayenga & Corpus, 2010). Uit de resultaten van het onderzoek is echter gebleken dat er geen verband bestaat tussen de motivatie van een leerling en het gemiddelde van de schoolprestaties binnen zowel de gesloten als binnen de open setting. Meer gemotiveerde leerlingen haalden geen hogere cijfers (GPA) dan minder gemotiveerde leerlingen. Dit gold zowel voor extrinsieke als voor intrinsieke motivatie van een leerling. Tevens bleken er tussen beide groepen geen significante verschillen te bestaan in het verband tussen de motivatie en schoolprestaties van leerlingen. De gestelde hypothese wordt naar aanleiding van deze resultaten dan ook verworpen.
Een beperking van dit onderzoek was echter het aantal beschikbare cijfers. Er is veel doorstroom van leerlingen binnen zowel de gesloten als binnen de open setting. Een aantal leerlingen volgde nog maar kort onderwijs binnen de vso zmok school, waardoor zij nog geen cijfers hadden behaald. Er waren ook leerlingen die een traject volgden (bijvoorbeeld richting sport of techniek) waarbij zij geen vakken kregen met de mogelijkheid om cijfers te halen. Er is voor gekozen om alleen de cijfers behaald voor de vakken Nederlands, Engels, Wiskunde en Burgerschapskunde tijdens de twee maanden voorafgaand aan het onderzoek te gebruiken. Deze vakken werden zowel binnen de gesloten als open setting gegeven met dezelfde
onderwijsmethode waardoor de behaalde cijfers te vergelijken waren. Er was daarnaast sprake van een kleine onderzoeksgroep. In 2013 waren er 621 plaatsen binnen justitiële
jeugdinrichtingen in Nederland (DJI, 2013). Deze plekken worden echter niet het hele jaar bezet. Zo was binnen Forensisch Centrum Teylingereind slechts iets meer dan de helft van de beschikbare plekken opgevuld. Jongeren binnen een gesloten setting vormen een lastige groep om deel te laten nemen aan onderzoeken. Het is echter toch gelukt om zesendertig jongeren op een betrouwbare manier (gezien de alfa’s) de vragenlijst in te laten vullen. Dit is een relatief grote groep binnen Teylingereind.
Een aanbeveling voor toekomstig onderzoek is om tevens gebruik te maken van kwalitatieve data. Dit zou een aanvulling kunnen zijn en het mogelijk maken om verder te onderzoeken wat er schuil gaat achter de motivatie van leerlingen binnen het speciaal
onderwijs binnen een gesloten en een open setting. Op deze manier zal duidelijk worden wat een leerling precies beweegt (of niet beweegt) tot het volgen van onderwijs. Daarnaast is het raadzaam om meerdere gesloten en open instellingen te benaderen. Door een grotere
onderzoeksgroep te gebruiken, kunnen de resultaten gegeneraliseerd worden en kunnen er met meer zekerheid uitspraken worden gedaan. Ten slotte zou het interessant zijn om zowel de
motivatie tot onderwijs als de motivatie tot behandeling binnen een gesloten instelling te onderzoeken. Veel onderzoeken binnen gesloten settingen hebben zich voornamelijk gericht op de motivatie tot behandeling van jongeren. Zo blijkt dat het leefklimaat binnen
Teylingereind als enigszins gesloten wordt ervaren door de jongeren. In tegenstelling tot een open leefklimaat leidt een gesloten klimaat tot een afname van de behandelmotivatie (Roest, Van Miert, Dekker, Van der Helm, & Stams, 2014). Het is erg interessant om te onderzoeken waarom de leerlingen binnen de gesloten setting (Teylingereind) dan wel gemotiveerd zijn voor het onderwijs. Wellicht kan deze motivatie verder versterkt worden en doorgetrokken worden naar de behandelmotivatie.
