Geletterdheid bij NT2-leerders - Kwalitatief onderzoek naar leesnoden en leesgewoontes

GELETTERDHEID BIJ NT2-LEERDERS

KWALITATIEF ONDERZOEK NAAR LEESNODEN EN

LEESGEWOONTES

Aantal woorden: 11 051

Nele Vandenberghe

Promotor: Prof. Dr. Ellen Simon

Verkorte Educatieve Masterproef (9SP) voorgelegd tot het behalen van de graad van de Educatieve Master in de talen

2 Voorwoord

Graag zou ik hier enkele mensen willen bedanken die me hebben bijgestaan tijdens het schrijven van mijn verkorte educatieve masterproef. In deze toch wel speciale periode was hun steun en hulp heel waardevol.

In de eerste plaats gaat mijn dank uit naar mijn promotor Prof. Dr. Ellen Simon voor haar goede begeleiding. Bedankt om me op weg te zetten, steeds uitgebreid feedback te geven en me bij te sturen waar nodig. Dankzij haar liep ook de heroriëntering van mijn masterproef door de COVID-19-maatregelen in goede banen. Daarnaast zou ik ook de andere begeleiders, Katrien De Valck en Jan Strybol, willen bedanken want ook zij hebben het onderzoeksopzet mee vormgegeven.

Verder wil ik graag mijn participant, İlayda, hartelijk bedanken. Zij nam enthousiast deel aan dit onderzoek en kon me in een interview een inzicht verschaffen in haar geletterdheidspraktijken en leesgewoonten. Ook later in het onderzoek was ze bereid samen nog eens dieper in te gaan op een aantal aspecten uit het interview. Bedankt voor je tijd, bereidwilligheid en de aangename gesprekken, İlayda!

Ten slotte wil ik ook graag mijn ouders bedanken voor hun steun waar ik ook tijdens deze verkorte masteropleiding altijd weer op kon rekenen. Dank jullie wel mama en papa om me ook dit jaar zo goed bij te staan! Ook dank je wel aan mijn zus om me aan te moedigen en op te vrolijken als dat nodig was en er ook steeds voor mij te zijn.

3

Inhoudsopgave

Voorwoord ... 2

Lijst van tabellen ... 5

Corona preambule ... 6

1. INLEIDING ... 8

2. LITERATUUROVERZICHT ... 10

2.1. Geletterdheid ... 10

2.1.1. Wat is geletterdheid? ... 10

2.1.2. Literacy events en literacy practices ... 11

2.1.3. Geletterdheid in onderwijs ... 12

2.2. Eerder internationaal onderzoek naar geletterdheid en leesgewoonten ... 12

2.2.1. Academische geletterdheid ... 12

2.2.2. Leesgewoonten van anderstalige nieuwkomers ... 14

2.2.3. Bibliotheekgebruik van anderstalige nieuwkomers ... 16

2.3. Geletterdheidspraktijken thuis ... 17

2.4. Geletterdheid bij anderstalige nieuwkomers in Vlaanderen ... 20

2.4.1. Nieuwkomers in Vlaanderen ... 20

2.4.2. Geletterdheidsgraad bij anderstalige nieuwkomers ... 20

2.4.3. Leesvaardigheid van anderstalige nieuwkomers ... 21

2.5. Het huidige NT2-onderwijs en geletterdheid ... 22

2.5.1. Centra voor Basiseducatie (CBE) ... 23

2.5.2. Centra voor Volwassenenonderwijs (CVO) ... 23

2.5.3. Hoger onderwijs ... 23

2.6. Initiatieven om geletterdheid te bevorderen binnen NT2-onderwijs ... 24

2.6.1. Voorlees-aan-huisprojecten voor kinderen uit laaggeletterde gezinnen ... 24

2.6.2. ‘Wablieft’: leesvoer voor laaggeletterde of anderstalige lezers ... 25

2.6.3. Andere initiatieven ... 26

3. METHODOLOGIE ... 27

3.1. Methodologie van het oorspronkelijke onderzoeksopzet ... 27

3.1.1. Participanten ... 27

3.1.2. Focusgroep interviews... 28

3.2. Methodologie van het aangepaste onderzoeksopzet ... 29

3.2.1. Case ... 29

4

4. ANALYSE ... 31

4.1. Geschiedenis geletterdheid thuis ... 31

4.2. Geletterdheidspraktijken ... 32

4.2.1. Geletterdheidspraktijken in het Nederlands ... 32

4.2.2. Geletterdheidspraktijken in de moedertaal ... 33

4.2.3. Leesplezier ... 34

4.2.4. Toegankelijkheid tot lectuur... 34

4.3. Reflectie over leesdidactiek ... 36

4.4. Worstelen met geletterdheid en leesvaardigheid ... 37

5. CONCLUSIE EN DISCUSSIE... 38

5.1. Conclusie ... 38

5.1.1. Stand van zaken in huidig onderzoek naar geletterdheid en leesvaardigheid ... 39

5.1.2. Leesgedrag en leesnoden van een hoogopgeleide NT2-leerder ... 41

5.2. Discussie ... 43

REFERENTIELIJST ... 44

5 Lijst van tabellen

Tabel 1: Thema's en vragen focusgroep interview ... 28 Tabel 2: Analyse transcriptie: nodes en sub-nodes ... 30

6 Corona preambule

De maatregelen voor de bestrijding van COVID-19 hebben ertoe geleid dat het onderzoeksopzet van deze masterproef gewijzigd moest worden. De wijziging had vooral betrekking op de methodologie. Oorspronkelijk werd gepland om focusgroep interviews af te nemen van volwassen NT2-leerders uit het standaard traject van een CVO die ouder, voogd of eerste zorgverlener waren van een of meerdere kinderen tussen 2 en 12 jaar. Ten eerste konden door de restricties op fysiek contact de interviews in groep niet meer doorgaan en moest de data op een andere manier verzameld worden. Ten tweede konden ook niet alle criteria meer worden aangehouden. Daarom werd deze verkorte educatieve masterproef gedeeltelijk geheroriënteerd. In samenspraak met mijn promotor werd er beslist om uit praktische overwegingen een individueel interview op afstand af te nemen van een hoogopgeleide NT2-leerder uit het Postgraduaat Dutch and Translation aan de Universiteit Gent.

Deze preambule werd in overleg tussen de student en de promotor opgesteld en door beide goedgekeurd.

7

Abstract

Over hoe anderstalige nieuwkomers in Vlaanderen buiten de NT2-klas omgaan met geletterdheid en lezen is nog niet veel geweten. Meer inzicht in de geletterdheidspraktijken en leesgewoonten van NT2-leerders zou NT2-docenten kunnen helpen om de beginsituatie van de leerders beter te kunnen inschatten en ook hun lespraktijk aan de situatie aan te passen. Dit kwalitatieve onderzoek bestudeert daarom hoe zich het leesgedrag en de leesnoden van een hoogopgeleide NT2-leerder kenmerken. Eerst werd de stand van zaken in het huidige onderzoek naar geletterdheid en leesvaardigheid in kaart gebracht. Vervolgens werd een vrouwelijke hoogopgeleide NT2-leeder geïnterviewd en werd het interview geanalyseerd. De onderzoekresultaten wijzen erop dat voorlezen en lezen in de kindertijd van de participant een belangrijke rol speelden. De participant uit deze casestudie is iemand die graag en veel leest. Door haar recente verblijf in België leest ze nu vooral in het Nederlands om de taal te leren. Voor haar plezier leest ze momenteel enkel nog in het Turks als ze daar tijd voor heeft. Met de uitleendienst van de openbare bibliotheek is ze niet zo vertrouwd. Bij het lezen worstelt ze vooral met een nu nog beperkte woordenschatkennis waardoor ze regelmatig woorden moet opzoeken. Op basis van de onderzoeksresultaten kunnen enkele aanbevelingen voor de lespraktijk van NT2-docenten gedaan worden. Zo kan het belangrijk zijn om in de les voldoende aandacht te besteden aan het verhogen van de geletterdheid van volwassen NT2-leerders met kinderen. Zij hebben als opvoeder vaak een invloed op de geletterdheidsontwikkeling van hun kinderen. Daarnaast wordt NT2-docenten aanbevolen hun cursisten zeker op de hoogte te brengen van het uitleenaanbod voor NT2-leerders in openbare bibliotheken. In lessen rond leesvaardigheid aan hoogopgeleide NT2-leerders is het verder belangrijk om voldoende in te zetten op het uitbreiden van de woordenschatkennis van de leerder.

