Declaratief Aanwijzen en Pro-Sociaal Gedrag bij Kinderen van 12-15 Maanden
Desiree Boessenkool-van der Veen UvA Amsterdam
Masterscriptie Orthopedagogiek Universiteit van Amsterdam
Studentnummer: 11428341
Begeleider: Dr. C. Colonnesi Tweede beoordelaar: Dr. E. Brummelman
Voorwoord
Voor u ligt de scriptie “Declaratief Aanwijzen en Pro-Sociaal Gedrag bij Kinderen van 12-15 Maanden”. Het onderzoek voor deze scriptie is uitgevoerd binnen het Family Lab van UvA en onderdeel van een grotere studie (My-Best). Deze studie is het PHD-project van Eliala Salvadori en ik wil bij deze Eliala bedanken voor haar inzet en betrokkenheid voor ons als master studenten.
Tijdens het schrijven deze scriptie, eerste half jaar 2020, had de Covid-19 pandemie een grote invloed op de wereld. Ook in het schrijven van deze scriptie en het onderzoek wat hierbij hoorde heeft de pandemie een rol gespeeld. Zo is de dataverzameling eerder dan gepland stopgezet, waardoor er minder participanten konden deelnemen dan gepland was. Dit heeft mogelijk invloed gehad op de resultaten die in dit onderzoek gepresenteerd worden. Vanaf medio maart waren ook de codeer kamers op de UvA niet meer toegankelijk en gold het advies zo veel mogelijk thuis te blijven, waardoor bepaalde opnamen niet (zoals gepland was) nogmaals bekeken konden worden. Daarnaast is alle communicatie vanaf medio maart op afstand verlopen, wat flinke aanpassingen vroeg van zowel ons als studenten, als de begeleidende docenten. Ik wil mijn begeleider, Cristina Colonnesi, bedanken voor haar inzet, welke toch anders was dan normaal in deze periode.
Ook wil ik mijn man, Cleo, bedanken. De Covid-19 pandemie bracht nieuwe uitdagingen met zich mee: onze zoon Thijs (11/2018) kon niet meer naar het
kinderdagverblijf en de druk op ons bedrijf in de zorg (individuele begeleiding en
logeeropvang voor jonge kinderen met een meervoudige beperking) nam ongekend toe. In sommige weken waren we in plaats van 20-25u per week, ruim 80u in de weer met onze cliënten. Ik wil mijn man bedanken, dat hij naast zijn fulltimebaan, extra uren in ons bedrijf gedraaid heeft en zoveel mogelijk voor onze zoon, huishouden en voor mij heeft gezorgd. In de spaarzame vrije uurtjes kon ik dankzij hem aan mijn scriptie werken en konden geplande online meetingen toch doorgang vinden. Na afronding van deze scriptie kijken we als gezin uit naar de komst van een broertje of zusje voor Thijs in augustus dit jaar. Het vooruitzicht van het in alle rust een gezin van vier te mogen vormen aan het einde van de zomer, is een grote drijfveer geweest om deze scriptie ondanks de drukte tijdig af te ronden.
Ik wens u veel leesplezier toe, Desiree Boessenkool-van der Veen
Abstract
Title: Declarative Pointing and Prosocial Behavior of Children at 12-15 Months of Age
Pro-social behaviour is a unique human skill that children start developing at the end of their first year. Another skill that starts development in that period is the ability to produce and understand (declarative) pointing gestures. This paper researches the correlation between pro-social behavior and declarative pointing gestures, and the impact of the emotional value of the stimulus that children point towards. The participants (N = 95, 41.1% female) were 12 months (Mage: 11.8 months) or 15 months (Mage: 14.8 months). The children performed a
variety of tasks at the UvA family lab. The results indicate no significant relation between pro-social behaviour and the use of declarative pointing gestures. Furthermore, children did not point (statistically) significantly more towards a certain stimulus. Finally, this research shows that the pointing frequency for neutral stimuli seems to be the only predictor for pro-social behaviour in children. Theoretical and practical limitations and implications of these findings are discussed.
Keywords: declarative pointing gesture, prosocial behavior
Samenvatting
Pro-sociaal gedrag is een unieke vaardigheid voor de mens die zich vanaf het einde van het eerste levensjaar van een kind ontwikkelt. Een andere ontwikkeling die zich in deze periode voor het eerst voordoet is het produceren en begrijpen van het (declaratief) aanwijsgebaar. Het huidige onderzoek heeft de relatie tussen pro-sociaal gedrag en declaratief aanwijzen onderzocht en de invloed van de emotionele waarde van de stimulus waar kinderen naar wijzen. De participanten (N = 95, 41.1% meisjes) waren 12 maanden (Mleeftijd: 11.8
maanden), of 15 maanden (Mleeftijd: 14.8 maanden). De kinderen hebben verschillende taken
gedaan in het Family Lab van de UvA. De resultaten lieten zien dat er geen significante relatie is tussen pro-sociaal gedrag en het gebruik van het declaratief aanwijsgebaar. Ook wezen kinderen niet significant meer naar één van de drie soorten stimuli. Tenslotte liet het huidige onderzoek zien dat de frequentie aanwijzen bij de neutrale stimuli als enige een unieke predictor is voor de prosocialiteit van een kind. Theoretische en praktische beperkingen en implementaties van de gevonden resultaten worden besproken.
Declaratief Aanwijzen en Pro-Sociaal Gedrag bij Kinderen van 12-15 Maanden
Pro-sociaal gedrag is een unieke vaardigheid voor de mens die zich vanaf het einde van het eerste levensjaar van een kind ontwikkelt. Kinderen beginnen in deze periode met het helpen van anderen, samenwerken en delen met anderen (Brownell, 2013; Warneken & Tomasello, 2007). Een andere ontwikkeling die zich in deze periode voor het eerst voordoet is het produceren en begrijpen van het (declaratief) aanwijsgebaar (Camaioni, Perucchini,
Bellagamba, & Colonnesi, 2004; Tomasello & Camaioni, 1997). Ook door te wijzen kunnen kinderen anderen helpen door hen te informeren over wat er om hen heen gebeurt
(Liszkowski, Carpenter, Henning, Striano, & Tomasello, 2004). Beide gedragingen, pro-sociaal gedrag en aanwijzen, vragen sociale vaardigheden van een kind (Bakeman &
Adamson, 1984; Camaioni et al., 2004; Camaioni, 2017; Tomasello et al., 2005; Warneken & Tomasello, 2007). Onderzoek naar deze twee ontwikkelingen en hun onderlinge verband kan bijdragen aan kennis over pro-sociaal gedrag en het gebruik van referentiele communicatie; de werkelijke informatieoverdracht tussen twee mensen binnen communicatie (Yule, 2013).
Ten grondslag aan de sociale vaardigheden die een kind gebruikt bij pro-sociaal gedrag en het declaratief wijzen, ligt onder andere de vaardigheid van het creëren en
deelnemen aan gedeelde aandacht; de gezamenlijke focus van twee mensen voor één object (Camaioni et al., 2004; Tomasello, Carpenter, Call, Behne, & Moll, 2005; Warneken & Tomasello, 2007). Deze gedeelde aandacht ontstaat in het eerste levensjaar met een
verschuiving van enkel dyadische interacties (met aandacht voor één persoon of object) naar triadische interacties waarbij er ook aandacht is voor een derde object (De Schuymer, De Groote, Striano, Stahl, & Roeyers, 2011; Liszkowski et al., 2004; Tomasello et al., 2005). Deze gedeelde aandacht van twee personen voor een derde object kan ontstaan doordat het kind de blik of gebaren van de volwassene volgt (“Responding Joint Attention/RJA”), of doordat een kind deze zelf initieert (“Initiating Joint Attention/IJA”) door bijvoorbeeld te wijzen om zo de aandacht van de ander te sturen (Mundy et al., 2007; De Schuymer et al., 2011). Door gedeelde aandacht te creëren (IJA) of te volgen (RJA) kan men gezamenlijk aandacht hebben voor één object.
Het kunnen initiëren of volgen van gedeelde aandacht heeft gevolgen voor de sociale competentie van een kind. Een drietal longitudinale onderzoeken naar dit verband laten bij normaal en deviant ontwikkelende kinderen zien dat kinderen die meer vaardigheden hebben tot het initiëren of volgen van gedeelde aandacht (tussen de 12 en 18 maanden), meer sociale
competentie laten zien op 30 maanden (Lord, Floody, Anderson, & Pickles, 2003; Sheinkopf, Mundy, Claussen, & Willoughby, 2004; Vaughan Van Hecke et al., 2007).
Het aanwijsgebaar
Een manier om gedeelde aandacht te initiëren is het gebruiken een aanwijsgebaar. Het gebruiken van de uitgestrekte wijsvinger om de aandacht van de ander te richten is een
unieke vaardigheid voor de mens en wordt in apen niet teruggevonden (Camaioni et al., 2004; Tomasello & Camaioni, 1997). Naar de ontwikkeling van het gebruik van het aanwijsgebaar is veel onderzoek gedaan. Wanneer kinderen beginnen met het gebruiken van het
aanwijsgebaar varieert sterk. De meeste kinderen beginnen tussen de 7 en 15 maanden met aanwijzen, waarbij het gemiddelde rond de 11-12 maanden ligt (Camaioni et al., 2004). Binnen het begrip aanwijsgebaar wordt een tweesplitsing gemaakt tussen declaratief en imperatief aanwijzen. Deze splitsing werd voor het eerst gemaakt door Bates, Camaioni en Volterra (1975) en vervolgens door Bates (1976) verder uitgewerkt.
