Universiteit van Amsterdam
Professionele Opvoeder-Kindrelaties, Internaliserend Gedrag en Afwijzing Door Leeftijdsgenoten.
Verschillen Tussen de Schoolcontext en de Buitenschoolse Opvang.
FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN Graduate School of Childhood Development and Education
Masterscriptie orthopedagogiek Pedagogische en onderwijskundige wetenschappen Universiteit van Amsterdam Auteur: I.A. Heyligers Studentnummer:12451657 Begeleider en eerste beoordelaar: D. Roorda Tweede beoordelaar: R. Fukkink Amsterdam, 28 juni 2019
Inhoud
Samenvatting ... 3
Abstract ... 4
Inleiding ... 5
Gehechtheidstheorie en sociale referentie theorie ... 6
Professionele opvoeder-kindrelaties en internaliserend gedrag ... 7
Professionele opvoeder-kindrelaties en afwijzing door leeftijdsgenoten ... 9
De huidige studie ... 10 Methode ... 12 Participanten ... 12 Procedure ... 12 Meetinstrumenten ... 14 Data analyse ... 15 Resultaten ... 16
Professionele opvoeder-kindrelaties op school & de BSO ... 16
Professionele opvoeder-kindrelaties en internaliserend gedrag op school en de BSO. ... 17
Professionele opvoeder-kindrelaties en afwijzing door leeftijdsgenoten op school en de BSO... 18
Discussie ... 19
Professionele opvoeder-kindrelaties op school & de BSO ... 19
Professionele opvoeder-kindrelaties en afwijzing door leeftijdsgenoten op school en de BSO... 20
Professionele opvoeder-kindrelaties en internaliserend gedrag op school en de BSO. ... 20
Beperkingen en suggesties voor vervolgonderzoek ... 22
Conclusie ... 22
Professionele Opvoeder-Kindrelaties, Internaliserend Gedrag en Afwijzing Door Leeftijdsgenoten.
Verschillen Tussen de Schoolcontext en de Buitenschoolse Opvang.
Samenvatting
In de huidige studie werden de verschillen in de professionele opvoeder-kindrelaties in de schoolcontext versus de BSO onderzocht. Daarnaast werd onderzocht of professionele opvoeder-kindrelaties sterker samenhingen in de schoolcontext versus de BSO met internaliserend gedrag en afwijzing door leeftijdsgenoten. De steekproef bestond uit 30 kinderen tussen de 8 en 12 jaar. Deze kinderen vulden vragenlijsten in over de relatie met hun professionele opvoeders op school en op de BSO en de mate waarin zij werden afgewezen door leeftijdsgenoten in beide contexten. Daarnaast vulden leerkrachten en pedagogisch medewerkers een vragenlijst in over de mate van internaliserend gedrag van deze kinderen op school en de BSO. Uit de resultaten bleek ten eerste dat kinderen meer nabijheid ervoeren in hun relaties met leerkrachten dan in hun relaties met pedagogisch medewerkers. Ten tweede bleek dat er geen verbanden waren tussen professionele opvoeder-kindrelaties en
internaliserend gedrag. Dit gold zowel voor de schoolcontext als voor de BSO. In tegenstelling tot internaliserend gedrag, bleek dat er wel verbanden waren tussen
professionele opvoeder-kindrelaties en afwijzing door leeftijdsgenoten op school en de BSO. Kinderen die meer nabijheid ervoeren in relaties met professionele opvoeders werden minder werden afgewezen door leeftijdsgenoten. Conflict in relaties met professionele opvoeders zorgde daarentegen voor meer afwijzing door leeftijdsgenoten. Dit gold in even sterke mate voor zowel de schoolcontext als voor de BSO. Hoewel meer onderzoek met een grotere steekproef nodig is, kan concluderend wel gesteld worden dat relaties met professionele opvoeders in beide contexten even belangrijk lijken te zijn voor relaties die kinderen hebben met leeftijdsgenoten op school en de BSO. Hierdoor lijkt het voor professionele opvoeders van belang om te investeren in het opbouwen van positieve relaties met kinderen, met name voor pedagogisch medewerkers binnen de BSO.
Trefwoorden: professionele opvoeder-kindrelaties, pedagogisch medewerkers, BSO, school, internaliserend gedrag, afwijzing door leeftijdsgenoten.
Professional Caregiver-Childrelationships, Internalizing Behavior and Peer Rejection. Differences Between School and the ASC.