8

1. INLEIDING

In ons dagelijkse leven komen we vaak in aanraking met geschreven tekst. Denk maar aan reclame, berichten op sociale media, de treinuren enzovoort. We gaan die geschreven tekst vaak ook lezen, ook al zijn we ons daar niet altijd van bewust. We lezen dus voortdurend en lezen en dus ook geletterdheid maken deel uit van ons leven. In de Nederlandstalige samenleving is geletterdheid vaak de norm en lezen is cruciaal om mee te draaien in de maatschappij (Bossers, Kuiken, & Vermeer, 2018). Echter niet iedereen heeft de reflex om alles te lezen wat hij of zij tegenkomt en ook niet iedereen is in dezelfde mate geletterd. Ook in het NT2-onderwijs zijn er verschillen tussen leerders en wordt er ingezet op het stimuleren van geletterdheid en het oefenen op leesvaardigheid. Op dit moment weten we echter weinig over hoe deze leerders met lezen in het Nederlands, in hun moedertaal of in andere talen omgaan eens ze de klas verlaten hebben. Lezen ze graag of niet en waarom, wat en hoeveel lezen ze? Eerder onderzoek naar geletterdheid focuste zich meer op academische geletterdheid (De Wulf, 2019; O’Shea, McKenna, & Thomson, 2018) of geletterdheidspraktijken thuis en het verband met de taalontwikkeling en ontwikkeling van geletterdheidsvaardigheden van kinderen (Aarts, Demir-Vegter, Kurvers, & Henrichs, 2016; Grolig, Cohrdes, Tiffin-Richards, & Schroeder, 2018; Leseman, Scheele, Mayo, & Messer, 2007; Roberts, Jurgen, & Burchinal, 2005; Sénéchal & LeFevre, 2002). Er werd ook al onderzoek uitgevoerd naar de leesgewoonten van anderstalige nieuwkomers in een andere context dan de Vlaamse context (Dali, 2012). Dit onderzoek wil daarom een beeld schetsen van de geletterdheidspraktijken en de leesattitude van NT2-leerders in Vlaanderen. Als hierover meer geweten is dan kan de beginsituatie van cursisten voor NT2-docenten beter in kaart gebracht worden en kunnen de docenten ook hun didactische aanpak eraan aanpassen. In eerste instantie wilde het onderzoek zich meer specifiek richten op de geletterdheid en leesvaardigheid van volwassen NT2-leerders met kinderen. Deze volwassenen vervullen de rol van opvoeder en zouden door hun eigen leesgedrag en leesattitude, voorleespraktijk enzovoort ook het leesgedrag en de geletterdheidsontwikkeling van hun kinderen kunnen beïnvloeden. De data zou verzameld worden aan de hand van focusgroep interviews met een aantal NT2-leerders. Naar aanleiding van de maatregelen voor de bestrijding van COVID-19 kon het onderzoek echter niet uitgevoerd worden zoals oorspronkelijk gepland was (zie ook

9 corona preambule). Om praktische redenen werd het onderzoeksopzet daarom aangepast naar dat van een casestudie en werd er een beperktere hoeveelheid data verzameld door middel van een individueel interview met een hoogopgeleide NT2-leerder. Deze masterproef werd door de gewijzigde omstandigheden bijgevolg ook grotendeels een literatuurstudie waarin eerder onderzoek naar leesvaardigheid en geletterdheid besproken wordt.

Op basis van dit opzet werden volgende twee hoofdonderzoeksvragen en in het totaal zeven deelvragen geformuleerd.

1. Wat is de stand van zaken in het huidige onderzoek naar geletterdheid en leesvaardigheid? a. Welk eerder internationaal onderzoek is er gevoerd naar geletterdheid en

leesvaardigheid?

b. Hebben geletterdheidspraktijken thuis een invloed op de taal- en geletterdheidsontwikkeling van kinderen?

c. Hoe kenmerkt zich geletterdheid bij anderstalige nieuwkomers in Vlaanderen? d. Hoe spelen het huidige NT2-onderwijs en andere initiatieven in op het verhogen van

de geletterdheid van anderstalige leerders van het Nederlands?

2. Hoe kenmerken zich het leesgedrag en de leesnoden van een hoogopgeleide NT2-leerder? a. Welke plaats namen voorlezen en lezen in de kindertijd in?

b. Welke geletterdheidspraktijken houdt de leerder er in het Nederlands en de moedertaal op na?

c. Met welke aspecten van geletterdheid en leesvaardigheid worstelt de leerder nog? In deze masterproef wordt in het literatuuroverzicht eerst de term ‘geletterdheid’ gedefinieerd en wordt er dieper ingegaan op literacy events en literacy practices. Vervolgens wordt eerder internationaal onderzoek naar geletterdheid en leesvaardigheid besproken. Er wordt een overzicht gegeven van onderzoek naar academische geletterdheid, leesgewoonten en bibliotheekgebruik van anderstalige nieuwkomers. Daarna wordt onderzoek naar geletterdheidspraktijken thuis toegelicht. Aansluitend worden ook de geletterdheidsgraad en leesvaardigheid van anderstalige nieuwkomers in Vlaanderen en het huidige NT2-onderwijs besproken. Ook enkele initiatieven om geletterdheid te bevorderen binnen het NT2-onderwijs komen op het einde van het literatuuroverzicht aan bod. In het literatuuroverzicht worden

10 waar mogelijk eveneens voorzichtige hypotheses geformuleerd voor de drie deelvragen van de tweede onderzoeksvraag. In hoofdstuk 3 wordt de methodologie van het oorspronkelijke plan en van het aangepaste onderzoeksopzet besproken. In het vierde hoofdstuk worden vervolgens de data uit het interview per thema geanalyseerd en geïnterpreteerd door ze in verband te brengen met de bestaande literatuur. Ten slotte volgt in hoofdstuk 5 de conclusie van dit onderzoek en een korte discussie.

2. LITERATUUROVERZICHT

2.1.1. Wat is geletterdheid?

Geletterdheid wordt vaak eenvoudigweg gezien als het in staat zijn om te lezen en te schrijven. In het onderzoek naar geletterdheid kan er gesproken worden over een ‘social turn’ in de opvatting over wat geletterdheid precies inhoudt (Hamilton, 2010). Hamilton vergelijkt twee contrasterende opvattingen over wat geletterdheid inhoudt.

Volgens de vroegere dominante opvatting omvat geletterdheid een set van vaardigheden die stap voor stap verworven kunnen worden. Onder die vaardigheden vallen onder andere basisvaardigheden zoals bijvoorbeeld kunnen spellen, maar ook meer complexe linguïstische vaardigheden en informatieverwerkingsvaardigheden zoals tekstsoorten kunnen herkennen. Men kan volgens deze opvatting zeggen dat iemand geletterd of ongeletterd is als die vaardigheden wel of niet beheerst worden (Hamilton, 2010). De antropoloog Street (1997) noemt deze eerste opvatting ook het ‘autonome model’ van geletterdheid. Geletterdheid is volgens deze opvatting onafhankelijk van de context.

Als geletterdheid echter breder bekeken wordt, is het belangrijk om daarbij te onderkennen dat geletterdheidspraktijken nooit in een sociaal vacuüm plaatsvinden (Hamilton, 2010). In een recentere opvatting wordt geletterdheid bijgevolg gezien als een geheel van sociale praktijken die vanzelfsprekend altijd ingebed zijn in een bredere sociale context. Dat brengt met zich mee dat er verschillende soorten ‘geletterdheid’ onderscheiden kunnen worden

11 (Hamilton, 2010; Street, 1997). Volgens deze recentere opvatting is iemand meer of minder geletterd in een bepaalde sociale context. Barton (2007) vergelijkt deze benadering met een ecosysteem: er is een continue wisselwerking tussen geletterdheid en de omgeving. Street (1997) omschreef deze opvatting eerder al als het ‘ideologische model’ waarbij de mate van geletterdheid niet alleen afhankelijk is van de bredere context, culturele normen, identiteit, geslacht en geloof, maar ook verankerd is in machtsrelaties zoals het onderwijs. Dit kan herleid worden tot de volgende definitie van geletterdheid volgens Barton, Hamilton en Ivanic (2000): “literacy is a set of social practices, these are observable in events which are mediated by written texts” (p. 9).

Geletterdheid bij volwassenen kan vanuit verschillende oogpunten bekeken worden. Hamilton (2010) onderscheidt drie verschillende perspectieven en doelen waarmee er naar geletterdheid gekeken kan worden. Die doelen kunnen naast elkaar bestaan, maar vaak overheerst één doel. Ten eerste kan geletterdheid opgevat worden als een set van functionele vaardigheden. Het beheersen van die vaardigheden helpt iemand te beantwoorden aan wat de maatschappij verwacht. Vaak heeft dit betrekking op het beroepsleven. Daarnaast biedt geletterdheid ook de mogelijkheid om toegang te krijgen tot de literaire cultuur die deel uitmaakt van de eigen cultuur. Geletterdheid hangt ten slotte ook samen met emancipatie: het stelt iemand in staat om het eigen leven onder controle te hebben en autonoom te functioneren in de maatschappij.

2.1.2. Literacy events en literacy practices

Zoals ook al in paragraaf 2.1.1. werd vermeld, kunnen er verschillende soorten geletterdheid onderscheiden worden, daaronder literacy events (geletterdheidsmomenten) en literacy

practices (geletterdheidspraktijken) (Street, 1997). Een literacy event werd voor het eerst

beschreven in een etnografische studie van Heath (1983) als “being any occasion in which a written text is involved in a social interaction” (Hamilton, 2010, p. 9). Dagelijkse literacy events zijn bijvoorbeeld een boek lezen in een vreemde taal, een gedicht schrijven voor iemand, een formulier invullen, een sms lezen enzovoort. Het zijn momenten die men kan observeren. Daarnaast wordt ook de term literacy practices onderscheiden. Deze term is meer abstract en moet ook breder opgevat worden dan een literacy event. Onder literacy practices wordt het gedrag van mensen verstaan alsook hun begrip over lees- en schrijfgewoonten. De

12 geletterdheidsmomenten maken hier deel van uit, maar de term omvat meer dan enkel een geheel van observeerbare momenten. Ook hoe we ons bij deze momenten voelen, hoe we er over denken en praten valt hieronder (Hamilton, 2010).