Het imperatieve aanwijsgebaar werkt als een gereedschap om iets te verkrijgen; het kind heeft het besef dat de ander een autonoom mens is dat dingen kan laten gebeuren (Tomasello & Camaioni, 1997). Een kind kan naar iets wijzen (productief) om zo te vragen of de ander iets wil pakken voor het kind of begrijpen dat de ander iets wil hebben (begrip).
Daarnaast bestaat het declaratieve aanwijsgebaar. Deze vorm van aanwijzen
ontwikkelt zich later dan de imperatieve variant en baseert zich erop dat men het besef heeft dat de ander in staat is om jouw intenties en interesses te begrijpen en te delen (Liszkowski et al., 2004; Tomasello & Camaioni, 1997). Het produceren van een declaratief aanwijsgebaar wordt door kinderen gebruikt om gedeelde aandacht te creëren (Camaioni et al., 2004; Liszkowski et al., 2004). Door deze gedeelde aandacht kunnen kinderen anderen helpen hen te informeren over wat er om hen heen gebeurt, ook wanneer de ander dit zelf niet kan zien (Cochet, Jover, Rizzo, & Vauclair, 2016; Warneken & Tomasello, 2007). Het declaratief wijzen heeft een sociale grondslag; kinderen doen actief hun best om de emotionele reactie met betrekking tot de stimulus te delen en zo gedeelde aandacht te creëren en monitoren de aandacht van de ander tijdens hun aanwijzen (Bakeman & Adamson, 1984; Camaioni, 2017). Daarnaast is het declaratief wijzen van een kind gelinkt aan het begrijpen van wat de ander zou ervaren bij een bepaald object of bepaalde gebeurtenis (Camaioni et al., 2004).
Liszkowksi en collega’s (2006) benoemen een aparte vorm van declaratief wijzen; het informatief wijzen. Het doel van informatief wijzen is anderen voorzien van informatie en niet om een eigen behoeften te vervullen, zoals bij imperatief wijzen. Daarnaast is het niet
enkel om het enthousiasme over een object te delen maar ook om de ander van informatie te voorzien van dat object wat hij/zij wellicht nog niet gezien heeft (Tomasello, Carpenter, & Liszkowski, 2007). Om de ander van informatie te kunnen willen voorzien moet een kind begrijpen dat die ander in staat is iets te doen met deze nieuwe informatie en dat de ander deze informatie nodig heeft. De onderliggende motivatie achter informatief wijzen is, naast sociaal gedrag, het willen helpen van de ander door deze te informeren (Liszkowski, Carpenter, Striano, & Tomasello, 2006).
Hoewel een groot deel van de onderzoeken uitwijst dat er een sociale en
communicatieve motivatie ten grondslag aan het declaratief wijzen van een kind ligt (bijv.: Bakeman & Adamson, 1984; Liszkowski et al., 2006) bestaat hier discussie over. Zo zou het onwaarschijnlijk zijn dat kinderen tot ongeveer 18-24 maanden zich bewust zijn van de individuele subjectieve waarneming van de ander waarmee ze gedeelde aandacht hebben (D’Entremont & Seamans, 2007; Southgate, van Maanen, & Csibra, 2007) in tegenstelling tot wat Tomasello en collega’s (2007) zeggen. Southgate en collega’s (2007) stellen dat een kind wel kan wijzen uit communicatieve redenen, maar dat dit niet voortkomt uit sociale gronden om de ander te willen informeren maar uit een meer egoïstische motivatie om door te wijzen te communiceren en door communicatie te kunnen leren van de ander. Ook wordt er in twijfel getrokken of een kind bij informatief wijzen werkelijk wijst om een ander te informeren en om deze persoon te helpen. In het experiment van Liszkowski en collega’s (2006) liet de testleider een object waarmee het bezig was vallen en werd gemeten of het kind vervolgens wees naar het object (om de testleider te helpen). D’Entremont en Seamans (2007) vragen zich af of dit werkelijk is om de ander te helpen, of dat het kind wijst omdat hij/zij het object herkent als zijnde: ‘hé daar was jij net mee bezig!’.
Om gedeelde aandacht te creëren kunnen kinderen gebruik maken van een declaratief aanwijsgebaar. Hiermee kunnen ze de ander ook helpen hen te informeren over wat er om hen heen gebeurt. Deze specifieke vorm van declaratief wijzen heet ook wel ‘informatief wijzen’. Hoewel het overgrote deel van de onderzoeken uitwijst dat er een sociale en communicatieve motivatie ten grondslag aan declaratief wijzen ligt, bestaat hier discussie over. Er is meer onderzoek nodig naar de verschillende motivaties van (jonge) kinderen om te wijzen om hier een conclusie in te kunnen trekken.
Tomasello, 2007). Pro-sociale gedragingen zijn de vrijwillige, bewuste acties van een
individu of groep om een ander te helpen, die positieve consequenties hebben voor die ander (Eisenberg, Mussen, & Shantz, 1989). Toch kan het ook zijn dat pro-sociaal gedrag niet enkel wordt uitgevoerd voor de ander, maar ook bijvoorbeeld om egoïstische redenen zoals het verkrijgen van een beloning (Eisenberg, Mussen, & Shantz, 1989).
Tussen de 12 en 24 maanden ontwikkelen kinderen pro-sociaal gedrag door te laten zien dat ze de ander willen helpen, samen willen werken en willen delen met anderen. Het helpen van een ander, een vorm van pro-sociaal gedrag, is een van de meest vroege vormen van pro-sociaal gedrag (Warneken & Tomasello, 2006). Het kunnen helpen van een ander, of samen tot een doel komen, vereist zowel cognitieve als sociale vaardigheden van een kind. Cognitief gezien vraagt het van een kind de vaardigheid om te beseffen dat twee mensen samen de intentie delen het gezamenlijke doel te bereiken: de gedeelde intentie (“shared intention”) (Tomasello et al., 2005; Warneken & Tomasello, 2006; Warneken & Tomasello, 2007). Hiervoor is het nodig dat het kind het besef heeft dat de twee mensen die deze intentie delen, ieder een afhankelijke rol ten opzichte van elkaar hebben. Deze ontwikkeling komt rond de 12-14 maanden (Tomasello et al., 2005). Sociaal gezien vraagt het van de helpende partij dat hij/zij de motivatie heeft de ander te helpen zonder dat hier direct voordeel voor hem/haarzelf uit voortkomt. Vooral dit onbaatzuchtige lijkt uniek te zijn voor mensen ten opzichte van andere primaten (Warneken & Tomasello, 2006).
Onderzoekers laten verschillende leeftijden zien waarop een kind begint met helpen. Brownell (2013) liet zien dat de leeftijd waarop kinderen beginnen met het doelgericht helpen van anderen tussen de 14-18 maanden ligt. Warneken en Tomasello (2007) vonden een soortgelijke beginleeftijd in hun experiment waarbij het ging om een zogenaamde “out of reach” taak. Hierbij gaat het erom dat de testleider iets nodig heeft, maar daar net niet bij kan: hij/zij heeft dus hulp nodig. Het kind kan helpen door dit object aan te geven aan de testleider (Warneken & Tomasello, 2006). Dit onderzoek liet zien dat kinderen deze vorm van instrumenteel helpen rond 14 maanden al laten zien. Van kinderen jonger dan 14 maanden is geen onderzoek bekend. Enkele onderzoeken hebben wel jongere kinderen meegenomen in hun onderzoek maar de taken bleken dan te complex te zijn voor deze leeftijdsgroep (Warneken & Tomasello, 2007).
In het huidige onderzoek is van alle facetten van pro-sociaal gedrag gekozen om alleen het facet ‘helpen’ te gebruiken. Dit is omdat uit het experiment van Warneken en Tomasello (2007) is gebleken dat kinderen van 14 maanden alleen hielpen in de “out of reach” taak die het ‘helpen’ meet, goed uitvoerden. De andere taken zouden te complex zijn
voor deze leeftijd. Er is verder onderzoek nodig om de andere facetten van pro-sociaal gedrag en de onbaatzuchtigheid die hierbij hoort te kunnen meten in deze leeftijd.
Pro-sociaal gedrag en declaratief wijzen
Met het gebruik van een aanwijsgebaar kunnen kinderen anderen helpen door hen te informeren over wat er om hen heen gebeurt (Liszkowski et al., 2004). Onderzoek naar de relatie tussen gedeelde aandacht en sociaal gedrag op latere leeftijd stelt dat kinderen die meer gedeelde aandacht initiëren of volgen (met 12-18mnd) meer sociale competentie laten zien met 30 maanden (Lord, et al., 2003; Sheinkopf, et al., 2004; Vaughan Van Hecke et al., 2007). Voor specifiek de relatie tussen het gebruik van een (declaratief) aanwijsgebaar en (pro-)sociaal gedrag is geen onderzoek bekend. Zowel niet voor kinderen van oudere leeftijd, als niet voor jongere kinderen. Wel is onderzoek bekend naar onderliggende constructen en de (pro-)sociale motivatie van wijzen.