Abstract
This study examined the differences in professional caregiver-childrelationships between school and the After School Care (ASC). Furthermore, the differences were examined between school and the ASC in association between the professional caregiver-childrelationships and internalizing behavior and peer rejection. The sample consisted of 30 children from 8 to 12 years old. The children completed questionnaires about the relationship with teachers and after school caregivers and the extent to which they were rejected by peers in school and the ASC. Professional caregivers also completed questionnaires about
children’s internalizing behavior. First, the results showed that children experienced more closeness in relationships with teachers than in relationships with after school caregivers. Second, it appeared that professional caregiver-childrelationships had no influence on internalizing behavior. This applied to both the schoolcontext and the ASC. In contrast to internalizing behavior, it appeared that professional caregiver-child relationships were related to peerrejection. The results showed that children who experienced more closeness in
relationships with professional caregivers were rejected by peers less. In contrast, conflict in relationships led to more rejection by peers. This applied equally to both the school context and the ASC. Although more research with a larger sample is needed, this research suggests that relationships with professional caregivers in both contexts are equally important for relationships with peers at school and the ASC. As a result, it seems important for
professional caregivers to invest in building positive relationships with children, especially for after school caregivers within the ASC.
Keywords: professional caregiver-childrelationships, professional caregivers, after school caregivers, school, ASC, internalizing behavior, peer rejection.
Professionele Opvoeder-kindrelaties, Internaliserend Gedrag en Afwijzing Door Leeftijdsgenoten.
Verschillen Tussen de Schoolcontext en de Buitenschoolse Opvang.
Uit eerder onderzoek blijkt dat de affectieve kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties belangrijk is voor het functioneren van kinderen op school (e.g. Hamre & Pianta, 2001; Roorda et al., 2017). Zo heeft een positieve relatie met leerkrachten tot gevolg dat leerlingen minder internaliserend gedrag vertonen (i.e. naar binnen gericht en overgecontroleerd gedrag, zoals angst, sociale terughoudendheid en somberheid; Collins et al., 2017; Liu, Chen & Lewis, 2011; Pianta & Stuhlman, 2004). Daarentegen zorgen conflictueuze relaties met leerkrachten voor een toename van internaliserend gedrag bij leerlingen (Collins, O'Connor, Supplee & Shaw, 2017; Roorda et al., 2014;). Bovendien zorgen conflictueuze leerkracht-leerlingrelaties voor meer problemen met leeftijdsgenoten (Hendrickx, Mainhard, Oudman, Cillessen & Brekelmans, 2018; McAuliffe, Hubbard, & Romano, 2009), terwijl positieve relaties met leerkrachten ervoor zorgen dat leerlingen meer worden geaccepteerd door leeftijdsgenoten (Doumen et al., 2014; Hughes, Cavell & Wilson, 2001).
Tegenwoordig spenderen kinderen, naast school, veel tijd op de buitenschoolse opvang (BSO) (Fukkink et al., 2011). Echter is in vergelijking met de hoeveelheid onderzoek naar leerkracht-leerlingrelaties, nog weinig onderzoek gedaan naar relaties die kinderen hebben met hun pedagogisch medewerkers op de BSO. Gegeven de belangrijke rol die leerkrachten spelen bij het functioneren van kinderen op school (Pianta & Stuhlman, 2004; Roorda et al., 2017), is het aannemelijk dat relaties met pedagogisch medewerkers eveneens van invloed kunnen zijn op het functioneren van kinderen op de BSO, bijvoorbeeld op internaliserend gedrag of op relaties met leeftijdsgenoten. Wel zijn een aantal verschillen te omschrijven tussen school en de BSO. De BSO richt zich op het creëren van een veilige omgeving waarin kinderen een positieve vrijetijdbesteding met leeftijdsgenoten kunnen hebben (Kruif et al., 2007). School richt zich daarentegen meer op de cognitieve ontwikkeling van kinderen (Biesta & Pols, 2012). Daarnaast spenderen kinderen gemiddeld meer tijd op school (27,5 uur per week; Wet op het Primair Onderwijs, 2006) dan op de BSO (7,11 uur per week; Centraal Bureau voor de Statistiek, 2018). De kwaliteit van de relaties die kinderen hebben met hun professionele opvoeders zou hierdoor kunnen verschillen. Het huidige onderzoek richtte zich daarom op de verschillen in de kwaliteit van relaties tussen
de sterkte van de samenhang met internaliserend gedrag en afwijzing door leeftijdsgenoten binnen de schoolcontext en op de BSO.