2.1.3. Geletterdheid in onderwijs

De opvatting van geletterdheid als een ‘sociale praktijk’ heeft ook consequenties voor de onderwijs- en leeractiviteiten rond geletterdheid. Hamilton (2010) onderscheidt samenhangend met de twee opvattingen over geletterdheid ook twee perspectieven in geletterdheidsonderwijs: een cognitieve aanpak en een aanpak die gestoeld is op de theorie van geletterdheid als een sociale praktijk. De cognitieve aanpak heeft als kern het verwerken van tekst op verschillende niveaus: foneem-, klank-, woord-, zins- en tekstniveau. Een ander perspectief wordt ingenomen door de theorie van geletterdheid als een sociale praktijk. In deze aanpak wordt er gekeken naar de gehele context van geletterdheid, namelijk literacy

events en literacy practices. Daarbij wordt er steeds rekening gehouden met de participanten,

activiteiten, de setting, het domein en de middelen. Bij de onderwijs- en leeractiviteiten is het belangrijk om de bredere sociale context niet uit het oog te verliezen. Daarbij is het bijvoorbeeld van belang om niet alleen te focussen op teksten op zich, maar ook op het gebruik van die teksten in de praktijk of om met de leerders na te gaan hoe geletterdheid verandert (Hamilton, 2010).

2.2. Eerder internationaal onderzoek naar geletterdheid en leesgewoonten

Naar geletterdheid en leesgewoonten zijn eerder al een aantal wetenschappelijke onderzoeken gedaan. In een Nederlandstalige context werd er bij mijn weten echter nog geen onderzoek verricht naar geletterdheid en leesgewoonten van NT2-leerders. In wat volgt worden daarom het opzet en de resultaten van een aantal internationale studies besproken. 2.2.1. Academische geletterdheid

Internationaal is er recent onderzoek gevoerd naar academische geletterdheid. O’Shea et al. (2018) onderzochten de leesgewoonten van Zuid-Afrikaanse universiteitsstudenten uit de Oost-Kaap en legden ook de link met hoe de studenten hun leesidentiteit zien. De universiteit waar het onderzoek werd gevoerd, behoort volgens de auteurs niet tot de best presterende

13 universiteiten in Zuid-Afrika. Aan de hand van interviews met 30 studenten in focusgroepen konden O’Shea et al. drie verschillende soorten discoursen onderscheiden waarin het standpunt van de studenten tegenover lezen en geletterdheid duidelijk werd. Een discours wordt in deze studie als een soort identiteit gezien: zichzelf zien als lid van een bepaalde groep. De verschillende discoursen kunnen ook (gedeeltelijk) overlappen. Het eerste type discours noemen de auteurs het ‘We Blacks’-discours. In dit discours stelde een aantal studenten dat lezen en geletterdheidspraktijken in het algemeen in hun cultuur niet gewaardeerd wordt, er geen plaats heeft en ook niet gestimuleerd wordt. Een geïnterviewde student zei bijvoorbeeld: “With a black child – we get home, we throw our books away” (O’Shea et al., 2018, p. 5). In dit discours profileren de studenten zich als zwarten tegenover blanken, als een ander homogeen ‘ras’. Dit discours sluit nauw aan bij het tweede type discours, het ‘Resistance to Reading’-discours, in die zin dat de geïnterviewden duidelijk maakten dat boeken hen vaak onverschillig lieten en ze over het algemeen niet lazen voor hun plezier. In het derde type discours, het ‘Better Than Us’-discours genaamd, gaven de studenten aan dat ze lezen en boeken met een gevoel van superioriteit verbonden. Iemand die na de schooluren nog graag leest, wordt al snel een nerd genoemd en durft dat daarom ook niet altijd toe te geven uit angst dat de anderen zouden kunnen denken dat hij of zij zich beter voelt dan de rest. De studenten in deze studie hielden er dus een opvallend negatieve attitude tegenover lezen op na. Dit bleek ook hun ontwikkeling van academische geletterdheidsvaardigheden te bemoeilijken. O’Shea et al. zien een mogelijke verklaring in de link met het verleden van apartheid en racisme van Zuid-Afrika. Dit verleden ligt al meer dan twintig jaar achter hen, maar lijkt nog steeds een impact op de geletterdheid en leesgewoonten van de zwarte studenten uit de Oost-Kaap te hebben.

In haar masterproef ging eerder ook De Wulf (2019) na wat de geletterdheidspraktijken en overtuigingen bij Zuid-Afrikaanse universiteitsstudenten zijn, ditmaal van een universiteit in Kaapstad. Zoals bij O’Shea et al. (2018) staat ook de universiteit waar zij haar onderzoek uitvoerde, bekend als een minder bevoorrechte universiteit en de studenten komen vaak ook uit meer achtergestelde milieus. De Wulf interviewde er studenten over hun geletterdheidspraktijken en opvattingen. Uit de resultaten van de studie bleek dat de meeste bevraagde studenten zelf weinig lazen en schreven in hun vrije tijd. Dat is echter nodig om geletterdheidsvaardigheden te ontwikkelen en verklaart ook gedeeltelijk waarom ze op

14 academisch vlak daar vaak problemen ondervinden. De studenten gaven aan niet meer zo veel te lezen omdat informatie nu heel gemakkelijk online toegankelijk is en ze veel meer gebruik maken van visuele ondersteuning bij het lezen. De Wulf zocht ook naar een antwoord op de vraag waarom de Zuid-Afrikaanse studenten op academisch vlak problemen ondervinden. Zelf niet voldoende lezen en schrijven speelt hierin een duidelijke rol, maar een andere verklarende factor is ook dat de studenten soms in hun jeugd minder gekwalificeerd onderwijs genoten hebben en thuis een andere taal spreken dan de taal die aan de universiteit gebruikt wordt. Deze factoren kunnen een belemmering vormen bij de ontwikkeling van academische geletterdheidsvaardigheden.

2.2.2. Leesgewoonten van anderstalige nieuwkomers

Naar lezen en leesgewoonten werd al heel wat onderzoek gedaan, maar hierbij bleven de leesgewoonten van immigranten vaak nog onderbelicht (Dali, 2012). Om deze lacune in de literatuur op te vullen, voerde Dali daarom een onderzoek uit naar de leesgewoonten van hoogopgeleide Russisch sprekende immigranten in Canada. Dali verzamelde data aan de hand van een vragenlijst die ze door 14 immigranten die al minstens twee jaar in Canada woonden, liet invullen en nam van diezelfde participanten ook een individueel interview af. Dali wilde meer specifiek nagaan wat het effect van lezen in de vrije tijd is op het proces van acculturatie, welke de leesgewoonten van de immigranten zijn en wat het effect van immigratie is op leesgewoonten en leesvoorkeuren. Het proces van acculturatie wordt door Nesdale (2002) als volgt gedefinieerd: “the changes to individuals and groups as a result of being in contact with members of another culture” (Nesdale, 2002, p. 1488). Uit de resultaten van de studie kwam naar voren dat er een belangrijk verband is tussen het acculturatieproces en leesgewoonten en voorkeuren. Zo zeiden de geïnterviewde immigranten zich op socio-cultureel vlak geïntegreerd te voelen in Canada en namen ze regelmatig deel aan Engelstalige culturele activiteiten. Vrijetijdslezen in het Engels vormde hierop echter een uitzondering. De immigranten gaven aan vooral in hun moedertaal te lezen. Bij lezen in het Engels ervoeren ze niet hetzelfde plezier als bij lezen in hun moedertaal omdat hun kennis van het Engels hiervoor vaak nog te gebrekkig was en zelfs als hun taalkennis wel voldoende was, gaven ze aan toch het gevoel te hebben bepaalde nuances te missen. Ze vertelden daarnaast ook een gebrek aan informele contacten en vriendschapsrelaties met Canadezen te ervaren en schreven dit vooral

15 toe aan gebrekkige kennis van de Canadese cultuur en samenleving en nog onvoldoende kennis van het Engels. Daardoor plooiden ze vaak terug op vrienden met dezelfde afkomst. Ze missen zo echter wel de stimulans van moedertaalsprekers om in het Engels te lezen. Daarnaast kon Dali een aantal veranderingen in de leesgewoonten van de immigranten waarnemen. Zo bleken er verschillende patronen te zijn in hoe immigranten omgaan met lezen kort na de immigratie. Sommigen vonden geen tijd om te lezen, anderen probeerden de ‘shock’ van de immigratie te boven te komen door zich in literatuur in hun moedertaal te verdiepen en weer anderen probeerden juist zo veel mogelijk boeken te lezen in de nieuwe taal om zichzelf als het ware in de nieuwe cultuur onder te dompelen. Ondanks de tijdelijke veranderingen kort na de immigratie gaven de geïnterviewde immigranten aan, lezen in de vrije tijd nog steeds als heel belangrijk te ervaren. Andere veranderingen situeren zich vooral op het vlak van het type van gekozen boeken en criteria om nieuwe boeken te kiezen, de manier om nieuwe titels op te pikken en de manier waarop de immigranten toegang kregen tot die boeken. Zo voelden sommige immigranten zich meer dan tevoren aangetrokken tot lichtere literatuur en anderen meer tot intellectuele literatuur of tot beide. Ongeveer de helft van de geïnterviewden gaf ook aan voor boeken in hun moedertaal niet graag naar de publieke bibliotheek te gaan. De afdeling met Russischtalige boeken was volgens hen niet toereikend of ze konden geen goed advies van de bibliothecaris krijgen.