Overeenkomstig tussen beiden constructen, declaratief wijzen en pro-sociaal gedrag, is dat aan beide een sociale motivatie ten grondslag ligt en beiden een vorm van gedeelde aandacht vragen. Bij wijzen betreft dit de gedeelde aandacht voor het object waar één van beiden naar wijst en bij pro-sociaal gedrag de gedeelde intentie om het doel samen te bereiken. Wanneer een kind met wijzen gedeelde aandacht creëert voor een stimulus om de ander te helpen (door hen te informeren wat er om hen heen gebeurt) dan is dit wijzen afhankelijk door de bereidheid van een kind om de ander te informeren (Cochet et al., 2016).
Daarnaast kunnen de kenmerken van de stimulus beïnvloeden of een kind zal wijzen met een (pro-)sociaal motief als achtergrond. Zo lieten Meng en Hashiya (2014) in hun experiment zien dat kinderen (13-18mnd) vooral wijzen naar een stimulus die de testleider nog niet kent en zelf niet kan zien (achter hem of haar). En niet naar het object wat de testleider al wel kent en kan zien. Meng en Hashiya beschrijven dit selectieve wijzen van het kind als gedrag met een pro-sociaal motief. Dit komt overeen met het resultaat van
Liszkwoski en collega’s (2008) vonden bij kinderen van 12 maanden. Ook in hun onderzoek wezen kinderen meer naar het object wat de testleider niet gezien kon hebben en concluderen hieruit dat informatief wijzen een pro-sociale functie heeft die coöperatieve vaardigheden van een kind vraagt en waarbij het kind handelt zonder een direct voordeel voor zichzelf.
Een ander mogelijk kenmerk van een stimulus kan de emotionele waarde zijn die de stimulus heeft voor een kind. Een stimulus waar een grotere emotionele reactie op verwacht
eerder op te merken dan een neutrale stimulus (zoals een bloem). Dit blijkt onder andere uit de reactiesnelheid waarmee kinderen naar deze stimuli kijken en de toegenomen pupilgrootte van het kind (DeLoache & LoBue, 2009; Hoehl, Hellmer, Johansson, & Gredebäck, 2017; Rakison & Derringer, 2008). Kinderen die wijzen uit pro-sociale motieven, zijn wellicht eerder bereid te wijzen naar een stimulus waar de ander angstig voor zou moeten zijn.
Hoewel een dusdanig verband voor negatieve stimuli in onderzoek nog onbekend is, is van positieve stimuli bekend dat een kind hiernaar wijst om de bijbehorende positieve emotie te delen met de ander (Liszkowski et al., 2004). Wanneer kinderen wijzen naar een plotseling verschijnende positieve stimulus (zoals een pop), nemen ze er geen genoegen mee als de ander zich slechts tot hen wendt en zich positief uitlaat over de pop. Het kind wil dat de ander echt kijkt naar de pop en ook meedeelt in de interesse die hij/zij toont en wijst dan ook meer wanneer de testleider dit doet (Liszkowski et al., 2004).
Er zijn verschillende onderliggende constructen bij pro-sociaal gedrag en (declaratief) wijzen, maar onderzoek naar het directe verband is niet bekend. Wel laat onderzoek zien dat de motivatie van het kind om te wijzen pro-sociaal kan zijn, en kan afhangen van de
kenmerken van de stimulus waar het kind naar wijst. Zo wijzen kinderen eerder naar een stimulus die de ander nog niet gezien heeft en is van positieve stimuli bekend dat kinderen actief hun best doen om de testleider in dezelfde emotie als zij ervaren mee te laten delen. Voor negatieve stimuli is daar nog geen onderzoek van bekend.
Huidige onderzoek
Het huidige onderzoek was het eerste dat de relatie tussen pro-sociaal gedrag en declaratief aanwijzen onderzoekt in de leeftijd 12-15 maanden. Daarmee kan het een aanvulling zijn op de bestaande inzichten in de sociale ontwikkeling van het jonge kind en het gebruik van referentiële communicatie. Ook kan het eventuele indicatoren blootleggen voor het vastlopen in pro-sociaal gedrag en de relatie met non verbale communicatie, zoals aanwijzen. Daarnaast kan het bijdragen aan de gaande discussie in de wetenschap over of er een sociale/communicatieve motivatie ten grondslag ligt aan het wijzen van jonge kinderen of niet.
Wanneer een kind met wijzen gedeelde aandacht creëert voor een stimulus om de ander te helpen, dan wordt dit wijzen mogelijk beïnvloed door de mate van prosocialiteit van het kind, omdat volgens de theorie declaratief wijzen een pro-sociale motivatie kent.
Daarnaast kan het zijn dat het wijzen van meer pro-sociale kinderen beïnvloed wordt door de emotionele waarde van de stimulus. Meer pro-sociale kinderen zouden meer kunnen wijzen
naar een negatieve stimulus t.o.v. de controle stimuli om zo de ander te waarschuwen voor de negatieve stimulus.
Er wordt verwacht dat (1) kinderen die hoger scoren op de pro-sociale, ook hoger scoren op de declaratieve aanwijs taak in het algemeen, (2) dat kinderen meer declaratief zullen wijzen bij een negatieve stimulus dan bij een neutrale of positieve stimulus en (3) de relatie tussen pro-sociaal gedrag en het gebruik van het declaratief aanwijsgebaar sterker is bij negatieve stimuli dan bij neutrale of positieve stimuli.
Methode Participanten
Aan de huidige studie hebben 95 kinderen deelgenomen (39 meisjes, 41.1%, 56 jongens, 58.9%). Deze kinderen waren ofwel 12 maanden (Mleeftijd: 11.8 maanden, SD = 0.42), ofwel
15 maanden (Mleeftijd: 14.8 maanden, SD = 0.58) op het moment van deelnemen. De huidige
studie is een crossectioneel onderdeel van de grotere “My-Best” studie naar de sociale en emotionele ontwikkeling van jonge kinderen. De moeders van de kinderen waren gemiddeld 33.6 jaar oud (SD = 6.05, min/max= 25-42 jaar) en de vaders gemiddeld 36.4 jaar oud (SD = 4.06, min/max= 28-48 jaar). De ouders waren voornamelijk hoogopgeleid: 74.8% heeft een HBO-opleiding of hoger afgerond. De meeste ouders komen uit Nederland (56.3%), de rest komt uit overige landen in Europa (17.4%) en een deel uit de rest van de wereld (17.4%) (zie Bijlage 1). De respondenten zijn geworven via het folderen op plekken die door ouders van deze leeftijdscategorie drukbezocht worden en via de sociale mediakanalen van de My-Best studie. Daarnaast is contact gelegd met en via organisaties waar veel ouders van jonge kinderen komen, zoals verloskundigen praktijken en consultatiebureaus.
Procedure
Het experiment werd uitgevoerd in het Family Lab van de Universiteit van
Amsterdam. Voordat een van de ouders met hun kind op bezoek kwam, heeft een van beiden thuis al een vragenlijst ingevuld met betrekking tot temperament, gedrag, het gebruik van het aanwijsgebaar en de taalontwikkeling van het kind. De andere ouder deed dit tijdens het experiment. In deze vragenlijst werden ook de sociaal demografische gegevens van de ouders en het kind uitgevraagd. Voorafgaand aan het experiment hadden ouders een
van het experiment. Daarnaast heeft ook de ethiek commissie vooraf toestemming gegeven voor het experiment (nr. 2016-CDE-7403).
Instrumenten
Aanwijsgedrag thuis. Dit construct werd uitgevraagd met een vertaalde variant van
de ‘Q-Point’ (Camaioni et al., 2004; Perucchini & Camaioni, 1999). De Q-Point is bedoeld om de aanwijsvaardigheden van kinderen in hun natuurlijke omgeving te meten en bestaat uit twee sub schalen (imperatief aanwijsgebaar en declaratief aanwijsgebaar) van ieder 8 vragen. Op een 3 puntsschaal werd ouders gevraagd hoe vaak een kind een bepaalde gedraging heeft laten liet zien de afgelopen twee weken (“nooit”, “1 of 2 keer”, “Vaker dan 2 keer”). De Q-Point heeft een goede interne betrouwbaarheid (Camaioni, et al., 2004). In het huidige onderzoek is alleen de sub schaal van het declaratieve aanwijsgebaar gebruikt. De score hiervan is gebruikt om de validiteit van de lab studie te controleren. Er is een som van de scores berekend van moeder/vader afzonderlijk, hiervan is de correlatie gecontroleerd (r(90) = .74) en vervolgens is een gemiddelde score van ouders berekend. Er waren enkele
ontbrekende resultaten (3 bij moeders, 14 bij vaders), wanneer een van de ouders de gegevens niet had ingevuld, werden de gegevens van de andere ouder gebruikt. De betrouwbaarheid van het huidige onderzoek was goed (m⍺ = .90 voor moeders, ⍺ = .87 voor vaders).
Pro-sociaal gedrag. Om dit construct te kunnen meten is het ‘Paper Ball experiment’
(Warneken & Tomasello, 2007) gebruikt. Het kind zat tegenover de testleider, met een tafel tussen hen in (zie Figuur 1 voor de setting tijdens de pro-sociale taak). De taak werd één keer afgenomen en bestond uit drie trials. De testleider legde zes proppen op de tafel, waarvan drie voor zichzelf en drie voor het kind. De testleider liet zien dat het pakken van de proppen moeite kost en het was de bedoeling dat het kind de testleider zou gaan assisteren door de papieren prop aan te geven aan de testleider (of de tang) of deze in de bak te stoppen. Coding van pro-sociaal gedrag
De prosocialiteit van het kind werd bepaald door elke trial te scoren op het wel of niet laten zien van pro-sociaal gedrag. Elke papierprop aan de kant van het kind is één trial. Door middel van twee camera’s werd de taak opgenomen en deze werd later gescoord,
(gedetailleerde codeerschema in Bijlage 2).