Gehechtheidstheorie en sociale referentie theorie
In onderzoek naar leerkracht-leerlingrelaties wordt vaak gebruik gemaakt van de gehechtheidstheorie (Verschueren & Koomen, 2012). Volgens deze theorie kunnen sensitieve opvoeders, oftewel opvoeders die adequaat en tijdig reageren op de signalen en behoeften van kinderen, zorgen voor gevoelens van veiligheid bij kinderen (Ainsworth, 1991). Wanneer kinderen zich veilig voelen, kunnen ze de omgeving exploreren. De gehechtheidstheorie werd oorspronkelijk vaak gebruikt in onderzoek naar ouder-kindrelaties. De laatste decennia wordt deze theorie tevens toegepast op professionele opvoeders, met name leerkrachten
(Verschueren & Koomen, 2012). Leerkrachten kunnen fungeren als een ‘veilige basis’
waarvan uit kinderen de schoolomgeving kunnen verkennen en contact aan gaan met anderen. Daarnaast zal hieruit een ‘veilige haven’ gevormd worden waar kinderen steun en troost van hun leerkrachten krijgen in stressvolle situaties (Spilt, Vervoort & Verschueren, 2017). Positieve leerkracht-leerlingrelaties helpen leerlingen om zich veilig te voelen bij
leerkrachten, wat ervoor zorgt dat leerlingen minder internaliserend gedrag laten zien (Pianta & Stuhlman, 2004). Negatieve leerkracht-leerlingrelaties kunnen daarentegen zorgen voor een afname van zelfwaardering bij leerlingen wat tot een toename van internaliserend gedrag kan leiden (Doumen et al., 2008).
Volgens de gehechtheidstheorie vormen de mentale representaties een centraal element in de relaties tussen leerlingen en leerkrachten (Pianta, Hamre, & Stuhlman, 2003). Mentale representaties zijn interne werkmodellen die gevoelens en gedachten ten aanzien van zichzelf, de relatiepartner en de onderlinge relatie bevatten. Deze mentale representaties hebben invloed op hoe een persoon het gedrag van de relatiepartner interpreteert en hierop reageert (Pianta et al., 2003). Volgens Overall en collega’s (2003) zijn mentale representaties geordend volgens een hiërarchische structuur met op het hoogste niveau de relaties met mensen in het algemeen, gevolgd door de relaties met domein specifieke partners en op het laagste niveau werkmodellen met individuele professionele opvoeders. Dit lijkt te impliceren dat kinderen voor hun pedagogisch medewerkers en leerkrachten ook unieke mentale
representaties ontwikkelen. Op basis van deze informatie is in de huidige studie onderzocht of de kwaliteit van relaties die kinderen met verschillende professionele opvoeders (leerkrachten en pedagogisch medewerker) hebben, eveneens verschilden binnen de schoolcontext en de BSO.
Wat betreft het verband tussen professionele opvoeder-kindrelaties en problemen met leeftijdsgenoten, maakt eerder onderzoek gebruik van de sociale referentie theorie (Hendrickx et al., 2018). Sociale referentie houdt in dat kinderen naar de signalen van een ‘belangrijke ander’, zoals volwassenen kijken en deze gebruiken als referentie voor hun eigen houding ten opzichte van anderen (Walden & Ogan, 1988). Sociale referentie speelt een belangrijke rol bij de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. Zo krijgen kinderen begrip van
gezichtsuitdrukkingen, stemgeluiden en lichaamstaal en gebruiken ze dit om hun houding te bepalen ten opzichte van mensen die deel uitmaken van hun omgeving (Walden & Ogan, 1988). Professionele opvoeders, zoals leerkrachten en pedagogisch medewerkers kunnen als ‘belangrijke ander’ optreden binnen de schoolcontext en de buitenschoolse opvang. Signalen van leerkrachten met betrekking tot leeftijdsgenoten geven kinderen informatie over hun eigen relatie met leeftijdsgenoten (Hughes et al., 2001; McAuliffe et al., 2009). Kinderen gebruiken deze informatie vervolgens om een mening te vormen over het wel of niet leuk vinden van deze leeftijdsgenoten (McAuliffe et al., 2009). De kwaliteit van de relaties die kinderen hebben met leerkrachten kunnen daarom bijdragen aan relaties die kinderen hebben met leeftijdsgenoten. Op basis van de sociale referentietheorie, wordt ook verwacht dat pedagogisch medewerkers binnen de BSO als belangrijke ander kunnen optreden wanneer leerlingen hun mening vormen over leeftijdsgenoten. De huidige studie heeft daarom gekeken of de relaties die kinderen hebben met hun leerkrachten op school en hun pedagogisch
medewerkers op de BSO verschilden in de sterkte van het verband met afwijzing door hun leeftijdsgenoten.