Dali stelde vast dat het cruciaal is om vrijetijdslezen bij immigranten nog verder te onderzoeken om meer inzicht te krijgen in de psychologische en emotionele moeilijkheden die gepaard gaan met immigratie en te verklaren waarom schijnbaar perfect geïntegreerde migranten toch gevoelens van eenzaamheid ervaren. De resultaten van deze studie moeten echter wel genuanceerd worden omdat de studie de leesgewoonten van één bepaalde groep immigranten, hier Russisch sprekende immigranten in Canada, tot onderwerp heeft. Om een duidelijk beeld te kunnen schetsen van de leesgewoonten van andere etnische migrantengroepen moet er ook daar soortgelijk onderzoek naar gebeuren om conclusies te kunnen trekken. Momenteel is er naar de leesgewoonten van immigranten echter nog maar weinig onderzoek gedaan. Dali wijst er wel op dat bepaalde aspecten van immigratie en leesgewoonten ook los kunnen staan van de herkomst van de immigranten en dus universeel kunnen gelden.

16 Op basis van het onderzoek van Dali kan er verwacht worden dat de hoogopgeleide NT2-leerder die voor deze masterproef geïnterviewd werd, gelijkaardige leesgewoontes heeft als de hoogopgeleide immigranten uit het onderzoek. Vrijetijdslezen in het Nederlands zou eerder de uitzondering kunnen zijn en de leerder zou lezen in de moedertaal kunnen verkiezen. De patronen die Dali ziet in het lezen van de hoogopgeleide migranten kort na de migratie zouden overeen kunnen komen met die van de participant in deze casestudie. Verwacht wordt dus dat de participant weinig tijd zal kunnen vinden voor lezen, zich juist enorm zal verdiepen in literatuur in de moedertaal of zich net vooral zal focussen op lezen in de nieuwe taal.

2.2.3. Bibliotheekgebruik van anderstalige nieuwkomers

De openbare bibliotheek is een plaats die voor diverse doeleinden gebruikt kan worden. Bibliotheekgebruikers komen er om bijvoorbeeld boeken uit te lenen, om er te studeren of te werken, maar ze kunnen de bibliotheek ook zien als een ontmoetingsplaats voor sociale activiteiten (Aabø & Audunson, 2012). In een bibliotheek komen vaak mensen met een verschillende culturele en sociale achtergrond en van verschillende generaties samen (Aabø et al.). Naar de rol van de openbare bibliotheek in het leven van immigranten is nog maar weinig onderzoek verricht (Audunson, Essmat, & Aabø, 2011). Wel voerden Audunson et al. een beperkt onderzoek uit naar de rol van de bibliotheek in het leven van vrouwelijke immigranten in Noorwegen. Ze voerden hiervoor 9 diepte-interviews uit met vrouwelijke immigranten uit Iran, Afghanistan en Koerdistan. De bibliotheek als ontmoetingsplaats bleek de integratie van de immigranten op verschillende manieren te ondersteunen. Ze vonden er aanknopingspunten met de nieuwe cultuur en met hun eigen cultuur, voelden zich er comfortabel en vonden er troost. Ze kwamen er onder andere voor werk en onderwijs, maar ook voor activiteiten met vrienden en familie. Verder kan het gebruik van de openbare bibliotheek verschillen naargelang de culturele achtergrond van de bibliotheekgebruikers. Zo bleek uit een onderzoek van Al en Akıllı (2015) waarin ze het gebruik van openbare bibliotheken in Turkije vergeleken met dat van een aantal Europese landen dat Turkije het kleinste aantal geregistreerde bibliotheekgebruikers kent (1 inwoner op 100 tegenover 39 inwoners op honderd in Finland en 29 inwoners op honderd in Spanje en Zweden). Daarnaast zouden openbare bibliotheken in Istanboel hoofdzakelijk door vrouwelijke

17 universiteitsstudenten voor studiegerelateerde doeleinden gebruikt worden (Kayaoglu, 2014).

2.3. Geletterdheidspraktijken thuis

Ook in een thuisomgeving kunnen geletterdheidspraktijken een plaats innemen. Geletterdheidspraktijken thuis werden al op verschillende manieren gedefinieerd en onderzocht (Leseman & de Jong, 1998). De ervaringen, attitudes en materialen waarmee kinderen thuis te maken hebben, vormen de omgeving voor geletterdheidspraktijken (Leseman et al.). Om geletterdheidspraktijken thuis in kaart te brengen, wordt er gekeken naar hoe vaak een kind blootgesteld wordt aan geletterdheid. Dat kan door bijvoorbeeld het aantal kinderboeken thuis te tellen of na te gaan hoe vaak er samen met het kind gelezen wordt (Leseman et al.). Sénéchal, LeFevre, Thomas en Daley (1998) onderscheiden twee soorten van geletterdheidspraktijken thuis: informele en formele geletterdheidspraktijken. Bij informele geletterdheidspraktijken thuis focussen de ouder en het kind bijvoorbeeld enkel op de boodschap van een verhaal. Bij formele geletterdheidspraktijken daarentegen zal de ouder dieper ingaan op de formele aspecten van het boek en zal de ouder bijvoorbeeld aan de hand van het boek het alfabet aanleren aan het kind. Er zijn de laatste twintig jaar meerdere onderzoeken gedaan naar geletterdheidspraktijken thuis en de taalontwikkeling en geletterdheidsvaardigheden van kinderen (Aarts et al., 2016; Grolig et al., 2018; Leseman et al., 2007; Sénéchal et al., 2002, & Roberts et al., 2005). In de volgende alinea worden de resultaten van enkele onderzoeken besproken en samengevat.

Roberts et al. (2005) deden een longitudinaal onderzoek naar hoe specifieke geletterdheidspraktijken thuis de taalontwikkeling en ontluikende geletterdheid van Afro-Amerikaanse kinderen tussen 3 en 5 jaar oud die nog niet naar school gaan, beïnvloedt. Volgens Verheyden (2004) wijst het begrip ‘ontluikende geletterdheid’ op “geletterdheid die er nog net niet helemaal is: nog net niet kunnen lezen en schrijven, maar er toch al volop mee bezig zijn” (Verheyden, p. 6). Meer algemeen onderzochten Roberts et al. daarnaast ook welke invloed de kwaliteit en ontvankelijkheid voor geletterdheidspraktijken van de thuisomgeving op deze factoren heeft. De specifieke geletterdheidspraktijken die mogelijks een invloed hebben op de taalontwikkeling en ontluikende geletterdheid van kinderen en die in het onderzoek ook onderzocht werden zijn de volgende: de mate waarin aan de kinderen wordt

18 voorgelezen, voorleesstrategieën van de moeder, het plezier dat een kind beleeft aan lezen en de responsiviteit van de moeder. De studie werd voornamelijk uitgevoerd bij gezinnen met een laag inkomen. De onderzoekers wilden onder andere nagaan of specifieke geletterdheidspraktijken dan wel de algemene thuisomgeving bepalend zijn bij de taal- en geletterdheidsontwikkeling van jonge kinderen. Uit de resultaten van het onderzoek bleek dat er slechts een paar significante verbanden tussen de specifieke geletterdheidspraktijken thuis en de taal- en geletterdheidsontwikkeling van kinderen zijn. De algemene kwaliteit en ontvankelijkheid voor geletterdheid van de thuisomgeving zou daarentegen de grootste voorspeller voor de taalontwikkeling en geletterdheidsvaardigheden van kinderen zijn. De ervaringen, attitudes en materialen (Leseman et al., 1998), zoals bijvoorbeeld stimulerend speelgoed, waarmee de kinderen thuis in aanraking komen, zouden hierop dus een invloed hebben.

Er is echter ook al heel wat onderzoek verschenen waarin er wel een significant verband gevonden wordt tussen specifieke geletterdheidspraktijken en de taal- en geletterdheidsontwikkeling van jonge kinderen (Zevenbergen & Whitehurst, 2003). Zo toonden Sénéchal et al. (2002) in een vijf jaar durende longitudinale studie aan dat de mate waarin kinderen aan boeken worden blootgesteld verband houdt met hun taalvaardigheid zoals woordenschatontwikkeling en de ontwikkeling van luistervaardigheden. De betrokkenheid van ouders bij het leren lezen en schrijven, dus de meer formele geletterdheidspraktijken, hangt dan weer samen met de ontluikende geletterdheid van hun kinderen. De ontluikende geletterdheid beïnvloedt dan weer op haar beurt de leesvaardigheid in de eerste schooljaren. De verschillende ervaringen met geletterdheidspraktijken hangen bijgevolg samen met de ontwikkeling van bepaalde talige vaardigheden bij kinderen. Sénéchal et al. voerden de studie uit bij gezinnen uit de Engelstalige middenklasse en hogere middenklasse. Hierin verschilt de studie van Sénéchal et al. dus van die van Roberts et al. (2005): Roberts et al. verkregen andere resultaten, maar voerden de studie dan ook uit bij een andere doelgroep namelijk Afro-Amerikaanse gezinnen met een eerder laag inkomen. Dat kan een reden zijn voor de verschillende resultaten.

Ook Grolig et al. (2018) deden onderzoek naar het effect van voorlezen en geletterdheid in de thuisomgeving op de taalontwikkeling van Duitse kinderen die nog niet naar school gaan. De studie focust in het bijzonder op het effect hiervan op hogere-ordeprocessen in de

19 taalontwikkeling zoals bijvoorbeeld de mate waarin een tekst begrepen wordt. Woordenschat en grammatica worden dan weer eerder tot de lagere-ordeprocessen in de taalontwikkeling gerekend. Grolig et al. ontdekten dat de mate waarin kinderen met verhalenboeken in aanraking komen een belangrijke voorspeller is voor woordenschat- en grammaticaverwerving, het kunnen monitoren van begrip en het verhalend begrip van kinderen. Bovendien vonden ook Leseman et al. (2007) een verband tussen geletterdheidspraktijken thuis en de ontwikkeling van zogenoemde ontluikende academische taal bij kinderen. Ze voerden een onderzoek uit bij 68 vierjarige schoolgaande Nederlandse kinderen en focusten hierbij op hun begrip en productie van verhalende teksten. Voorlezen zou dus de ontwikkeling van geletterdheidsvaardigheden bij kinderen kunnen aanmoedigen, wat ook hun leesvaardigheid ten goede zou kunnen komen.