Trial: Vanaf het moment dat de papierproppen bij het kind liggen, tot het kind of de
testleider deze in de tang doet, is één trial. Elk kind had drie trials (drie papierproppen).
Validiteit: Een trial was niet valide wanneer het kind geïrriteerd of verdrietig was en
zien. Daarnaast waren er procedurele fouten (zoals te veel/te weinig trials of een verkeerde setting of reactie van de testleider) waardoor een trial als niet valide werd beschouwd.
Reactietijd: Ee tijd die het kind er over deed om in de eerste trial dat het kind hielp, te
gaan helpen, werd gemeten als de reactietijd.
Score: Voor elke papierprop die het kind succesvol in de tang of bak van de testleider
deed, werd 1 punt toegekend. De totale score voor prosocialiteit was een dichotome score (0 of 1). Deze werd bepaald door allereerst de totale score (minimaal 0, maximaal 3) van het kind op de drie trials te delen door het aantal valide trials (minimaal 0, maximaal 3). Deze verhouding werd uitgedrukt in een percentage. Alle kinderen met minimaal één valide trial kregen op deze wijze een score. Vervolgens werd deze omgezet naar een dichotome score waaruit blijkt of een kind wel/niet, pro-sociaal gedrag heeft laten zien tijdens de taak.
Figuur 1: Setting experiment ‘pro-sociaal gedrag’.
Declaratief aanwijzen. Het declaratief aanwijzen werd gemeten door middel van een
taak afgeleid van “The pointing gesture task” van Camaioni en collega’s (2004). Het kind zat tegenover de testleider, met een tafel tussen hen in (zie Figuur 2 voor de setting). Achter de testleider hing een gordijn, waar in drie gerandomiseerde situaties met elk twee trials verschillende stimuli verschenen. Voor de productie van het declaratief aanwijsgebaar werd gemeten of een kind wees naar deze stimuli die achter de testleider verschijnen. Elk van de drie stimuli verscheen twee keer: een neutrale/controle (keukenhandschoen), positieve (bewegend spiraal) of negatieve stimulus (nep spin of nep slang). Elk van deze stimuli gold als één trial, met een totaal van zes trials.
Figuur 2: Setting experiment 'declaratief wijzen' Codering Declaratief wijzen
De declaratieve aanwijstaak werd opgenomen en daarna door middel van microcodering gecodeerd met het programma ‘The Observer 14.0’ (Noldus, 2014). De hieronder volgende gedragingen, van belang in dit onderzoek, van het kind zijn gecodeerd (zie Bijlage 3 voor overige gedragingen en details). Alle onderstaande gedragingen zijn gecodeerd als ‘state events’, waarbij er een begin en einde is van het gedrag en het gedrag een bepaalde duur heeft. Daarnaast zijn de constructen ‘mutually exclusive’: ze kunnen niet tegelijktijdig voorkomen.
Situaties. Er waren drie situaties, elk bestaande uit twee trials. Een trial startte zodra
het eerste stukje van de stimulus zichtbaar was uit het gordijn. Er waren drie situaties
mogelijk; 1) ‘Positive trial’, 2) ‘Negative trial’, 3) ‘Neutral trial’. Wanneer er helemaal geen stimulus zichtbaar was, werd 4) ‘No trial’ gecodeerd. Om te kunnen controleren voor de volgorde van de situaties, werd ieder kind willekeurig ingedeeld in een van zes
counterbalance condities.
Validiteit. Een trial was (deels) niet valide (‘NO Selection’) wanneer een kind
geïrriteerd of verdrietig was en dit niet door een van de stimuli kwam. Daarnaast waren er procedurele fouten (zoals te veel of te weinig trials of een verkeerde setting) waardoor een gehele trial als niet valide werd beschouwd. In andere gevallen was de trial valide (‘YES Selection’).
Aanwijzen. Een aanwijsgebaar begon (‘point’) wanneer het kind de arm helemaal
uitgestrekt had en de wijsvinger richting de stimulus had uitgestoken. Het aanwijsgebaar stopte (‘no point’) wanneer het kind niet meer wees. Het aanwijzen werd zowel als in duur als in frequentie gemeten.
Om de hypothesen te kunnen toetsen zijn gegevens vervolgens geëxporteerd in combinaties van constructen naar SPSS 26.0: er is gekeken naar de frequentie van het aanwijsgebaar tijdens valide trials, gesplitst over de drie situaties: 1) ‘Positive trial’, 2) ‘Negative trial’, 3) ‘Neutral trial’.
Interbeoordelaarsbetrouwbaarheid
Twee groepen studenten, bestaand uit twee master studenten en drie bachelorstudenten, hebben 9% van de video’s dubbel gecodeerd om zo de
interbeoordelaarsbetrouwbaarheid te kunnen berekenen. Over 9 video’s is de Cohen’s Kappa berekend, deze was goed (.81).
Statistische analyse
Na het exporteren van de data naar SPSS 26.0 is voor alle variabelen gekeken naar de mate van scheefheid en normaal verdeeld zijn door naar de histogrammen te kijken en de Skewness en Kurtosis te controleren (Kim, 2013). Bij scheve data is een correctie uitgevoerd om deze scheefheid te corrigeren, dit is bij de verschillende variabelen van het ‘declaratief aanwijsgebaar’ gedaan met een LOG-transformatie. Ook is gekeken naar uitschieters, door middel van het controleren van de Z-scores.
Pro-sociaal gedrag. De predictor prosocialiteit is gemeten met een dichotome score. Van deze variabele (N = 95) waren zes ontbrekende gegevens; deze participanten hadden geen enkele valide trial. Daarnaast had 85.3% van de participanten alle drie de trials valide gevolgd. De variabele was normaal verdeeld, met een Skewness van 0.16 (SE = .25) en Kurtosis van -2.02 (SE = .50), er waren geen uitschieters.
Declaratief aanwijsgebaar - totaal. Voor de uitkomstvariabele ‘declaratief
aanwijsgebaar’ (N = 95) werd de frequentie van het aanwijzen tijdens alle trials gebruikt. Hier waren 9 onbekende gegevens, deze participanten hadden geen enkele valide trial. Daarnaast had 64.2% van de participanten (N = 65), alle zes de trials valide. Om de variabele minder scheef (oorspronkelijke Skewness van 1.52, SE = .26) te maken, is gebruik gemaakt van een LOG-transformatie. Na transformatie was de variabele normaal verdeeld, met een Skewness van .62, SE = .26 en Kurtosis van -.98, SE = .51. Er waren geen uitschieters. Om de validiteit van de lab situatie te toetsen is gekeken naar de correlatie tussen de Q-point vragenlijst en de score op de declaratief aanwijstaak.
gebruikt. Hier waren 14 onbekende gegevens. Om de variabele minder scheef
(oorspronkelijke Skewness van 2.03, SE = .27) te maken, is gebruik gemaakt van een LOG-transformatie. Na transformatie was de variabele normaal verdeeld, met een Skewness van 1.24, SE = .27 en Kurtosis van .22, SE = .53. Er waren 2 uitschieters, maar deze zijn niet gecorrigeerd omdat deze een minimale tot geen invloed hadden op de scheefheid van de variabele.
Declaratief aanwijsgebaar - Neutraal. Voor de uitkomstvariabele ‘declaratief
aanwijsgebaar binnen de neutrale trial’ (N = 95) werd de frequentie van het aanwijzen tijdens de neutrale trials gebruikt. Hier waren 15 onbekende gegevens. Om de variabele minder scheef (oorspronkelijke Skewness van 1.61, SE = .27) te maken, is gebruik gemaakt van een LOG-transformatie. Na transformatie was de variabele normaal verdeeld, met een Skewness van .96, SE = .27 en Kurtosis van -.49, SE = .53. Er waren 3 uitschieters, maar deze zijn niet gecorrigeerd omdat deze een minimale tot geen invloed hadden op de scheefheid van de variabele.
Declaratief aanwijsgebaar - Negatief. Voor de uitkomstvariabele ‘declaratief aanwijsgebaar binnen de negatieve trial’ (N = 95) werd de frequentie van het aanwijzen tijdens de negatieve trials gebruikt. Hier waren 13 onbekende gegevens. Om de variabele minder scheef (oorspronkelijke Skewness van 1.45, SE = .27) te maken, is gebruik gemaakt van een LOG-transformatie. Na transformatie was de variabele normaal verdeeld, met een Skewness van .84, SE = .26 en Kurtosis van -.71, SE = .53. Er waren 2 uitschieters, maar deze zijn niet gecorrigeerd omdat deze een minimale tot geen invloed hadden op de scheefheid van de variabele.