Professionele opvoeder-kindrelaties en internaliserend gedrag
In de schoolcontext is het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en internaliserend gedrag vaak onderzocht. Hierbij wordt meestal onderscheid gemaakt tussen drie dimensies: nabijheid (warmte en openheid relaties), conflict (wantrouwen en strijd in interacties) en afhankelijkheid (extreem afhankelijk gedrag van de leerling) (Verschueren & Koomen, 2012). Onderzoeken maken gebruik van leerkrachtrapportages (o.a., Collins et al., 2017) of leerlingrapportages (o.a., Jellesma. Zee en Koomen, 2015) over de relatiekwaliteit. In een cross-sectionele studie van Baker, Grant & Morlock (2008) is vanuit de percepties van leerkrachten onderzoek gedaan naar het verband tussen de kwaliteit van
leerkracht-leerlingrelaties en internaliserend gedrag bij kinderen uit groep één tot en met acht. Uit de resultaten bleek dat conflict in leerkracht-leerlingrelaties positief samenhing met
samenhing met internaliserend gedrag. In een andere cross-sectionele studie van Murray en Murray (2004) werd tevens vanuit leerkrachtpercepties het verband onderzocht tussen leerkracht-leerlingrelaties en internaliserend gedrag bij kinderen uit groep vijf tot en met zeven. Uit de resultaten bleek dat meer nabijheid en minder conflict in
leerkracht-leerlingrelaties negatief samenhing met internaliserend gedrag. De recente longitudinale studie van Collins en collega’s (2017) onderzocht vanuit leerkrachtpercepties de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties en het verband met internaliserend gedrag vanuit de
moederperceptie in groep drie t/m acht. Uit de resultaten bleek dat leerlingen die een hoge stabiele mate van conflict hadden ervaren met hun leerkracht van groep één tot en met acht, meer internaliserend gedrag lieten zien in groep acht dan leerlingen die een hoge toenemende mate van nabijheid hadden ervaren in de relatie met de leerkracht. In een longitudinale studie van Stuhlman en Pianta (2004) rapporteerden leerkrachten over de relatiekwaliteit en moeders over internaliserend gedrag bij kinderen vanaf de kleuterschool tot en met groep drie. Uit de resultaten bleek dat meer nabijheid in leerkracht-leerlingrelaties in de kleuterklas samenhing met minder internaliserend gedrag bij leerlingen in groep drie. Daarnaast bleek dat conflict in de leerkracht-leerlingrelaties in de kleuterklas samenhing met meer internaliserend gedrag bij kinderen in groep 3. In de longitudinale studie van Myers en Morris (2009) werd vanuit leerkrachtpercepties naar de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties gekeken en vanuit de percepties van onderwijsassistenten naar internaliserend gedrag bij kleuters. Uit de resultaten bleek dat nabijheid in leerkracht-leerlingrelaties gemeten in de herfst samenhing met minder internaliserend gedrag gemeten in de lente erna, terwijl conflict in leerkracht-leerlingrelaties samenhing met meer internaliserend gedrag bij kinderen op dezelfde meetmomenten.
In de hierboven beschreven studies is onderzoek gedaan naar het verband tussen leerkrachtpercepties over de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties en internaliserend
gedrag. Daarentegen is er vanuit de leerlingpercepties veel minder onderzoek gedaan naar het verband tussen de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties en internaliserend gedrag. De kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties vanuit de percepties van leerlingen werd onderzocht in de cross-sectionele studie van Jellesma, Zee en Koomen (2015). Leerlingen van groep vijf t/m groep acht rapporteerden over leerkracht-leerlingrelaties en over internaliserend gedrag. Uit de resultaten bleek dat conflict in leerkracht-leerlingrelaties samenhing met meer
internaliserend gedrag. Opvallend was dat nabijheid in leerkracht-leerlingrelaties tevens samenhing met meer internaliserend gedrag van leerlingen. Spilt, Koomen en Mantzicopoulos (2010) deden in hun cross-sectionele studie tevens onderzoek vanuit leerlingpercepties naar het verband tussen de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties en leerkrachtrapportages van
internaliserend gedrag bij kleuters. Uit de resultaten bleek dat leerlingen die minder nabijheid in de leerling-leerkrachtrelaties hadden ervaren, meer internaliserend gedrag lieten zien zoals werd beoordeeld door leerkrachten. Er werden geen significante verbanden gevonden tussen conflict in leerkracht-leerlingrelaties en internaliserend gedrag.