Het huidige onderzoek was één van de eerste onderzoeken waarin de motivatie tot onderwijs van leerlingen binnen een gesloten setting werd vergeleken met de motivatie van leerlingen binnen een open setting. Het belangrijkste resultaat dat gevonden werd, was dat de motivatie van leerlingen binnen een gesloten setting hoger was dan de motivatie van
leerlingen binnen een open setting. Hieruit blijkt dat het van belang is om de motivatie van leerlingen binnen een open setting te verhogen. Het onderwijs speelt namelijk een belangrijke rol in het leven van een jongere en bepaalt voor een groot deel zijn of haar maatschappelijke positie en daarmee de kansen op een vervolgopleiding of werk (Fleisher, 2013; Meng, Coenen, Ramaekers, & Büchner, 2009; Onderwijsraad, 2003). Leerlingen gaan naar school om later een bepaalde studierichting te kunnen volgen of een bepaald beroep te kunnen uitoefenen (Vansteenkiste, Sierens, Soenens, & Lens, 2007). Het is belangrijk om de
motivatie van leerlingen te verhogen als deze gebrekkig is, om zo voortijdig schoolverlaten te voorkomen. Het hebben van een startkwalificatie (tenminste mbo niveau 2) is namelijk erg belangrijk in de op onderwijs georiënteerde maatschappij (Onderwijsraad, 2013). Het is vooral van belang dat de intrinsieke motivatie van de leerlingen verhoogd wordt, omdat zij het leren dan langer zullen volhouden dan wanneer zij slechts extrinsiek gemotiveerd zijn
(Vansteenkiste, Sierens, Soenens, & Lens, 2007).
In de praktijk is het voor de motivatie van leerlingen belangrijk dat leraren structuur aanbrengen op school (Vansteenkiste, Sierens, Soenens, & Lens, 2007). Leerlingen moeten weten wat er van hen verwacht wordt en wat ze moeten kunnen laten zien voor een bepaalde beoordeling. Het is van belang dat leraren enerzijds duidelijke en consistente regels opstellen en deze naleven en anderzijds het leerproces structuren. Hierdoor zullen leerlingen zich bekwaam en competent voelen in het onderwijs. Leraren kunnen het onderwijs bijvoorbeeld in verschillende stappen opdelen, zodat het onderwijs duidelijk en overzichtelijk is voor de
leerlingen (Onderwijsraad, 2003; Vansteenkiste, Sierens, Soenens, & Lens, 2007). Het is ook belangrijk dat de leerdoelen van de leerlingen duidelijk zijn (Holter & Bruinsma, 2009). Daarnaast moet het onderwijs uitdagend zijn voor de leerlingen om het ontwikkelen van hun vaardigheden te bevorderen (Vansteenkiste, Sierens, Soenens, & Lens, 2007). Tenslotte is het belangrijk dat de leerling centraal staat in het onderwijs. De kwaliteiten van elke individuele leerling moeten benut worden en er moet rekening gehouden worden met de beperkingen (Onderwijsraad, 2013). De leerlingen moeten ook door de leraren gewezen worden op hun eigen kwaliteiten en beperkingen. De bewustwording hiervan zal het leerproces van de leerlingen stimuleren (www.wetkwaliteitvso.nl). Als door leraren aan deze voorwaarden voldaan wordt, zal de motivatie van leerlingen verbeteren waardoor zij optimaal voorbereid kunnen worden op een succesvolle positie in de maatschappij.
Literatuurlijst
Abels, R (2014). Forse daling schoolverlaters. Trouw 2014, januari 15, sectie De Verdieping. Boendermaker, L. (1998). Eind goed, al goed? De leefsituatie van jongeren een jaar na vertrek
uit een justitiële behandelinrichting. In: Onderzoek en beleid, nr. 167. Den Haag: Ministerie van Justitie/WODC.
Deci, E. L. (1971). Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 18(1), 105-115.
De Jong, J. D. & Van Gemert, F. (2010). Een studie naar het concept groepsdruk. Amsterdam: Vrije Universiteit.