De hypothesen werden met verschillende analyses getoetst. De eerste hypothese (“kinderen die hoger scoren op de pro-sociale, ook hoger scoren op de declaratieve aanwijs taak in het algemeen”) is getoetst met een correlatie, met de dichotome score op de pro-sociale gedragstaak en het totaalaantal keer dat een kind gewezen heeft tijdens de
declaratieve aanwijstaak. De tweede hypothese (“kinderen zullen meer declaratief wijzen bij een negatieve stimulus dan bij een neutrale of positieve stimulus”) is getoetst met een repeated-mesasures ANOVA, met hierbij de scores op de aanwijstaak, gesplitst over de drie soorten trials als within-subject variabelen. Voor de repeated-measures ANOVA is voldaan aan de assumptie van sphericiteit, X2(2) = 2.93, p = .231. De derde hypothese (“de relatie
tussen pro-sociaal gedrag en het gebruik van het declaratief aanwijsgebaar is sterker bij negatieve stimuli dan bij neutrale of positieve stimuli”) is getoetst met een regressieanalyse, waarin de score op de prosocialiteitstaak en scores op de aanwijstaak, gesplitst over de drie
soorten trials, als variabelen waren opgenomen. Er was geen sprake van multicollineariteit; de VIF is gecontroleerd, alle waarden waren kleiner dan 3. Om de power van het resultaat te meten is een pos-hoc G*power analyse gedaan (a = 0.05, Effect size F2 = .14). Deze liet een
power van 73.7% zien voor de regressieanalyse, wat lager is dan de gewenste 80% (Faul, Erdfelder, Buchner, & Lang, 2009).
Resultaten
Voorafgaand aan de statistische analyses is voor alle variabelen gecontroleerd voor geslacht en leeftijd met t-toetsen, hierin werd geen significante resultaten gevonden, Range t = -1.14 – 0.98, Range p = .070 – .890. Voor SES is gecontroleerd door middel van een one-way ANOVA’s, hier werden geen significant resultaten gevonden, Range F = 0.27 – 1.18, Range p = .060 – .852. Daarnaast is gecontroleerd of de volgorde van de trials het totaalaantal doorlopen trials van een kind beïnvloedde, door middel van een one-way ANOVA, deze was niet significant, F(5, 79) = 0.15, p > .001. Tenslotte is de validiteit van de lab taak
gecontroleerd door het berekenen van de correlatie tussen de gemiddelde Q-point score en de totale frequentie van het gebruik van het declaratief aanwijsgebaar. Deze was significant en liet daarmee zien dat de lab taak een goede afspiegeling vormde van het aanwijsgedrag thuis.
De beschrijvende statistieken van de variabelen zoals gebruikt in dit onderzoek zijn gerapporteerd in Tabel 1. Naast de procentuele score van pro-sociaal gedrag is een dichotome score gemaakt. Hierdoor ontstonden twee groepen: wel pro-sociaal gedrag (N = 41) en geen pro-sociaal gedrag (N = 48) laten zien.
Tabel 1 Beschrijvende statistiek M SD Min Max Pro-sociaal gedrag 37.64 44.35 0 100 Declaratief aanwijsgebaar Trial: Positief .72 1.26 0 6 Trial: Neutraal .64 .98 0 4 Trial: Negatief .72 1.05 0 4 Trial: Totaal 1.95 2.69 0 10 Q-point 16.07 5.00 8 24
tussen de score op de pro-sociale gedragstaak en het aantal keer wijzen in de neutrale trial significant. Voor de Q-point geldt dat de correlatie tussen de score op de Q-point en de totaalscore en score in de positieve en negatieve situatie significant was.
Tabel 2 Pearson Correlaties Variabelen 1 2 3 4 5 1. Pro-sociaal gedrag 1 Declaratief aanwijsgebaar 2. Trial: Positief .15 1 3. Trial: Neutraal .33** .55** 1 4. Trial: Negatief .09 .66** .59** 1 5. Trial: Totaal .16 - - - 1 6. Q-Point .19 .25* .18 .26* .26*
*. Correlatie is significant op 0.05 level (2-zijdig) **. Correlatie is significant op 0.01 level (2-zijdig)
Er is geen significante relatie gevonden tussen pro-sociaal gedrag en het totale gebruik van het declaratief aanwijsgebaar over alle situaties heen.
De ANOVA met het gebruik van het declaratief aanwijsgebaar van de participanten over de drie afzonderlijke trials liet geen significant effect zien, F(2, 146) = 0.07, p = .937. Kinderen wijzen dus niet meer of minder bij een van de drie soorten trials (positief, negatief of neutraal).
Er is met een meervoudige regressieanalyse gekeken naar de score op pro-sociaal gedrag als afhankelijke variabele en de frequentie van het declaratief aanwijsgebaar in de drie verschillende trials als verklarende variabele. Deze verklarende variabelen konden
gezamenlijk significant de variantie in de score op pro-sociaal gedrag dus verklaren, Adjusted R2 = .09, F(3, 67) = 3.27, p < .05. De frequentie van het gebruik van het declaratief
aanwijsgebaar in de neutrale trial is als enige een predictor voor een deel van de variantie in het pro-sociaal gedrag, zie Tabel 3.
Tabel 3
Meervoudige Regressie Analyse
Variabelen B SD b t p (constant) .32 .07 4.34 .000 Declaratief aanwijsgebaar in 2. Trial: Positief .25 .36 .11 .69 .495 3. Trial: Neutraal .82 .34 .37 2.43 .018** 4. Trial: Negatief -.36 .38 -.16 -.94 .351
Discussie
Het doel van het huidige onderzoek was de relatie tussen pro-sociaal gedrag en declaratief aanwijzen bij kinderen in de leeftijd van 12-15 maanden te onderzoeken. Het beoogde hiermee een aanvulling te zijn op de bestaande inzichten in de sociale ontwikkeling van het jonge kind en het gebruik van referentiële communicatie. Er is gekeken naar de relatie tussen pro-sociaal gedrag en declaratief aanwijzen in het algemeen en hoe de emotionele waarde van het object waar de kinderen naar wijzen invloed had op deze relatie. Voor de relatie tussen pro-sociaal gedrag en het declaratief aanwijzen in het algemeen werd geen bewijs gevonden. Met betrekking tot de invloed van de emotionele waarde van het object bleek alleen een neutrale stimuli invloed te hebben als predictor voor de prosocialiteit van een kind.
Prosocialiteit en algemeen declaratief aanwijzen
De eerste hypothese van dit onderzoek, dat kinderen die hoger scoren op prosocialiteit ook hoger zullen scoren op de declaratieve aanwijstaak in het algemeen, kon niet worden bevestigd. Hoewel van een dergelijke specifieke relatie geen eerder onderzoek bekend is, was de verwachting deze relatie te vinden op basis van de overeenkomstige sociale motivatie en creëren van gedeelde aandacht die ten grondslag ligt aan zowel pro-sociaal gedrag als declaratief aanwijzen (Bakeman & Adamson, 1984; Camaioni et al., 2004; Camaioni, 2017; Cochet et al., 2016; Liszkowski et al., 2004, Tomasselo et al., 2007). De resultaten die gevonden zijn (er is geen relatie tussen de prosocialiteit en de totale score van de frequentie declaratief aanwijsgebaar) kunnen mogelijk verklaard worden door de argumenten die Southgate en collega’s (2007) inbrengen tegen het algemeen heersende beeld over aanwijzen en het sociale motief hiervan. Zij stellen dat het onwaarschijnlijk is dat een kind uit (pro-) sociale gronden wijst en dat dit puur uit egoïstische motivatie is om door te wijzen te kunnen leren en het ontdekken van de reactie die de ander geeft. Een ander argument wat Southgate en collega’s (2007) hiervoor aandragen, is dat het opmerkelijk is dat het wijzen van kinderen meestal gericht is op communicatie met volwassenen. Hiermee verklaren ze dat een kind dus inderdaad wijst om zichzelf van informatie te voorzien; andere kinderen zijn namelijk hoogstwaarschijnlijk minder goede informaten vergeleken met volwassenen. Wanneer declaratief aanwijzen een hoofdzakelijk informatieve en sociale motivatie zou hebben, zou er geen reden zijn om bij leeftijdsgenoten minder te wijzen.
waarneming van de ander te begrijpen. Ze baseren dit op het feit dat kinderen, om een subjectieve waarneming te creëren, zowel de perceptuele informatie die ze zien als de ingebeelde informatie van de ander gelijktijdig moeten verwerken. Kinderen zouden hier tot halverwege het tweede levensjaar nog niet toe in staat zijn (Moore, 2010). Tot deze 18 maanden zouden kinderen vooral vanuit een individualistisch perspectief handelen in plaats van het perspectief van de ander mee te nemen (Tomasselo & Haberl, 2003). Het ontbreken van het begrip van de subjectieve waarneming staat haaks op het algemeen heersende idee dat een kind met 15 maanden bij het declaratief wijzen al begrijpt wat de ander bij een bepaald object of gebeurtenis ervaart (Camaioni et al., 2004). Het zou dus kunnen dat de kinderen in dit onderzoek te jong waren en eenzelfde onderzoek met oudere kinderen (ouder dan 18 maanden) wel de verwachte resultaten geeft.
Daarnaast mat de pro-sociale gedragstaak slechts één component van pro-sociaal gedrag (helpen). En van deze taak is discutabel of alle kinderen deze goed konden uitvoeren. De ‘Out of Reach’-taak van Warneken en Tomasello (2007), was de enige taak in hun onderzoek die instrumenteel helpen mat én door kinderen van 14 maanden goed werd uitgevoerd, de andere pro-sociale taken bleken te complex voor deze leeftijd. Bij de enkele onderzoeken die kinderen jonger dan 14 maanden meenamen in hun onderzoek bleken de taken te complex voor deze leeftijdsgroep (Warneken & Tomasello, 2007). Ook Brownell (2013) liet zien dat de leeftijd waarop kinderen beginnen met het doelgericht helpen van anderen tussen de 14-18 maanden ligt. Het zou dus kunnen dat in het huidige onderzoek, niet alle kinderen de pro-sociale taak goed begrepen en goed konden uitvoeren aangezien een aanzienlijk deel van de kinderen 12 maanden was. Het zou kunnen dat een kind de testleider imiteert, deze deed namelijk eerst voor dat de papieren proppen aan zijn/haar kant terug in de bak moeten, en de taak daardoor niet werkelijk pro-sociaal gedrag heeft gemeten.