Ook het verband tussen academisch taalgebruik bij het voorlezen en de taalontwikkeling van kinderen werd reeds onderzocht. Aarts et al. (2016) onderzochten welk effect academisch taalgebruik heeft bij het voorlezen in de thuis- en schoolcontext voor eentalig Nederlandse kinderen en tweetalige kinderen Nederlands – Turks. Ze filmden en analyseerden een voorleesmoment van in totaal 30 kinderen van vier tot zes jaar oud en hun moeders en leerkrachten. De aspecten van academisch taalgebruik in het voorlezen door de moeders van beide groepen hadden een positief effect op de taalontwikkeling van kinderen. Het taalgebruik van de leerkrachten was meer academisch naar de eentalige kinderen toe. Opvallend was echter dat de leerkrachten hun taalgebruik vereenvoudigden voor de tweetalige kinderen. Hun taalgebruik was bij het voorlezen onverwacht meer abstract, maar tegelijk ook minder lexicaal divers en syntactisch minder complex.

Samenvattend blijken dus niet alleen specifieke geletterdheidspraktijken thuis zoals voorlezen, voorleesstrategieën van de ouder enzovoort (Aarts et al., 2016; Grolig et al., 2018; Leseman et al., 2007; Sénéchal et al., 2002), maar ook de algemene thuisomgeving en de mate waarin geletterdheid daar een plaats heeft en gestimuleerd wordt (Roberts et al., 2005) een invloed te hebben op de taalontwikkeling en ontluikende geletterdheid van kinderen.

Aan de hand van deze bevindingen kan ook getracht worden om te voorspellen welke rol geletterdheid en lezen in de thuisomgeving van de participant uit deze casestudie speelden. Aangezien de participant hoogopgeleid is en haar geletterdheid dus eerder sterk ontwikkeld

20 is, kan er verwacht worden dat lezen en geletterdheid in haar kindertijd thuis een niet onbelangrijke plaats innamen.

2.4. Geletterdheid bij anderstalige nieuwkomers in Vlaanderen

2.4.1. Nieuwkomers in Vlaanderen

Volgens de Vlaamse Migratie- en Integratiemonitor 2018 (Noppe et al., 2018), een rapport dat gegevens over onder andere migratie verzamelt en verklaart, stijgt in Vlaanderen de toestroom van anderstalige nieuwkomers. Zo verdubbelde de immigratie tussen 2000 en 2016. In 2011 was er een migratiepiek waarna het immigratiecijfer tot 2013 opnieuw in dalende lijn ging. Sinds 2014 is er weer een lichte stijging op te merken in het immigratiecijfer. In heel België is een soortgelijke trend op te merken. In het Brusselse Hoofdstedelijk Gewest wordt er in verhouding tot het aantal inwoners de meeste immigratie waargenomen. In 2016 staan in de top 10 van nationaliteiten van internationale immigranten in Vlaanderen op de eerste plaats Nederlanders (16%), gevolgd door Roemenen (11%), Polen (8%), Bulgaren (5%), Spanjaarden (4%), Italianen (3%) en Fransen (3%). De top 10 wordt afgesloten door immigranten uit drie niet-EU-landen: Marokkanen (4%), Syriërs (3%) en Indiërs (3%). Hieruit blijkt dat een groot aandeel van de immigranten anderstalig is.

2.4.2. Geletterdheidsgraad bij anderstalige nieuwkomers

In de vorige paragraaf werd ingegaan op de migratiestromen in Vlaanderen. In onderstaande alinea volgt een schets van de geletterdheidsgraad van deze anderstalige nieuwkomers in vergelijking met Nederlandstalige autochtonen.

Uit de resultaten van het geletterdheidsonderzoek PIAAC (Programme for the International Assessment of Adult Competencies) Vlaanderen (Cincinnato & De Meyer, 2013) blijkt dat de er een verband is tussen de thuistaal en de graad van geletterdheid van volwassenen in het Nederlands. Het onderzoek wees uit dat anderstaligen gemiddeld minder geletterd zijn dan de Nederlandstalige inwoners van Vlaanderen. De anderstaligen die het beste scoren, scoren wel even goed als de best presterende Nederlandstaligen. Toch is laaggeletterdheid duidelijk meer aanwezig bij anderstaligen dan bij Nederlandstaligen en vormen zij hiermee een risicogroep. Eén derde van de anderstalige inwoners van Vlaanderen is namelijk laaggeletterd

21 en maar 7% is hooggeletterd. Dit tegenover 13% laaggeletterde Nederlandstaligen en ook 13% hooggeletterden. De testen die voor het geletterdheidsonderzoek bij anderstaligen worden afgenomen, peilen echter wel naar de geletterdheidsgraad in een taal die niet hun moedertaal is. In welke mate ze geletterd zijn in hun eigen moedertaal is hiermee dus niet geweten en in die zin moeten de resultaten dus genuanceerd worden. Als de anderstaligen in hun eigen moedertaal ook laaggeletterd blijken te zijn, zou dit vanzelfsprekend een nog groter probleem kunnen vormen.

Ook immigratie-achtergrond speelt een rol in het begrijpen van de verschillen in geletterdheid in Vlaanderen. Uit de resultaten van het geletterdheidsonderzoek PIAAC (Cincinnato et al., 2013) bleek dat migranten van de eerste generatie, dat wil zeggen migranten die in het buitenland geboren zijn, opmerkelijk minder geletterd zijn. Iets minder dan de helft van deze migranten (41%) is laaggeletterd tegenover slechts 4% hooggeletterde migranten. Ook de tweede generatie migranten, migranten die, in dit geval, in België geboren zijn, maar waarvan ten minste één ouder in een ander land geboren is, hebben gemiddeld genomen een lagere geletterdheidsgraad dan autochtonen. Het verschil is evenwel minder groot dan bij de migranten van de eerste generatie en zelfs bijna te verwaarlozen. Ook deze resultaten moeten genuanceerd worden aangezien de migranten van de tweede generatie vaak hoofdzakelijk de dominante taal van het land spreken, voor Vlaanderen dus Nederlands, en anderstalige migranten van de tweede generatie niet voldoende vertegenwoordigd zijn in het PIAAC-onderzoek (Cincinnato et al.). Hierdoor kunnen de resultaten dus niet gegeneraliseerd worden. Er kan dus alleen met zekerheid gezegd worden dat er in Vlaanderen een groot verschil in geletterdheidsgraad is tussen migranten van de eerste generatie en autochtonen. 2.4.3. Leesvaardigheid van anderstalige nieuwkomers

Binnen het NT2-onderwijs wordt er regelmatig geoefend op leesvaardigheid. Bossers, Kuiken en Vermeer (2018) stellen dat vreemdetaalleerders op het vlak van leesvaardigheid vaak sterk verschillen van elkaar. Zo zijn er leerders die meer of minder moeite zullen ondervinden om te leren lezen in een vreemde taal. Bossers et al. wijzen hierbij op de zogenoemde drempelhypothese: “goede T1-lezers zijn goede T2-lezers als ze boven een bepaalde taaldrempel zitten” (p. 299). Taalleerders die met andere woorden al vlotte lezers waren in de moedertaal zullen dat ook zijn in de vreemde taal en ook omgekeerd. De ‘taaldrempel’

22 waarvan sprake is, is dan vooral een ‘woorddrempel’ voor de sterkere leerders: ze kennen nog niet voldoende woorden. Ze moeten dus vooral de zogenoemde lagere-ordeprocessen, zoals woordherkenning, en hun taalvaardigheid verbeteren. Zwakkere lezers zullen daarentegen problemen ondervinden bij zowel de lagere-ordeprocessen als bij hogere-ordeprocessen, zoals het interpreteren van informatie, en ook bij het besturen van de leesactiviteit aan de hand van goede leesstrategieën. Bij de zwakkere leerder is er dus sprake van zowel een taal- als een leesprobleem. Bijgevolg moet er in het leesonderwijs met zulke verschillen rekening gehouden worden.

Gebaseerd op deze informatie in verband met de leesvaardigheid van anderstalige nieuwkomers kan verondersteld worden dat de hoogopgeleide NT2-leerder uit deze casestudie voornamelijk zou kunnen worstelen met de lagere-ordeprocessen van lezen. Vooral onvoldoende woordenschatkennis zou een probleem kunnen vormen bij het lezen. De hogere-ordeprocessen zouden niet zo zeer een struikelblok mogen zijn.

2.5. Het huidige NT2-onderwijs en geletterdheid

Om anderstalige nieuwkomers zo snel mogelijk volwaardig in de samenleving te laten participeren en de integratie te bevorderen, heeft de Vlaamse overheid een integratiebeleid uitgewerkt. Eén van de vier strategische doelstellingen van dat integratiebeleid is “blijven investeren in het verhogen van de kennis van Nederlands” (http://integratiebeleid.vlaanderen.be). Met het oog hierop moeten of kunnen anderstalige nieuwkomers, naargelang ze onder de inburgeringsplicht of het inburgeringsrecht vallen, een inburgeringstraject volgen. Onder andere een opleiding Nederlands tweede taal (NT2) maakt deel uit van dat traject. Het NT2-onderwijs speelt in op de verschillende graden van geletterdheid omdat het opleidingen aanbiedt in verschillende onderwijsinstellingen rekening houdend met de geletterdheidsgraad van de nieuwkomer. Drie agentschappen in Vlaanderen, in Gent, Antwerpen en Brussel, bepalen aan de hand van een intakegesprek en testen, zoals een test op cognitieve vaardigheden (COVAAR), naar welke onderwijsinstelling de anderstalige nieuwkomer doorverwezen wordt (https://www.integratie-inburgering.be/). Hieronder worden drie onderwijsinstellingen die NT2-onderwijs aanbieden voor volwassenen kort besproken.