DJI (2013). Strafrechtelijke titels, capaciteit en landelijke bestemmingen. Verkregen op 10 maart 2014 via http://www.dji.nl/Onderwerpen/Jongeren-in-detentie/Straffen-en- maatregelen/index.aspx
Field, A. (2009). Discovering statistics using SPSS. London: Sage Publications.
Fleisher, M. S. (2013). ‘Levenslang’: schadebeperking door levenslange gevangenisstraffen. Justitiële Verkenningen, 39(2), 85-95.
Goes, L. (2009). De invloed van intrinsieke- en extrinsieke motivatie op schoolprestaties. Utrecht: Universiteit van Utrecht.
Hayenga, A. O. & Corpus, J. H. (2010). Profiles of intrinsic and extrinsic motivations: A person-centered approach to motivation and achievement in middle school. Motivation and Emotion, 34, 371-383.
Heij, D., Ondaatje, D., Tokarski, D., & Van Veen, M. (2010). Hoe vergroot je de motivatie van de leerling? Utrecht: Universiteit van Utrecht.
Holter, H. & Bruinsma, W., (2009). Wat werkt bij het voorkomen van voortijdig schoolverlaten? Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut.
Jongepier, N. (2011). Gesloten residentiële jeugdzorg als veilige haven. Jeugd en Co Kennis, 5(4), 19-29.
Kenrick, D. T., Neuberg, S.L., & Cialdini, R. B. (2002). Social psychology: Unraveling the mystery. Boston: Allyn and Bacon.
Laidra, K., Pullmann, H., & Allik, J. (2007). Personality and intelligence as predictors of academic achievement: a cross-sectional study from elementary to secondary school. Personality and Individual Differences, 42(3), 441-451.
Aanleiding en kansen op de arbeidsmarkt. TPEdigitaal, 3(3), 6-27.
Onderwijsraad (2013). Meer kansen voor kwetsbare jongeren. Den Haag: Onderwijsraad. Peetsma, T. & Van der Veen, I. (2008). Een tweede onderzoek naar de beïnvloeding van
motivatie bij vmbo-leerlingen. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Roest, J. J., Van Miert, V. S. L., Dekker, A. L., Van der Helm, G. H. P., & Stams, G. J. J. M. (2014). Onderzoeksrapport leefklimaat Teylingereind. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
Rovers, B. & Kooijmans, M. (2008). Werken met risicojongeren: handboek voor sociale professionals. ’s-Hertogenbosch: Avans.
Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78. Ryan, R. M. & Deci E. L. (2000) Intrinsic and extrinsic motivations: classic definitions and
new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67.
Ryan, R. M. & Connell, J. P. (1989). Perceived locus of causality and internalization: Examining reasons for acting in two domains. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 749-761.
Smeets, E. (2008). Samenwerking tussen speciaal onderwijs en residentiële instellingen. Onderzoek naar de aanpak ‘Eén kind, één plan’. Nijmegen: Stichting Radboud Universiteit.
Sierens, E. & Vansteenkiste, M. (2009). Wanneer ‘meer minder betekent’: Motivatieprofielen van leerlingen in kaart gebracht. Begeleid zelfstandig leren, 24, 17-36.
Stevens, L. (2004). Zin in school. Amersfoort: CPS.
Stoutjesdijk, R. & Scholte, E. M. (2009). Cluster 4 speciaal onderwijs: Een vergelijking tussen leerlingen op cluster 4 scholen en cluster 4 rugzakleerlingen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 48, 161-169.
Thyssen, G., De Witte, K., Groot, W., & Maassen van den Brink, H. (2011). De stereotypen van voortijdig schoolverlaten. Impuls¸41(3), 151-153.
Van den Broeck, A., Vansteenkiste, M., De Witte, H., Lens, W., & Andriessen, M. (2009). De Zelf-Determinatie Theorie: Kwalitatief goed motiveren op de werkvloer. Gedrag & Organisatie, 22(4), 316-335.