Er is nog geen onderzoek gedaan naar het verband tussen pedagogisch medewerker-kind relaties en internaliserend gedrag op de buitenschoolse opvang. In een longitudinale studie van Fukkink en collega’s (2011) rapporteerden observanten over de pedagogische kwaliteit (o.a. interactiekwaliteit) en beoordeelden ouders en pedagogisch medewerkers het internaliserend gedrag van kinderen op éénjarige en tweejarige leeftijd. Uit de resultaten bleek dat een hoge mate van algemene pedagogische kwaliteit negatief samenhing met
internaliserend gedrag bij kinderen op éénjarige leeftijd, zoals werd beoordeeld door moeders. Anders dan jonge kinderen, groepsklimaat en de algemene pedagogische kwaliteit die
onderzocht werden in de bovenstaande studie, heeft de huidige studie oudere kinderen en de affectieve kwaliteit van pedagogisch medewerkers-kind relaties onderzocht in het verband met internaliserend gedrag op de BSO. Hierbij werd de vergelijking gemaakt met leerkracht-leerlingrelaties in de samenhang met internaliserend gedrag binnen de schoolcontext.
Professionele opvoeder-kindrelaties en afwijzing door leeftijdsgenoten
Binnen de schoolcontext is het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en afwijzing door leeftijdsgenoten in verschillende studies onderzocht. In een aantal studies werd
geobserveerd leerkrachtgedrag in het verband met de sociale status van leerlingen onderzocht. In de longitudinale studie van McAuliffe et al. (2009) hebben observanten gerapporteerd over leerkrachtgedrag (o.a. leerkracht-leerlinginteracties) en docenten en leeftijdsgenoten over de sociale status van leerlingen in groep vier. Uit de resultaten bleek dat hoe meer negatieve opmerkingen leerkrachten richting leerlingen maakten, hoe meer leeftijdsgenoten deze leerlingen tevens onaardig vonden. De Nederlandse cross-sectionele studie van Hendrickx en collega’s (2018) onderzocht eveneens vanuit de percepties van observanten leerkrachtgedrag, en het verband met de sociale status van leerlingen in groep zeven vanuit de percepties van leeftijdsgenoten. Uit de resultaten bleek dat negatief leerkrachtgedrag samenhing met meer afwijzing door leeftijdsgenoten.
Daarnaast zijn er een aantal studies die gebruik maken van leerlingrapportages over de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties en relaties die leerlingen hebben met leeftijdsgenoten. De cross-sectionele studie van Hughes, Cavell en Wilson (2001) onderzocht vanuit
leerlingpercepties het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en de sociale status van leerlingen zoals beoordeeld door leeftijdsgenoten in groep vijf en zes. Uit de resultaten bleek dat leerlingen die een positieve relatie met hun leerkrachten hadden leuker werden gevonden door leeftijdsgenoten dan leerlingen met een negatieve conflictueuze relatie met leerkrachten. De longitudinale studie van Serdiouk, Berry en Gest (2013) deed vanuit de leerlingpercepties onderzoek naar het verband tussen de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties en het
slachtofferschap van leerlingen na agressief gedrag door leeftijdsgenoten (peervictimization) in groep drie, vijf en acht. Uit de resultaten bleek dat leerlingen die leerkracht-leerlingrelaties als positief beoordeelden, minder slachtoffer waren van agressief gedrag door
leeftijdsgenoten. In een longitudinale studie van Doumen en collega’s (2014) werd vanuit leerlingpercepties het verband onderzocht tussen leerkracht-leerlingrelaties en de mate waarin leerlingen zich gewaardeerd voelden door leeftijdsgenoten in groep vier tot en met zes. Uit de resultaten bleek dat leerlingen die in groep vijf meer steun in leerkracht-leerlingrelaties hadden ervaren, zich in groep zes meer gewaardeerd voelden door hun leeftijdsgenoten. In conflictueuze leerkracht-leerlingrelaties werd daarentegen geen verband gevonden met waardering door leeftijdsgenoten.
Anders dan bovenstaande studies is het verband tussen pedagogisch medewerkers-kindrelaties en afwijzing door leeftijdsgenoten binnen de BSO nog niet onderzocht. De huidige studie richtte zich daarom op de pedagogisch medewerker-kindrelaties en afwijzing door leeftijdsgenoten in de BSO. Hierbij is de vergelijking gemaakt met
leerkracht-leerlingrelaties in de relatie tot afwijzing door leeftijdsgenoten binnen de schoolcontext.
De huidige studie
De huidige studie keek naar de verschillen in de relaties die kinderen van acht tot en met elf jaar hebben met hun professionele opvoeders(leerkrachten en pedagogisch
medewerkers) binnen de schoolcontext en op de BSO. Hierbij werd gekeken naar de
verschillen tussen school en de BSO in de sterkte van het verband met internaliserend gedrag en afwijzing door leeftijdsgenoten. Om meer inzicht te krijgen in deze verschillen, zijn de volgende onderzoeksvragen geformuleerd:
1. In hoeverre zijn er verschillen in de professionele opvoeder-kindrelaties binnen de schoolcontext en de BSO?
Aangezien er nog geen onderzoek is uitgevoerd naar de verschillen in de leerkracht-leerlingrelaties en pedagogisch medewerker-kindrelaties, werd deze onderzoeksvraag
opgesteld zonder een specifieke hypothese op te stellen.