Op basis van het huidige onderzoek lijkt de prosocialiteit van een kind niet gerelateerd te zijn aan het gebruik van niet verbale communicatie zoals het declaratief aanwijsgebaar. Hoewel onderliggende constructen hetzelfde lijken te zijn in de literatuur en op basis daarvan een relatie werd verwacht werd deze niet gevonden. Dit betekent dat (jonge) kinderen deze vaardigheden wellicht parallel maar niet gerelateerd aan elkaar ontwikkelen en dat een achterstand op de ene vaardigheid geen (directe) invloed hoeft te hebben op de ontwikkeling van de andere vaardigheid. Voor oudere kinderen (6 - 11 jaar) met taalstoornissen werd al eerder aangeduid dat niet de expressieve en non-expressieve
taalproblemen de oorzaak zijn van de problemen met prosocialiteit die zij ervaren, maar dat een andere (nog onbekende) factor hier een rol in lijkt te spelen (Bakopoulou & Dockrell,
2016). Het huidige onderzoek lijkt dit te ondersteunen; het wel of niet gebruiken van non-expressieve communicatie (zoals aanwijzen) lijkt niet direct samen te hangen met meer of minder prosocialiteit.
Invloed van de emotionele waarde van de stimulus voor de frequentie van het declaratief wijzen
Het huidige onderzoek kon tevens niet aantonen dat kinderen meer declaratief wijzen bij een negatieve stimulus dan bij een neutrale of positieve stimulus. Naar geen van de drie type stimuli werd significant meer gewezen dan naar andere typen stimuli. Dit resultaat spreekt eerder onderzoek van Liszkowski en collega’s (2004) tegen, waarin gesteld werd dat kinderen van 12 maanden al meer moeite doen om de aandacht van de ander te trekken bij positieve stimuli (zoals een pop) en hier daarom meer naar wijzen. Zij verklaren dit doordat de (verwachte) reactie van de proefleider (neutraal bij een neutrale stimulus, positief bij een positieve stimulus) maakt dat kinderen nóg een keer zullen wijzen. In het huidige onderzoek waren er echter 17 kinderen (17.9%) die in alle trials minimaal één keer gewezen hebben. Of kinderen de reactie van de testleider gebruikt hebben om wel of niet meer te wijzen was in het huidige onderzoek dus moeilijk meetbaar. Deze 17.9% is veel lager als in de studie van Liszkowski en collega’s (2004) waar 75 van 101 kinderen (74.2%) van de kinderen minimaal één keer een aanwijsgebaar heeft gebruikt tijdens de valide trials. De 26 kinderen die dat niet deden werden in dat onderzoek niet geïncludeerd. Het doel van de huidige studie was echter niet om te kijken of kinderen meer wezen n.a.v. de reactie van de testleider en daarom zijn in deze studie alle kinderen, ook zij die niet wezen, meegenomen in het onderzoek. Dit verschil kan echter verklaren waarom er geen vergelijkbaar resultaat als in het hiervoor genoemde onderzoek van Liszkowski en collega’s (2004) gevonden is.
Een andere mogelijke verklaring voor het gevonden resultaat is dat de negatieve stimuli niet eng genoeg was om bij ieder kind angst te triggeren. Individuele verschillen in kinderen werden niet duidelijk. In verschillende onderzoeken (DeLoache & LoBue, 2009; Hoehl, Hellmer, Johansson, & Gredebäck, 2017; Rakison & Derringer, 2008) wordt gesproken over een evolutionaire predispositie van de mens tot het angstig zijn voor bijvoorbeeld een (bewegende) slang of spin. De gebruikte slang/spin in het huidige onderzoek bewogen echter niet (continue) en waren beiden nep. Ditzelfde geldt voor de positieve stimuli zoals gebruikt in dit onderzoek (de windspiraal). Deze is door kinderen
onderzoek voor de pop, na een pilotstudie waarin verschillende stimuli getest werden. Deze studie was de eerste die keek naar de verschillende soort stimuli en de invloed hiervan op het aanwijsgedrag van het kind. Er is meer onderzoek nodig naar de reactie van kinderen op verschillende type stimuli om hier een goede uitspraak over te doen.
De relatie tussen pro-sociaal gedrag en het gebruik van het declaratief aanwijsgebaar naar stimuli met verschillende emotionele waarden
De derde hypothese, ging over de relatie tussen pro-sociaal gedrag en het gebruik van het declaratief aanwijsgebaar. Deze relatie werd sterker verwacht bij negatieve stimuli dan bij neutrale of positieve stimuli. Dit kon in het huidige onderzoek niet bevestigd worden. Uit de regressieanalyse kwam een significant resultaat, wat wil zeggen dat de drie situaties
gezamenlijk de variantie in de score op pro-sociaal gedrag konden verklaren. De hypothese dat dit sterker zou zijn bij negatieve stimuli dan bij neutrale of positieve stimuli kon echter niet worden bevestigd. De frequentie aanwijzen bij de neutrale stimuli lijkt als enige een unieke predictor voor de prosocialiteit van een kind. Dit zou betekenen dat het meer wijzen naar stimuli waar minder emotionele lading aan zit, een predictor is voor meer pro-sociaal gedrag. Daarnaast werd een interessant, niet significant resultaat, gevonden wat liet zien dat de relatie tussen pro-sociaal gedrag en het gebruik van het declaratief aanwijsgebaar bij de negatieve stimuli juist laat zien dat kinderen naar mate zij meer wijzen naar de negatieve stimuli, minder pro-sociaal gedrag laten zien.
Hieronder worden een tweetal verklaringen gepresenteerd voor het gevonden
resultaat. Allereerst hebben de neutrale situatie en de pro-sociale situatie met elkaar gemeen dat ze beiden draaien om interactie en niet om informatieoverdracht. Bij de positieve en negatieve situatie wordt met het wijzen communicatie nagestreefd (mee willen laten delen in de positieve emotie of waarschuwen voor een ‘gevaarlijk’ object). Wanneer kinderen wijzen in de positieve of negatieve situatie zijn ze dus mogelijk gericht op deze
informatieoverdracht. Bij de neutrale situatie zijn kinderen mogelijk niet gericht op informeren maar op interactie, net als bij de pro-sociale situatie, waar door middel van interactie gezamenlijk tot het doel van ‘opruimen’ gekomen wordt. Deze bevinding kan ondersteund worden door de gevonden correlaties met de Q-point. De Q-point meet de aanwijsvaardigheden van het kind in de natuurlijke omgeving en legt ouders situaties voor met de vraag: “wees u kind hiernaar om u iets te laten zien?” (Camaioni et al., 2004). Ook bij de Q-point gaat het dus om informatieoverdracht in plaats van interactie. De Q-point had een significante relatie met de scores in positieve en negatieve situatie, maar niet met de neutrale
situatie. Dit lijkt te bevestigen dat kinderen in de neutrale situatie met een andere motivatie wijzen, maar dit moet verder onderzocht worden om verdere uitspraken over te doen.
Een tweede verklaring voor de bevinding dat kinderen die meer pro-sociaal zijn meer declaratief wijzen in de neutrale situatie kan zijn juist het ontbreken van een emotionele waarde aan de stimulus maakt dat kinderen die pro-socialer zijn hier meer naar wijzen, omdat ze niet afgeleid of verward kunnen raken door de emotionele waarde. Deze kan hen aan het twijfelen brengen: ‘moet ik de ander dit laten weten?’. Het zou kunnen dat de negatieve stimulus niet oproept bij een meer pro-sociaal kind om de testleider te waarschuwen, maar het kind juist niet wijst om de testleider te beschermen tegen de negatieve gevoelens die het kind zelf ervaart bij de stimulus. Van wijzen naar een positieve stimulus is bekend dat kinderen geen genoegen nemen met slechts kijken naar de stimulus, maar ook willen dat de testleider zich er positief over uitlaat en meedeelt in de interesse die hij/zij toont (Liszkowski, et al. 2004). Het zou kunnen dat kinderen, als de negatieve stimulus als negatief genoeg ervaren werd, juist niet wijzen, omdat ze verwachtten dat de testleider zich anders eveneens negatief zou voelen. Deze mogelijke verklaring en de vaardigheid van kinderen op deze jonge leeftijd om het (emotionele) perspectief van de ander mee te nemen in hun keuze om wel of niet te wijzen, moet verder onderzocht worden in vervolgonderzoek.
Beperkingen en aanbevelingen
Het huidige onderzoek kende enkele beperkingen die van invloed geweest kunnen zijn op de gevonden resultaten. Allereerst is de onderzoeksgroep relatief klein. In totaal deden 95 kinderen mee, maar doordat enkele kinderen uitvielen op een van de taken waren er in sommige condities slechts 70 kinderen. De poweranalyse bevestigde dit (a = 0.05,
Effectsize F2 = .14, power van 73.7%) (Faul et al., 2009).