23 2.5.1. Centra voor Basiseducatie (CBE)

In Vlaanderen en Brussel zijn er in totaal 13 Centra voor Basiseducatie (CBE). CBE’s onderscheiden zich van andere centra in de zin dat ze NT2-onderwijs voor de meest kwetsbare mensen in de samenleving aanbieden. Analfabete anderstaligen, anders-gealfabetiseerden (nieuwkomers die een ander schrift dan het Latijns schrift kennen), zwakgealfabetiseerden (laaggeletterden), traag lerende en laaggeschoolde anderstaligen kunnen hier op hun tempo Nederlands leren. In CBE’s worden enkel cursussen Nederlands voor de niveaus A1 en A2 aangeboden. Daarnaast kunnen anderstaligen er ook een cursus Maatschappelijke Oriëntatie (MO) volgen en is er ook begeleiding naar participatie in de samenleving toe (Noppe et al., 2018; https://www.basiseducatie.be/).

2.5.2. Centra voor Volwassenenonderwijs (CVO)

Een Centrum voor Volwassenenonderwijs (CVO) richt zijn NT2-aanbod voornamelijk op midden- en hoger geschoolde anderstaligen en biedt onder andere cursussen NT2 van niveau A1 tot C1 aan (Noppe et al., 2018). In deze onderwijsinstellingen bevindt zich dus de grootste groep NT2-leerders. Binnen verschillende CVO’s worden de cursisten daarnaast ook ingedeeld bij een standaard, verkort of verlengd traject (https://www.integratie-inburgering.be/). Cursisten uit een verkort of verlengd traject doen er respectievelijk korter of langer over om een NT2-module af te werken dan cursisten uit een standaard traject.

2.5.3. Hoger onderwijs

Hoogopgeleide anderstalige volwassenen kunnen ook NT2-onderwijs volgen in het hoger onderwijs. Zo kunnen ze les volgen in Universitaire Talencentra (UCT) (https://www.integratie-inburgering.be/) of kunnen ze een universitaire postgraduaatsopleiding volgen. Een voorbeeld hiervan is het postgraduaat ‘Dutch and Translation’ van de Universiteit Gent (https://studiekiezer.ugent.be/postgraduate-certificate-dutch-and-translation). Aangezien dit NT2-aanbod voor hooggeschoolde anderstaligen bedoeld is, ligt het verschil hier ook vooral in het hogere tempo waarmee Nederlands geleerd wordt.

24 De variatie aan NT2-opleidingen lijkt voornamelijk te berusten op het verschil in opleidingsniveau en cognitieve vaardigheden van de anderstalige nieuwkomers en daarmee indirect ook op hun geletterdheidsgraad. Scholingsgraad is met andere woorden dus vaak een bepalende factor om anderstalige nieuwkomers naar een bepaalde onderwijsinstelling door te verwijzen. Uit het geletterdheidsonderzoek PIAAC Vlaanderen (Noppe et al., 2018) bleek dan ook dat er algemeen genomen een samenhang is tussen het opleidingsniveau en de geletterdheidsgraad. Hooggeschoolden presteren voor geletterdheid opmerkelijk beter dan laaggeschoolden. Deze resultaten gelden niet enkel voor Vlaanderen, maar ook internationaal gezien.

2.6. Initiatieven om geletterdheid te bevorderen binnen NT2-onderwijs

Binnen het NT2-onderwijs zijn er al een aantal bestaande initiatieven om geletterdheid bij anderstalige nieuwkomers te bevorderen. In wat volgt wordt een selectie van deze initiatieven voor zowel kinderen als volwassenen nader toegelicht. De initiatieven die hier aan bod komen zijn: voorlees-aan-huisprojecten (2.6.1.), Wablieft (2.6.2.), SamenLezen, de Voorleesweek, de Week van het Nederlands van de Taalunie en het aanbod in bibliotheken (2.6.3.).

2.6.1. Voorlees-aan-huisprojecten voor kinderen uit laaggeletterde gezinnen

Het Nederlandse project de VoorleesExpress werd in 2006 opgericht door Anne en Marieke Heinsbroek uit Utrecht. Het project heeft als doel door interactief voorlezen de taalontwikkeling van kinderen met een (risico op) taalachterstand te stimuleren, hen ook leesplezier te laten ervaren en hun taalomgeving te verrijken (https://voorleesexpress.nl/). De VoorleesExpress bereikt vooral gezinnen die Nederlands niet als moedertaal hebben, maar in het algemeen richt het zich op alle Nederlandse kinderen die problemen met lezen en taal ondervinden. Daarnaast wil het project ook de sociale cohesie bevorderen door verschillende culturen met elkaar in contact te brengen (Vrolijk, 2011). De VoorleesExpress draait op vrijwilligers die per interventie twintig keer één maal per week thuis komen voorlezen. De medewerkers stimuleren ook ouders om deze gewoonte over te nemen en hun kinderen ook aan te moedigen om zelf te lezen. Veel lezen bevordert namelijk de leesvaardigheid en zorgt voor betere schoolprestaties. Hiermee wil het initiatief preventief te werk gaan om laaggeletterdheid bij jongeren en volwassenen in te dijken. Kinderen pikken taal op jonge

25 leeftijd namelijk het gemakkelijkste op (https://voorleesexpress.nl/). Ook uit onderzoek naar de effectiviteit van de VoorleesExpress kwamen voornamelijk positieve resultaten. Zo blijken deelnemende kinderen op korte termijn een beter verhaalbegrip te hebben en gaat ook de kaftherkenning en de intensiteit van voorlezen van de ouder erop vooruit. Als de interventie voorbij is, blijkt op lange termijn het toenemende verhaalbegrip echter wel weer af te nemen, maar de resultaten voor kaftherkenning en intensiteit van voorlezen blijven wel overeind. Om ook het verhaalbegrip in stand te houden na afloop van de voorleesmomenten door de vrijwilligers kan er nog meer ingezet worden op het stimuleren van de ouders om de voorleesgewoonte over te nemen (van Buuren & Lucassen, 2010; https://voorleesexpress.nl/). De attitude van ouders tegenover voorlezen blijkt ook veranderd te zijn. Na de tussenkomst zien ouders het belang van voorlezen voor hun kinderen voor de taalontwikkeling meer in en ze zeggen er ook zelf plezier uit te halen (van Buuren et al.). Ook in Vlaanderen en Brussel bestaan dergelijke voorlees-aan-huisinitiatieven. Zo is er onder andere de ‘Boekenkaravaan’ in Antwerpen (http://www.deschoolbrug.be/boekenkaravaan/)

en de ‘Boekenbende aan Huis’ in Brussel

(https://brusselsebibliotheken.bibliotheek.be/boekenbende-aan-huis) . Zoals eerder vermeld (zie 2.4.2.), blijkt uit het geletterdheidsonderzoek PIAAC (Cincinnato et al., 2013) dat één derde van de volwassen anderstalige inwoners van Vlaanderen en 13% van de Nederlandstalige Vlamingen laaggeletterd is. Met zulke projecten preventief ingrijpen in laaggeletterde gezinnen en kinderen al op jonge leeftijd in contact brengen met voorlezen en lezen is dus zeker aangewezen. Uit een onderzoek naar de effecten van de voorlees-aan-huisprojecten kwamen enkele voorzichtig positieve tendensen naar voren. Zowel bij de kinderen als bij hun ouders bleek de motivatie om te lezen significant toe te nemen. Bovendien scoorden de voorgelezen kinderen ook beter op zinsbegrip en woordvorming (Van Acker & Dhaene, 2017).

2.6.2. ‘Wablieft’: leesvoer voor laaggeletterde of anderstalige lezers

Het Vlaamse initiatief Wablieft, dat deel uitmaakt van Vocvo vzw, wil laaggeletterde Vlamingen aanzetten tot lezen door kranten en boeken in duidelijk en eenvoudig Nederlands aan te bieden (https://www.wablieft.be/). De reguliere Vlaamse kranten bevatten vaak veel moeilijk woorden of constructies waardoor laaggeletterden meestal afhaken. Met de

26 Wablieft-krant kunnen ze op de hoogte blijven van het nieuws uit het binnen- en buitenland en tegelijkertijd hun leesvaardigheid en taalkennis verbeteren. Hiermee zijn de kranten en boeken ook heel geschikt voor NT2-leerders. De kranten kunnen zowel online als op papier gelezen worden. Een beperkt aantal online artikels zijn gratis raadpleegbaar, maar om toegang te krijgen tot alle online artikels en wekelijks de papieren versie te ontvangen moeten lezers een abonnement afsluiten. Samen met de Luisterpuntbibliotheek werd elk Wablieft-boek ook omgevormd tot een luisterboek. De Wablieft-boeken worden in eenvoudig Nederlands geschreven door bekende auteurs.

2.6.3. Andere initiatieven

Het initiatief SamenLezen van Ilona Plichart wil mensen uit verschillende doelgroepen, onder andere NT2-leerders, samenbrengen om samen verschillende soorten verhalen en gedichten te lezen. Het gaat hier echter niet alleen om voorlezen. In de groepen wordt er ook samen over de verhalen gepraat, worden ervaringen uitgewisseld, herinneringen opgehaald enzovoort (https://ilonaplichart.be/samenlezen/; https://samenlezennt2.be/).