Van der Aa, J., Gijsen, Y., & Roozendaal, M. (2013). Leerlingen, motivatie & resultaat. Een complexe relatie nader verklaard. Utrecht: Universiteit Utrecht.
school. Verkregen op 20 maart 2014 via
http://www.hsleiden.nl/aems/lectoraatResidentieleJeugdzorg/naarschool.pdf. Van Groningen, S. A. (2009). De rol van werk in het proces van stoppen met
jeugdcriminaliteit. Utrecht: Universiteit van Utrecht.
Van Nuland, H. J. C. (2011). Eliciting classroom motivation: Not a piece of cake. Leiden: Mostert & Van Onderen.
Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas: Over het stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid zelfstandig leren, 16, 27-58.
Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Luyckx, K., & Lens, W. (2009). Motivational profiles from a self-determination perspective: The quality of motivation matters. Journal of Educational Psychology, 101, 671-688.
Wentzel, K. R. (1998). Social relationships and motivation in middle school: The role of parents, teachers, and peers. Journal of Educational Psychology, 90(2), 202-209. Woolfolk, A., Hughes, M., & Walkup, V. (2008). Psychology in education. Harlow: Pearson
Tabel 1
Betrouwbaarheid subschalen Schoolse Zelf-Regulatie Vragenlijst (Cronbach’s Alfa)
Schaal Gesloten α Open α Totaal α
Externe regulatie/externe verplichting .738 .701 .727
Geïntrojecteerde regulatie/interne verplichting .690 .694 .679
Geïdentificeerde regulatie/persoonlijk belang .830 .881 .866
Intrinsieke motivatie/plezier .928 .828 .910
Tabel 2
Beschrijvende resultaten
Gesloten Open Totaal
Schaal M SD M SD M SD
Totale motivatie
Externe regulatie/externe verplichting
50.636 7.777 11.955 3.465 44.776 8.88 10.881 3.275 48.140 8.22 11.790 3.404 Geïntrojecteerde regulatie/interne verplichting 11.24 4.402 10.63 4.137 10.98 4.266 Geïdentificeerde regulatie/persoonlijk belang 16.76 3.61 14.29 4.144 15.74 3.998 Intrinsieke motivatie/plezier 14.79 4.953 11.00 3.764 13.19 4.837
Grade Point Average (GPA) 6.345 1.089 7.250 1.503 6.817 1.384
Tabel 3
Verschillen in motivatie tussen gesloten en open groep (MANOVA)
Schaal F(1, 52) p
Totale motivatie 3.681 .060
Externe regulatie/externe verplichting 1.462 .232
Geïntrojecteerde regulatie/interne verplichting .287 .594
Geïdentificeerde regulatie/persoonlijk belang 6.113 .017
Tabel 4
Samenhang tussen motivatie en GPA (Pearson’s Product Moment correlatiematrix)
Gesloten Open Totaal
Schaal r p r p r p
Totale motivatie – GPA
Externe regulatie/externe verplichting – GPA
.163 .098 .506 .672 -.001 -.046 .997 .834 -.005 .094 .974 .542 Geïntrojecteerde regulatie/interne verplichting – GPA .161 .512 -.082 .710 -.004 .978 Geïdentificeerde regulatie/persoonlijk belang – GPA -.052 .828 -.050 .819 -.135 .388
Intrinsieke motivatie/plezier – GPA .150 .527 .193 .367 .038 .808
Tabel 5
Verschillen tussen gesloten en open groep in verband tussen motivatie en GPA (Fisher Z)
Schaal
Difference in
Fisher’s Z SE Z p
Totale motivatie -.165 .335 -.493 .622
Externe regulatie/externe verplichting -.144 .325 .444 .657
Geïntrojecteerde regulatie/interne verplichting -.245 .335 -.729 .466
Geïdentificeerde regulatie/persoonlijk belang .002 .330 .006 .995
Intrinsieke motivatie/plezier .044 .326 .136 .892