2. In hoeverre zijn er verschillen in de sterkte van het verband tussen professionele opvoeder-kindrelaties en internaliserend gedrag van kinderen binnen de schoolcontext en op de BSO?
Op basis van onderzoek naar leerkracht-leerlingrelaties en internaliserend gedrag werd verwacht dat nabijheid negatief samenhing met internaliserend gedrag (Stuhlman & Pianta, 2004), terwijl conflict positief samenhing met internaliserend gedrag (Roorda et al, 2014; Collins et al., 2017). Omdat er nog geen onderzoek is gedaan naar pedagogisch medewerker-kindrelaties en internaliserend gedrag binnen de BSO, werd geen specifieke hypothese opgesteld over dit verband.
3. In hoeverre zijn er verschillen in de sterkte van het verband tussen professionele opvoeder-kindrelaties en afwijzing door leeftijdsgenoten binnen de schoolcontext en op de BSO?
Op basis van onderzoek naar het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en afwijzing door leeftijdsgenoten werd verwacht dat nabijheid negatief samenhing met
afwijzing door leeftijdsgenoten (Serdiouk, Berry & Gest, 2013; Doumen et al., 2014), terwijl conflict positief samenhing met afwijzing door leeftijdsgenoten (McAullife et al., 2009; Hendrickx et al., 2018). Door een gebrek aan onderzoek op de BSO naar pedagogisch medewerker-kindrelaties in het verband met afwijzing door leeftijdsgenoten, werd geen specifieke hypothese opgesteld over dit verband.
Methode Participanten
In totaal namen 30 kinderen (22 jongens; 8 meisjes) uit vijf groepen van vier verschillende BSO locaties in Friesland deel aan het onderzoek. De kinderen hadden een gemiddelde leeftijd van 9 jaar (SD = 0.89, variërend van 8.0 tot 12.0 jaar). De kinderen gingen naar 22 klassen van 9 verschillende basisscholen in Friesland. Alle kinderen die deelnamen aan het onderzoek kwamen uit Nederland. De meeste ouders van de kinderen kwamen tevens uit Nederland (96.7%), één ouderpaar kwam uit Afrika (2.3%).
Verder namen er zeven vrouwelijke pedagogisch medewerkers deel aan het onderzoek. De pedagogische medewerkers hadden een gemiddelde leeftijd van 40.4 jaar (SD =15.9, variërend van 21 tot 64 jaar). Deze pedagogisch medewerkers waren gemiddeld 8.7 jaar (SD = 5.2, variërend van 2 tot 12 jaar) werkzaam in de BSO en gemiddeld waren ze 3.19 dagen per week werkzaam als pedagogisch medewerker (SD = 1.7).
Daarnaast namen er zeventien leerkrachten (14 vrouwen; 3 mannen) deel aan het onderzoek. De leerkrachten hadden een gemiddelde leeftijd van 37.6 jaar (SD = 13.6,
variërend van 23 tot 57 jaar). Deze leerkrachten waren gemiddeld 12.26 jaar werkzaam in het onderwijs (SD = 9.2, variërend van 1 tot 36 jaar). Gemiddeld waren ze 3.7 dagen per week werkzaam als leerkracht (SD = 1.4).
Procedure
Het onderzoek was goedgekeurd door de ethische commissie van het Research Institute Child Development and Education van de Universiteit van Amsterdam
(dossiernummer: 2017-CDE-8657). De data voor dit onderzoek werden verzameld in de periode februari tot en met april 2019. Voor dit onderzoek werden BSO’s benaderd via e-mail, telefonisch contact of via het persoonlijk netwerk van de onderzoeker. Bij deze
benadering bleek dat de BSO-locaties zelf geen toestemming mochten geven voor deelname aan het onderzoek. Daarom werden alle hoofdkantoren van de deelnemende BSO-locaties telefonisch benaderd. Nadat goedkeuring van het hoofdkantoor was verkregen, werden de BSO-locaties opnieuw telefonisch benaderd. De deelnemende BSO-locaties bevonden zich allemaal in Friesland.
Na de afname op de eerste BSO locatie, werden de betrokken scholen telefonisch benaderd met de vraag of zij wilden deelnemen aan het onderzoek. Twee scholen wilden niet
meewerken omdat ze na de afname i.p.v. voor de afname benaderd werden. Daarom werd de procedure aangepast. Er werd gekozen om voorafgaand aan de afnames, zowel telefonisch toestemming van de BSO als toestemming van de scholen te hebben. Nadat de BSO’s en scholen toestemming hadden gegeven voor deelname, kregen zij een informatiebrief via de e-mail over het onderzoek. Twee scholen hebben bij de aangepaste procedure ervoor gekozen om niet deel te nemen aan het onderzoek i.v.m. de hoge werkdruk in het onderwijs.