Het uitvallen van deze kinderen had deels te maken met procedurele fouten. Dat lag onder andere bij het niet exact opvolgen van het testprotocol door de testleiders, waardoor een trial als niet valide beschouwd moest worden. Dit had bijvoorbeeld betrekking op het onterecht niet reageren op aanwijsgebaren van een kind. Of, in geval van de pro-sociale taak, de testleider niet, of niet tijdig reageerde op het pro-sociale gedrag van het kind. Daarnaast vielen trials uit door dat kinderen dusdanig gefrustreerd of verdrietig waren dat zij de trial niet konden volbrengen. Het uitvallen van trials heeft ook gevolgen gehad voor de score die een kind vervolgens haalde op het totaalaantal keer declaratief wijzen. Een kind wat minder
feit dat veel kinderen uitvielen, kan zijn dat de aanwijstaak altijd aan het einde van de set van taken was. Kinderen waren dan al 15-20 minuten bezig en dat maakt de kans groter dat zij moe waren of gefrustreerd raakten, dan aan het begin van de set. Ook is het goed om te beseffen dat de lab taak ten alle tijden een moment opname is, waarbij kinderen niet in hun natuurlijke omgeving zijn. Dat kan zowel de prosocialiteit die het kind laat zien beïnvloeden, als de hoeveelheid dat een kind aanwijst. Ten slotte lag de sociaaleconomische status In de huidige groep participanten boven gemiddeld; 75% van de ouders had een opleiding in het hoger onderwijs (HBO) of hoger afgerond. Hierdoor vormen de participanten geen goede representatie van de normale populatie.
Voor vervolgonderzoek wordt aangeraden een grotere steekproef te kiezen, waarbij ook kinderen ouder dan 15 maanden worden meegenomen. Zo kan worden uitgesloten of uitblijven van de verwachte resultaten ligt aan de leeftijd en hoeveelheid participanten. Daarnaast is de aanbeveling de algemene volgorde van de set taken af te wisselen om zo een eventueel vermoeidheidseffect uit te sluiten en het aantal valide trials te verhogen. Ook zou een pilotstudie naar de emotionele waarde van de stimuli kunnen bepalen of deze stimuli werkelijk zo ervaren worden door de participanten als er verwacht wordt. Ten slotte is het interessant om, in het licht van de huidige resultaten, onderzoek te doen naar de subjectieve waarneming van kinderen in deze jonge leeftijd om zo te bekijken of zij al in staat zijn het (emotionele) perspectief van de ander mee te nemen in onder andere hun aanwijsgebaren.
Conclusie
Concluderend wordt aan de hand van het huidige onderzoek verondersteld dat er geen relatie is tussen de prosocialiteit van een kind en het algemeen gebruik van het declaratief aanwijsgebaar of het gebruik van het aanwijsgebaar bij stimuli die meer emotioneel beladen zijn. Enkel de hoeveelheid die een kind wijst naar een neutrale stimuli lijkt een unieke voorspeller voor meer prosocialiteit. Dit kan te wijten zijn aan het feit dat de achterliggende mechanismen onder deze twee constructen niet werken zoals hoofdzakelijk gedacht werd, of dat er andere factoren meespelen die in dit onderzoek niet meegenomen zijn.
Referenties
Bakeman, R., & Adamson, L. B. (1984). Coordinating Attention to People and Objects in Mother-Infant and Peer-Infant Interaction. Child Development, 55(4), 1278. https://doi.org/10.2307/1129997
Bakopoulou, I., & Dockrell, J. E. (2016). The role of social cognition and prosocial behaviour in relation to the socio-emotional functioning of primary aged children with specific language impairment. Research in Developmental Disabilities, 49–50, 354–370. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2015.12.013
Bates, E. (1976). Language in context. New York: Academic Press.
Bates, E., Camaioni, L., & Volterra, V. (1975). The Acquisition of Performatives Prior to Speech. Merrill-Palmer Quarterly of Behavior and Development, 21(3), 205–226. Brownell, C. A. (2013). Early Development of Prosocial Behavior: Current Perspectives.
Infancy, 18(1), 1–9. https://doi.org/10.1111/infa.12004
Camaioni, L. (2017). The development of intentional communication. New Perspectives in Early Communicative Development, 82–96. https://doi.org/10.4324/9781315111322-6 Camaioni, L., Perucchini, P., Bellagamba, F., & Colonnesi, C. (2004). The Role of
Declarative Pointing in Developing a Theory of Mind. Infancy, 5(3), 291–308. https://doi.org/10.1207/s15327078in0503_3
Cochet, H., Jover, M., Rizzo, C., & Vauclair, J. (2016). Relationships between declarative pointing and theory of mind abilities in 3- to 4-year-olds. European Journal of
Colonnesi, C., Stams, G. J. J. M., Koster, I., & Noom, M. J. (2010). The relation between pointing and language development: A meta-analysis. Developmental Review, 30(4), 352–366. https://doi.org/10.1016/j.dr.2010.10.001
De Schuymer, L., De Groote, I., Striano, T., Stahl, D., & Roeyers, H. (2011). Dyadic and triadic skills in preterm and full-term infants: A longitudinal study in the first year. Infant Behavior and Development, 34(1), 179–188.
https://doi.org/10.1016/j.infbeh.2010.12.007
DeLoache, J. S., & LoBue, V. (2009). The narrow fellow in the grass: human infants associate snakes and fear. Developmental Science, 12(1), 201–207.
https://doi.org/10.1111/j.1467-7687.2008.00753.x
D’Entremont, B., & Seamans, E. (2007). Do Infants Need Social Cognition to Act Socially? An Alternative Look at Infant Pointing. Child Development, 78(3), 723–728.
https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2007.01026.x
Eisenberg, N., Mussen, P. H., & Shantz, C. (1989). The Roots of Prosocial Behavior in Children. Cambridge, United Kingdom: Cambridge University Press.
Faul, F., Erdfelder, E., Buchner, A., & Lang, A.-G. (2009). Statistical power analyses using G*Power 3.1: Tests for correlation and regression analyses. Behavior Research Methods, 41(4), 1149–1160. https://doi.org/10.3758/brm.41.4.1149
Hoehl, S., Hellmer, K., Johansson, M., & Gredebäck, G. (2017). Itsy Bitsy Spider…: Infants React with Increased Arousal to Spiders and Snakes. Frontiers in Psychology, 8, 1710. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.01710
Kim, H.-Y. (2013). Statistical notes for clinical researchers: assessing normal distribution (2) using skewness and kurtosis. Restorative Dentistry & Endodontics, 38(1), 52.
https://doi.org/10.5395/rde.2013.38.1.52
Liszkowski, U., Carpenter, M., Henning, A., Striano, T., & Tomasello, M. (2004). Twelve-month-olds point to share attention and interest. Developmental Science, 7(3), 297– 307. https://doi.org/10.1111/j.1467-7687.2004.00349.x
Liszkowski, U., Carpenter, M., Striano, T., & Tomasello, M. (2006). 12- and 18-Month-Olds Point to Provide Information for Others. Journal of Cognition and Development, 7(2), 173–187. https://doi.org/10.1207/s15327647jcd0702_2
Liszkowski, U., Carpenter, M., & Tomasello, M. (2008). Twelve-month-olds communicate helpfully and appropriately for knowledgeable and ignorant partners. Cognition, 108(3), 732–739. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2008.06.013
Lord, C., Floody, H., Anderson, D., & Pickles, A. (2003). Social engagement in very young children with autism: Differences across contexts. Tampa, FL: The Society for Research in Child Development.
Meng, X., & Hashiya, K. (2014). Pointing Behavior in Infants Reflects the Communication Partner’s Attentional and Knowledge States: A Possible Case of Spontaneous Informing. PLoS ONE, 9(9), e107579. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0107579 Moore, C., Brownell, C. A., & Kopp, C. B. (Eds.). (2010). Understanding Self and Others in
the Second Year. In Socioemotional Development in the Toddler Years (Vol. 1, pp. 43–65). New York City, New York: Guilford Publications.
Mundy, P., Block, J., Delgado, C., Pomares, Y., Van Hecke, A. V., & Parlade, M. V. (2007). Individual Differences and the Development of Joint Attention in Infancy. Child Development, 78(3), 938–954. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2007.01042.x Putman, S. P., Jacobs, J., Garstein, M., & Rothbart, M. (2010). Development and assessment
of short and very short forms of the Early Childhood Behavior Questionnaire. HIP, 46, 59.
Putnam, S. P., Helbig, A. L., Gartstein, M. A., Rothbart, M. K., & Leerkes, E. (2014). Development and Assessment of Short and Very Short Forms of the Infant Behavior Questionnaire–Revised. Journal of Personality Assessment, 96(4), 445–458.
https://doi.org/10.1080/00223891.2013.841171
Rakison, D. H., & Derringer, J. (2008). Do infants possess an evolved spider-detection mechanism? Cognition, 107(1), 381–393.
https://doi.org/10.1016/j.cognition.2007.07.022
Sheinkopf, S. J., Mundy, P., Claussen, A. H., & Willoughby, J. (2004). Infant joint attention skill and preschool behavioral outcomes in at-risk children. Development and
Psychopathology, 16(02), 273–291.
Sigman, M., & Ruskin, E. (1999). Continuity and Change in the Social Competence of Children with Autism, Down Syndrome, and Developmental Delays. Monographs of the Society for Research in Child Development, 64(1), 1–139.