Ook de Voorleesweek in Vlaanderen die steeds in november plaatsvindt, komt met een aantal initiatieven om de geletterdheid en leesvaardigheid van anderstalige nieuwkomers te stimuleren. Zo stond de Voorleesweek van 2019 in het teken van voorleesrituelen (https://www.voorleesweek.be/). Ook de KOALA-groep (Kind- en OuderActiviteiten voor Lokale Armoedebestrijding) uit Heusden-Zolder deelde zijn voorleesritueel. Hier komen elke dinsdag jonge anderstalige moeders met kinderen tussen 0 en 3 jaar oud samen om voor te lezen. Deze werking wil niet alleen het voorleesritueel doorgeven, maar ook samen Nederlands oefenen en stimuleren (https://www.expoo.be/voorlezen).

Daarnaast is er jaarlijks in oktober de Week van het Nederlands van de Taalunie (https://weekvanhetnederlands.org/). In 2018 stond deze week in het teken van anderstaligen. Er waren onder andere voorleesmiddagen voor anderstaligen, er was aandacht voor laaggeletterdheid en een leesclub voor anderstaligen vierde haar verjaardag. Ook in de Taalkrant die jaarlijks naar aanleiding van de Week van het Nederlands verschijnt, werd er in 2018 speciaal aandacht geschonken aan anderstaligen.

27 Vlaamse bibliotheken hebben vaak ook een uitleenaanbod voor anderstalige nieuwkomers. In de hoofdbibliotheek van Gent, De Krook, is er zo een afdeling NT2 die (online) taalcursussen Nederlands vanuit specifieke moedertalen en ‘Makkelijk lezen’-boekjes voor volwassenen ter beschikking stelt. Anderstalige nieuwkomers kunnen er ook de Wablieft-krant (zie 2.6.2.) lezen. In de wijkbibliotheken is er een kleiner aanbod aanwezig. Daarnaast worden er in de hoofdbibliotheek ook rondleidingen voor begeleiders van groepen anderstaligen georganiseerd. Zo kunnen die groepen in het kader van hun NT2-cursus de bibliotheek een begeleid bezoek brengen (https://gent.bibliotheek.be/aanbod-voor-nt2).

3. METHODOLOGIE

3.1. Methodologie van het oorspronkelijke onderzoeksopzet

3.1.1. Participanten

Deze masterproef wilde een beeld geven van de geletterdheidspraktijken van volwassen NT2-leerders met kinderen. Oorspronkelijk was daarom het opzet om contactinterviews af te nemen met NT2-leerders in focusgroepen. Bij de afbakening van het onderzoek werden daarom een aantal criteria voor de selectie van participanten opgesteld. De participanten zouden gerekruteerd worden in een Centrum voor Volwassenonderwijs (CVO) en moesten NT2-lessen in het standaard traject volgen. Om een interview in het Nederlands te kunnen houden, was het daarnaast belangrijk dat de participanten minstens niveau B1 van het Europees Referentiekader (ERK) hadden. De participanten moesten ouder, voogd of eerste zorgverlener zijn van minstens één of meerdere kinderen tussen 2 en 12 jaar. Verder zouden de groepen zo samengesteld worden dat de participanten per groep verschillende moedertalen hebben. Nederlands spreken is namelijk natuurlijker als niet iedereen dezelfde moedertaal heeft. De participanten mochten elkaar kennen, maar dat moest wel op voorhand geweten zijn. Als ze elkaar al kenden dan zou de conversatie vlotter kunnen verlopen en zou de drempel om te spreken ook lager kunnen zijn.

28 3.1.2. Focusgroep interviews

De data van de NT2-leerders zouden op een kwalitatieve manier verzameld worden aan de hand van focusgroep interviews. De masterstudenten die dit onderwerp onderzochten1_,

zouden per twee samenwerken en samen in totaal twee interviews afnemen. De focusgroepen zouden uit drie of vier NT2-leerders bestaan die aan de criteria voldeden. Er werd gekozen om te werken met focusgroepen omdat er dan meer interactie is tijdens het interview en het gesprek dan ook levendiger is. De focusgroepen zouden ook bewust beperkt worden tot drie of vier cursisten en twee interviewers om een aangename conversatie mogelijk te maken en iedereen de kans te bieden om voldoende aan het woord te komen. Op voorhand werden er vragen voorbereid die aansloten bij zeven thema’s: (1) geschiedenis geletterdheid thuis (‘verleden’), (2) omgaan met geletterdheid/leesvaardigheid bij kinderen (‘toekomst’), (3) geletterdheidspraktijken, (4) toegankelijkheid tot lectuur, (5) meertalige achtergrond, (6) leesplezier en (7) worstelen met geletterdheid. De thema’s en vragen zijn terug te vinden in tabel 1. De vragen uit de eerste drie thema’s zouden in alle interviews behandeld worden. Als er nog tijd over geweest zou zijn dan konden de vragen uit thema vijf en zes ook nog aan bod komen. De vragen uit thema vier en zeven waren eerder optioneel. Aan de hand van de vragen zouden de interviewers het gesprek wat proberen te sturen, maar het was vooral de bedoeling dat er een spontane en interessante conversatie ontstond. Aan het begin van elk interview zouden de interviewers de participanten ook gevraagd hebben waarmee ze het woord ‘lezen’ spontaan associeerden. De masterstudenten contacteerden reeds een aantal CVO’s in Oost- en West-Vlaanderen met de vraag om hun oproep naar de NT2-leerders te verspreiden. Ze hadden nog geen reactie ontvangen toen beslist werd om de methodologie te wijzigen door de COVID-19-maatregelen.

Tabel 1 Thema's en vragen focusgroep interview Geschiedenis geletterdheid thuis

(‘verleden’)

• Werd er voor je voorgelezen toen je zelf nog niet kon lezen?

- Herinner je je daar nog iets van?

- Welke herinneringen / emoties roept dat op?

1 _{Vijf studenten binnen de Educatieve Master Nederlands niet-thuistaal deden in het kader van hun} masterproef onderzoek naar geletterdheid bij NT2-leerders.

29 - In welke taal werd er dan voorgelezen?

Omgaan met geletterdheid / leesvaardigheid bij kinderen (‘toekomst’)

• Lees je voor je kinderen voor of deed je dat toen ze kleiner waren?

• Hoe voel(de) je je daarbij? Wat vinden zij daarvan?

• Waarom doe je dat of waarom niet? • In welke taal lees je voor? Waarom?

• Houden je kinderen van lezen, denk je? Lezen ze vlot?

• Ga je met de kinderen naar de bibliotheek? Waarom/ waarom niet?

Geletterdheidspraktijken • Hoeveel lees je in het Nederlands / je

moedertaal / het Engels?

• Wat lees je in het Nederlands / je moedertaal / het Engels?

• Waarom lees je X in het Nederlands / je moedertaal / het Engels?

Toegankelijkheid tot lectuur • Koop je soms een boek? Krijg je soms een

boek?

• Ga je naar de bibliotheek?

Meertalige achtergrond • Leerde je lezen in je moedertaal of in een

andere taal?

• Hoe vaak kom je in contact met geschreven Nederlands?

Leesplezier • Hou je van lezen (in het Nederlands / je

moedertaal)? Waarom / waarom niet?

• Vind je een boek een leuk verjaardagscadeau?

Worstelen met geletterdheid • Waarmee worstel je als je leest?

3.2. Methodologie van het aangepaste onderzoeksopzet

3.2.1. Case

Door de restricties op fysiek contact in het kader van de bestrijding van COVID-19 moest het onderzoeksopzet van deze masterproef noodgedwongen worden aangepast. Dat hield ook in dat de methodologie gewijzigd moest worden. Fysieke focusgroep interviews waren niet meer mogelijk en aangezien er nog geen participanten gevonden waren, werd er dan ook beslist om op een andere manier data te verzamelen. Via mijn promotor kon ik in contact komen met een buitenlandse studente die NT2-lessen volgt in het Postgraduaat Dutch and Translation

30 aan de Universiteit Gent en vrijwillig wilde deelnemen aan het onderzoek. De studente is van Turkse afkomst en is 22 jaar oud. Ze behaalde al een bachelordiploma in vertaling aan de universiteit van Istanbul en is dus hoogopgeleid. Op het moment van het interview was ze al zes maanden in België en volgde ze reeds lessen om niveau B2 te behalen. Er was dus niet echt sprake van een taalbarrière, al aarzelde de studente soms en moest ze tijdens het interview af en toe naar de juiste woorden zoeken.

3.2.2. Individueel interview

De participant werd via e-mail gecontacteerd om een afspraak te maken voor het interview. Daarnaast kreeg ze in een informatieblad ook meer informatie over het opzet van de studie, de verschillende onderdelen van het onderzoek en de verwerking van de gegevens en resultaten. De participant ondertekende ook een formulier voor geïnformeerde toestemming. Het interview zelf werd via Skype afgenomen en duurde ongeveer dertig minuten. Later in het onderzoek werd de participant nog een keer gecontacteerd om nog wat dieper in te gaan op een aantal interessante aspecten die tijdens de analyse naar voren gekomen waren. De vragen die werden opgesteld voor het oorspronkelijke onderzoeksopzet werden voor dit interview grotendeels behouden (zie sectie 3.1.2.). Enkel thema twee, omgaan met geletterdheid/leesvaardigheid bij kinderen (‘toekomst’), was niet relevant meer en werd vervangen door enkele reflectievragen over leesdidactiek. De participant had haar toestemming gegeven om het interview op te nemen en dat gebeurde met de recorder van een gsm. Het opgenomen interview werd daarna letterlijk getranscribeerd in Microsoft Word (zie appendix). Vervolgens werd het getranscribeerde interview gecodeerd met NVivo, een softwareprogramma dat vaak gebruikt wordt om kwalitatieve data te coderen. Met NVivo kon de informatie uit het uitgeschreven interview in thema’s, ook nodes genoemd, onderverdeeld worden zodat de data gestructureerd werd en ook gemakkelijker te analyseren was. De transcriptie werd gecodeerd aan de hand van vier verschillende nodes en vier sub-nodes (tabel 2).