De ouders van de deelnemende kinderen hebben een e-mail ontvangen van de
pedagogisch medewerkers met informatie over het onderzoek. Zij kregen twee weken de tijd om bezwaar in te dienen tegen deelname van hun kind aan het onderzoek. Twee ouders hebben telefonisch bezwaar ingediend tegen deelname van hun kind aan het onderzoek. De kinderen die deelnamen vulden een vragenlijst in over de relatie met hun pedagogisch
medewerker, de relatie met hun leerkracht en de mate van afwijzing door hun leeftijdsgenoten op de BSO en school. Daarnaast vulden zij vragen in over andere onderwerpen, zoals
prosociaal gedrag, die niet binnen de focus van het huidige onderzoek passen.
De vragenlijsten werden afgenomen door de onderzoeker. Voordat de kinderen begonnen met het invullen van de vragenlijst, gaf de onderzoekzoeker door middel van een introductie uitleg over het onderzoek. In de uitleg werd met name de anonimiteit van het onderzoek benadrukt. De afname van de vragenlijsten vond in de BSO-ruimte plaats waarbij de kinderen aan verschillende tafels zaten en verschillende versies van de vragenlijsten hadden, zodat afkijken voorkomen kon worden. De pedagogisch medewerkers en de kinderen die niet deelnamen aan het onderzoek bevonden zich niet in de ruimte en maakten gebruik van een andere ruimte of de buitenspeelplaats. De kinderen waren gemiddeld drie kwartier bezig met het invullen van de vragenlijst. De kinderen hebben zelfstandig de vragenlijst ingevuld. Wel hebben een aantal kinderen uitleg gekregen van de onderzoeker over de betekenis van sommige vragen.
De pedagogisch medewerkers en de leerkrachten vulden online een vragenlijst in over hun relatie met de deelnemende kinderen, de mate van internaliserend gedrag bij de kinderen en afwijzing van de kinderen door hun leeftijdsgenoten. Tevens vulden zij vragen in over andere onderwerpen, die niet binnen de focus van het huidige onderzoek passen.
De duur van het invullen van de totale vragenlijst verschilde per leerkracht en pedagogisch medewerker, variërend van vijf minuten tot twee uur en twee minuten. Een aantal
leerkrachten en pedagogisch medewerkers vulden namelijk over één kind de vragenlijst in terwijl anderen over zes kinderen de vragen moesten beantwoorden. Gemiddeld vulden de leerkrachten voor één kind de vragenlijst in en de pedagogisch medewerkers voor vier
kinderen. In totaal hebben de pedagogisch medewerkers over 27 kinderen (20 jongens, 7 meisjes) de vragenlijst ingevuld. De leerkrachten vulden over 17 kinderen (15 jongens, 2 meisjes) de vragenlijst in. Hierdoor is van 17 kinderen zowel een rapportage van de pedagogisch medewerker als een rapportage van de leerkracht beschikbaar.
Meetinstrumenten
Professionele opvoeder-kindrelaties. Kinderen rapporteerden over de mate van Nabijheid en Conflict in de relatie met hun leerkracht en pedagogisch medewerker aan de hand van de verkorte Relatie Vragenlijst (RVL; Zee & de Bree, 2017). De RVL is ontwikkeld om de relatie met de leerkracht te meten. In dit onderzoek is de benaming van de leerkracht aangepast naar pedagogisch medewerker, zodat tevens de relatie met de pedagogisch
medewerker gemeten kon worden. De RVL heeft een 5-punts Likert schaal (van 1=zeker niet van toepassing tot 5=zeker van toepassing). De subschaal Nabijheid (10 items) meet de warmte en openheid die kinderen ervaren in de relatie met hun professionele opvoeder (bv. “Ik vertel juf /BSO juf dingen die belangrijk zijn voor mij.”). De subschaal Conflict (7 items) geeft inzicht in de perceptie van kinderen over de hoeveelheid negatief gedrag, boosheid en wantrouwen in de relatie met hun professionele opvoeder (bv. “Ik heb snel ruzie met mijn juf/BSO juf.”).
Uit eerder onderzoek naar de RVL bleek de betrouwbaarheid en validiteit voor het meten van relaties met leerkrachten voldoende (Koomen & Jellesma, 2011; Jellesma et al., 2015). In het huidige onderzoek bleek de betrouwbaarheid voor relaties met leerkrachten voldoende (α = .75 Nabijheid, α = .88 Conflict). De betrouwbaarheid voor relaties met pedagogisch medewerkers was eveneens voldoende (α = .84 Nabijheid, α = .77 Conflict).