Southgate, V., van Maanen, C., & Csibra, G. (2007). Infant Pointing: Communication to Cooperate or Communication to Learn? Child Development, 78(3), 735–740. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2007.01028.x
Tomasello, M. (1995). Joint Attention as Social Cognition. In C. Moore & P. J. Dunham (Eds.), Joint Attention: Its Origins and Role in Development (pp. 103–130). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Inc.
Tomasello, M., & Camaioni, L. (1997). A Comparison of the Gestural Communication of Apes and Human Infants. Human Development, 40(1), 7–24.
https://doi.org/10.1159/000278540
Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T., & Moll, H. (2005). Understanding and sharing intentions: The origins of cultural cognition. Behavioral and Brain Sciences, 28(5), 675–691. https://doi.org/10.1017/s0140525x05000129
Tomasello, Michael, Carpenter, M., & Liszkowski, U. (2007). A New Look at Infant Pointing. Child Development, 78(3), 705–722. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2007.01025.x
Tomasello, Michael, & Haberl, K. (2003). Understanding attention: 12- and 18-month-olds know what is new for other persons. Developmental Psychology, 39(5), 906–912. https://doi.org/10.1037/0012-1649.39.5.906
Vaughan Van Hecke, A., Mundy, P. C., Acra, C. Françoise., Block, J. J., Delgado, C. E. F., Parlade, M. V., … Pomares, Y. B. (2007). Infant Joint Attention, Temperament, and Social Competence in Preschool Children. Child Development, 78(1), 53–69.
https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2007.00985.x
Warneken, F., & Tomasello, M. (2006). Altruistic Helping in Human Infants and Young Chimpanzees. Science, 311(5765), 1301–1303.
Warneken, Felix, & Tomasello, M. (2007). Helping and Cooperation at 14 Months of Age. Infancy, 11(3), 271–294. https://doi.org/10.1111/j.1532-7078.2007.tb00227.x Yule, G. (2013). Referential Communication Tasks (1st ed.). New York, United States of
America: Routledge Taylor & Francis Group.
Bijlage 1: Tabellen en figuren
Tabel 4
Frequentitabel: geslacht en leeftijd
12 maanden (n = 41) 15 maanden (n = 53) Totaal (n = 95) Geslacht Jongens 16 (39%) 22 (41.5%) 39 (41.1%) Meisjes 25 (61%) 31 (58.5%) 56 (58.9%) Leeftijd (M ± SD) 11.8 (± 0.421) 14.8 (± 0.576) 13.5 (±1.54) Tabel 5 Frequentitabel: ouders Moeders (n =95) Vaders (n =95) Totaal (n = 190) Leeftijd (M ± SD) 33.6 (± 6.049) 36.4 (± 4.059) 35.0 (± 5.054)
Land van herkomst
Nederland 53 (55.8%) 54 (56.8%) 107 (56.3%) Rest van Europa 20 (21.1%) 13 (13.7%) 33 (17.4%) Overig 19 (19.9%) 14 (14.7%) 33 (17.4%) Onbekend 3 (3.2%) 14 (14.7%) 17 (8.9%) Opleiding Lager onderwijs 0 1 (1.1%) 1 (0.5%) Middelbaar onderwijs 1 (1.1%) 13 (13.8) 14 (7.4%) MBO 5 (5.3%) 10 (10.5%) 15 (7.9%) HBO 21 (22.1) 18 (18.9%) 39 (20.6%) Universiteit of hoger 64 (67.4%) 39 (34.1%) 103 (54.2%) Overig 1 (1.1%) 0 1 (0.5%) Onbekend 3 (3.2%) 14 (14.7%) 17 (8.9%)
Bijlage 2 – Codeerschema Pro-sociaal gedrag
Scoring
The three trials (i.e. paper balls) are scored one by one, and then will make a comulative % score for passing/failing prosocial task
(Un)Scorable Trials: Trials are to be treated as not scorable (i.e. invalid data) if the following happens:
● (a) The infant does not see the interaction with the paper balls by E1 before being
faced with the help request, namely to put the paper balls in the container (e.g., starts playing with one ball already or is otherwise distracted, then he cannot see the initial performance and therefore we cannot count his response as conclusive due to the lack of attention in the beginning)
● (b) E1 uses any form of verbal communication when the infant is supposed to be
picking up the three paper balls on the infant’s side of the table (if verbal
communication was used only at the end of trial 3, after the performance of the child, is okay).
● (c) If the child’s put the bal in the box before witnessing E1’s performance (it could be
the child is accostumed to this game and knew what to do; but then we cant score prosociality)
● (d) If the experimenter uses his hands to put the paper balls from the child into the
paper box (if the child showed helping behavior before E1 used his hands, then that data can still be treated as scorable).
● → for both (b) and (d), the child shall have at least 10 sec. of time to show potential
helping behavior, from the end of E1’s performance. The trial is scorable if:
● The orders of step 1 is interchanged, thus the presentation of the objects happens in a
different order than described above.
● E1 does not show little smiles when placing his paper balls in the container as the goal
can still be considered as achieved.
● E1 shows any form of reward towards the infant, after the infant helped, as long as it
is non-verbal.
● E1 places the paper balls too close to the infant, the infant reaches for them and even
grabs them, but still sees the behavior by the experimenter. (therefore not too distracted – a)
Scoring Behaviors:
1. Did the child elicit the target prosocial behavior (in this case, handing all 3 paper
balls) after the child was faced with the request (= tongs reach for the paper balls on the child‘s side)?
→ 0 point per paper ball not given back
→ 1 point per paper ball that was given to the experimenter and/ or the tongs / box 2. The latencies of target behavior will be recorded from the moment the experimenter
reaches out for a paper ball on the children’s side (and the child is faced with a helping request) to the moment the child touches a ball.
NB: This cannot be coded for children who manage to reach prior to the request.
Bijlage 3 – Codeerschema Declaratief aanwijzen
Selection
YES --> when the data is good.
NO --> when the data is not good due to:
…Fussiness child: when the child is fussy. Mind hereby that we make a distinction between the fussiness of the child and fussiness as a reaction to a stimulus. When the child is fussy as a reaction to the stimulus, we code it as YES.
…Too many trials: sometimes it happens that there are more trials than supposed to (so more than 2 for IC and DC and more than 6 for DP) and that all of these trials are valid. In that case we choose the trials that are the most ‘clean’ and code during those trials YES and during the rest NO. If all the trials seem to be ‘clean’, we code the first 2.
…Wrong position child: we have some cases (but not many) where the child is in a position where it is not able to point, because for example the child’s hands are full or s/he is leaning on the table with both hands. In this case we code NO. See 042_15m_DP. …Procedural error: when there has been a mistake related to the procedure, we code NO.
…Child does not see the stimulus. When the child does not see the stimulus at all, the pointing production can’t be measured. We code NO for the trial when this happens.
Trial
Pos trial --> starts from the moment the spiral comes out and the
first bit of it is visible.
Neg trial --> starts from the moment the spider or snake comes out
and the first bit of it is visible
Neu trial --> starts from the moment the keukenhandschoen comes
out and the first bit of it is visible.
No trial --> when there is no stimulus visible. In most of the cases,
if performed correctly, the observation always starts with a “no trial”. Also “no trial” is coded after each trial from the moment the stimulus goes back behind the curtain and is completely not visible anymore.
Gaze
Stimulus --> when the child looks at the stimulus, or when the
child looks at the curtain at the place where the stimulus previously was or could appear. For example, when a child looked at the stimulus and leaves her gaze at that point even though the stimulus is back behind the curtain again, we keep coding this as “stimulus”. Also, when the stimulus is visible on the right and the child looks at
the left, where the stimuli could also appear, it is also coded as “stimulus”. And when there is no stimulus at all but the child looks at the places on the curtain where they could appear, it is coded as “stimulus” too.
Experimenter --> when the child looks at the experiment; face
and body of the experimenter included. So for example this is coded when the child looks at the face, but also when the child looks at the hands of the experimenter.
Ex point --> we don’t use this one.
Elsewhere --> when the child looks elsewhere than the stimulus or
experimenter.
Not visible --> when the eyes are not visible, for example
hands/arms before child’s face. If you can presume that the child is looking elsewhere because there is no stimulus or experimenter in where the child is looking at, then you should code as “elsewhere” instead of not visible.
Facial Expression
Pos expr --> the child has a positive facial expression. Coding
starts from the moment the corners of the mouth start moving. Also look at the “line” between nose and mouth which appears when smiling.
Neu expr --> The child has a neutral facial expression.
Neg expr --> The child has a negative facial expression (child
frowns or lowers lips).
* Really look at the face for these, don’t get distracted by the vocalizations a child makes.
* We code surprised faces in one of these categories; so when it’s a positive surprised face we code it as positive expression and so on.
Pointing
Point --> Coding starts when the child has extended his/her arm
and index finger towards the stimulus. Coding stops when the child lowers his/her arm, or his/her finger is no longer pointing towards stimulus. We code all pointing (so also when it’s not in the
direction of the stimulus). The only pointing we don’t code is when the child points behind him/her, to the light from the previous task.
No point --> when the child does not point. Extra
Vocalization --> Child communicates verbally with the
experimenter, by means of words or verbal sounds. The
Reproduction --> When the child reproduces the movement of the
stimuli (and not the gestures of the experimenter). For example, when the child starts waving when the keukenhandschoen is out, or starts swirling his/her hand when the spiral is out.