Tabel 2 Analyse transcriptie: nodes en sub-nodes

1. Geschiedenis geletterdheid thuis 2. Geletterdheidspraktijken

31 2.2. Geletterdheidspraktijken in de moedertaal

2.3. Leesplezier

2.4. Toegankelijkheid tot lectuur 3. Reflectie over leesdidactiek

4. Worstelen met geletterdheid en leesvaardigheid

4. ANALYSE

Het interview werd met het softwareprogramma NVivo gecodeerd aan de hand van de volgende thema’s of nodes: (1) geschiedenis geletterdheid thuis, (2) geletterdheidspraktijken, (3) reflectie over leesdidactiek en (4) worstelen met geletterdheid. In NVivo werd de volledige transcriptie bekeken en werden relevante uitingen geselecteerd en onder een thema geplaatst. Hier zullen per thema de interessante delen uit het interview geanalyseerd en ook geïnterpreteerd worden door ze in verband te brengen met de literatuur.

4.1. Geschiedenis geletterdheid thuis

In dit thema werden er vragen gesteld over de leesgewoonten tijdens de kindertijd van de participant. Er werd gevraagd of voor de participant werd voorgelezen toen ze zelf nog niet kon lezen en welke herinneringen en emoties dat oproept. Daarnaast werd er ook nagegaan in welke taal er werd voorgelezen en in welke andere talen ze verder nog las.

Tijdens de kindertijd van de participant las vooral haar moeder haar voor. Ze hield heel veel van de kinderboeken over de Disneyfiguurtjes Lilo & Stitch en kende de boeken vroeger bijna uit het hoofd. Als ze terugdenkt aan haar kindertijd en het voorlezen dan roept dat voor haar heel positieve emoties op.

I: Als je kind was, als je klein was, lazen jouw ouders je dan voor? P: Ja, mijn moeder lees, lezen?

I: Ja, las. Las mij voor?

P: Ja, las mij kinderboeken en bijvoorbeeld ik hou van Lilo en Stitch. I: Oh ja, ja.

32

het van mijn hoofd, van mijn hart euh uitleggen.

Ook in de basisschool moest ze verplicht een aantal bekende boeken lezen en ook daar had ze plezier in. Voorgelezen worden of zelf lezen gebeurde in haar kindertijd alleen in het Turks. Later leerde ze ook Engels op school en moest ze van de leerkrachten ook af en toe Engelstalige boeken lezen, maar ook dat deed ze steeds graag.

Bij de participant thuis werd er dus aandacht geschonken aan lezen en hiermee werd ook de ontluikende geletterdheid (Verheyden, 2004) van het kind ontwikkeld. Thuis waren er boeken aanwezig en de moeder las haar kind graag voor. Uit onderzoek van onder andere Sénéchal et al. (2002) en Grolig et al. (2018) bleek reeds dat specifieke geletterdheidspraktijken zoals onder andere de mate waarin het kind wordt voorgelezen en de voorleesstrategieën van de moeder een invloed te hebben op de taal- en geletterdheidsontwikkeling van jonge kinderen. Daarnaast vestigde Roberts et al. (2005) ook de aandacht op het belang van een kwaliteitsvolle en ontvankelijke thuisomgeving wat betreft geletterdheid.

4.2. Geletterdheidspraktijken

Met dit thema wilde ik meer te weten komen over de geletterdheidspraktijken in het Nederlands en in de moedertaal van de participant. Er werd onder andere gevraagd hoeveel de participant leest in het Nederlands of in de moedertaal, wat ze dan voornamelijk leest en wat haar reden is om te lezen. Daarnaast werd er ook nagegaan of de participant houdt van lezen in het Nederlands of in de moedertaal en hoe toegankelijk lectuur voor haar is. Zo werd er gevraagd of ze soms zelf boeken koopt of krijgt en of ze naar de bibliotheek gaat.

4.2.1. Geletterdheidspraktijken in het Nederlands

De participant gaf aan af en toe in het Nederlands te lezen, maar door tijdsgebrek was dit wel eerder beperkt. Ze zet Nederlands soms functioneel in en bijna altijd met het doel om te leren. Zo stelt ze bijvoorbeeld de taal van haar gsm in het Nederlands in of probeert ze in Google haar zoekterm in het Nederlands in te geven als ze ergens informatie over zoekt. Als er reclameblaadjes in de brievenbus gestopt worden dan bekijkt ze die ook af en toe. Daarnaast leent ze soms ook kinderboeken in het Nederlands van een vriendin. Op het moment van het interview las ze bijvoorbeeld ‘Jip en Janneke’ van de Nederlandse schrijfster Annie M.G.

33 Schmidt. Ze maakte echter wel duidelijk dat ze die kinderboeken niet echt voor het plezier las, maar vooral om Nederlands te leren en haar woordenschat te verrijken.

P: Nee, ja, normaal gezien lees ik graag literatuurboeken die euh. Ja maar deze zijn om Nederlands te leren, om mijn woordenschat te verrijken. Dus het is een beetje lastiger euh in het Nederlands te lezen, maar euh, ja, het is toch oké, ja.

I: Ja, het lukt wel.

P: Ja, ik heb liever, ik lees liever euh echte boeken, maar het is niet erg, ja. Het komt later.

Dali (2012) deed onder andere onderzoek naar de veranderingen in leesgewoonten van hoogopgeleide immigranten. Deze immigranten bleken op verschillende manieren om te gaan met lezen kort na de immigratie. In haar onderzoek merkte ze op dat sommige immigranten minder lazen in hun moedertaal en meer in de nieuwe taal om zich volledig in de nieuwe taal en cultuur onder te dompelen. Een gelijkaardig patroon kan herkend worden bij de geïnterviewde participant uit dit onderzoek. Ook zij spitst zich bij het lezen nu vooral toe op Nederlandstalige boeken om iets bij te leren.

4.2.2. Geletterdheidspraktijken in de moedertaal

Tijdens het interview maakte de participant vrij snel duidelijk dat ze van lezen in haar moedertaal, het Turks, houdt. Ze leest vooral als ontspanning romans in het Turks. Toen ze nog in Turkije woonde, las ze heel vaak, maar sinds ze in België is, heeft ze daar minder tijd voor. De hoofdzakelijke reden daarvoor is dat ze zich nu focust op Nederlands leren. De participant heeft in Turkije een bachelor in vertaling behaald en wil heel graag literair vertaalster worden.

I: In het Turks lees je dus wel romans of echte literatuur? Ja. P: Ja.

I: En doe je dat nu ook nu je hier bent of heb je weinig tijd? P: Ja, ik heb weinig tijd voor dat.

34

P: Ja, ja, heel vaak. Ik studeer vertalen. Ik weet niet als je het weet, maar ik studeerde en nu ja, het is een postgraduaat Nederlands en vertalen. Een beetje vertalen nog euh. En ik wil literatuurboeken, romans en zo vertalen.

De Russische immigranten uit het onderzoek van Dali (2012) lazen in hun vrije tijd ter ontspanning vooral boeken in hun moedertaal. Ze lazen weinig in de nieuwe taal omdat hun talenkennis nog te gebrekkig was en zelfs als hun taalniveau voldoende hoog was, gaven ze aan nog steeds zekere nuances in een verhaal te missen. Ook de participant uit dit onderzoek leest momenteel in haar vrije tijd nog haar voorkeursboeken, namelijk romans, in het Turks. In het Nederlands leest ze vooral kinderboeken om haar woordenschatkennis uit te breiden. Er kan dus gesteld worden dat de participant zich om te ontspannen nog steeds terugplooit op boeken in haar moedertaal. Na verloop van tijd kan dat uiteraard nog veranderen want het is belangrijk om niet uit het oog te verliezen dat de participant nog maar één jaar in België woont.

4.2.3. Leesplezier

Er werd tijdens het interview ook naar het leesplezier van de participant gepeild. De participant gaf aan dat ze in haar moedertaal vaak leest omdat ze dat plezierig en ontspannend vindt. Bovendien vindt ze het ook leuk om een boek cadeau te krijgen. Zo weten haar moeder en vriendinnen dat ze graag leest en geven ze haar meestal een boek als verjaardagscadeau. Voor zichzelf kocht ze in België nog nooit een boek. Ze gaf al wel een boek van een Turkse dichter cadeau aan een Nederlandstalige vriendin.

I: Vind je het leuk om een boek te krijgen als verjaardagscadeau?

P: Ja, ja zeker. [lacht] Mijn moeder euh meestal, niet altijd, maar mijn moeder geeft me boek, romanen, romans als cadeau. En mijn vriendinnen ook.

4.2.4. Toegankelijkheid tot lectuur

Zoals in sectie 4.2.3. ook al werd aangehaald, krijgt de participant graag een boek cadeau. In Turkije koopt ze zelf ook de boeken die ze graag wil lezen. Ze gaat niet graag naar de bibliotheek om een boek uit te lenen omdat ze de boeken die ze leest graag in haar bezit heeft.