Internaliserend gedrag. Leerkrachten en pedagogisch medewerkers rapporteerden over de mate van internaliserend gedrag bij kinderen in de schoolcontext en de BSO aan de hand van ‘de Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ; Goedhart, Treffers & Goodman, 2003)’. De subschaal Emotionele problemen geeft een indicatie van internaliserend gedrag. De schaal bestaat uit 5 items (vb. “klaagt vaak over hoofdpijn, buikpijn en misselijkheid”) en wordt gescoord aan de hand van een 5-punts Likert-schaal (van 1= ‘Nee, dat is niet zo’ tot 5 = ‘Ja, dat is zo’).
Uit eerder onderzoek naar de betrouwbaarheid en validiteit van de SDQ bij
leerkrachten bleek dat de subschaal Emotionele problemen als voldoende werd beoordeeld (Muris, Meesters, & Van den Berg, 2003; Widenfelt et al., 2003;). In dit huidige onderzoek
bleek de betrouwbaarheid op de subschaal Emotionele problemen voldoende voor de leerkrachten (α = .68) en voor de pedagogisch medewerkers (α = .58).
Afwijzing door leeftijdsgenoten. Kinderen rapporteerden over de mate van afwijzing door hun leeftijdsgenoten in de schoolcontext en op de BSO aan de hand van de
‘SchoolVragenlijst (SVL; Smits & Vorst, 1982). De subschaal Sociaal aanvaard voelen geeft een indicatie van de mate waarin kinderen zich aanvaard voelen door hun leeftijdsgenoten. In dit huidige onderzoek werden 16 items geselecteerd die werden gescoord aan de hand van een 5- punts Likert-schaal (van 1= ‘Nee, dat is niet zo’ tot 5 = ‘Ja, dat is zo’). Een deel van deze stellingen was positief, bijvoorbeeld: “Ik kan goed met mijn klasgenoten opschieten” en een deel van de stellingen was negatief, zoals: “Ik heb in de klas/BSO weinig
vrienden/vriendinnen”. Voor dit onderzoek werden de antwoorden vervolgens zo gescoord dat dit een negatieve schaal werd die de mate van afwijzing door leeftijdsgenoten meet.
Uit eerder onderzoek naar de betrouwbaar en de validiteit van de SVL bleek dat de subschaal Sociaal aanvaard voelen als goed (α =.90) werd beoordeeld (Vorst et al., 2016). In dit huidige onderzoek bleek de betrouwbaarheid van de schaal Afwijzing door
leeftijdsgenoten zowel binnen de schoolcontext (α =.93) als op de BSO (α = .89) voldoende.
Analyse
De data werden geanalyseerd door middel van het computerprogramma IBM SPSS Statistics 25. Er waren 13 missende waarden bij de schaal internaliserend gedrag (90% pedagogisch medewerker rapportage, 56% leerkracht rapportage). Middels listwise deletion werden de missende waarden buiten de analyse gehouden. Aangezien er sprake is van een kleine steekproef (<30), werd er voor de analyse gebruik gemaakt van niet-parametische toetsen. Daarnaast werd een significantieniveau van .10 gehanteerd, om de kans op type II fouten te verkleinen (Spilt, Koomen, Thijs & van der Leij, 2012).
Om te onderzoeken in hoeverre er verschillen waren tussen leerkracht-leerlingrelaties in de schoolcontext en pedagogisch medewerkers-kindrelaties in de BSO (onderzoeksvraag 1), werd gebruik gemaakt van de Wilcoxon-Matched Pairs Signed Rank Test. Kinderen rapporteerden namelijk op hetzelfde moment over de relatiekwaliteit met zowel leerkrachten als pedagogisch medewerkers. Hierbij werd getoetst of de variabelen Nabijheid en Conflict in de leerkracht-leerlingrelaties verschilden van Nabijheid en Conflict in de pedagogisch
medewerker-kindrelaties.
tussen professionele opvoeder-kindrelaties en internaliserend gedrag op school en de BSO (onderzoeksvraag 2), werd ten eerste gebruik gemaakt van Spearmans
rangcorrelatiecoëfficiënt. Middels deze toets werden de correlaties berekend tussen Nabijheid en Conflict in de professionele opvoeder-kindrelaties (leerkrachten en pedagogisch
medewerkers) gerapporteerd door kinderen en internaliserend gedrag gerapporteerd door professionele opvoeders binnen de schoolcontext en de BSO. Vervolgens werd de Fisher’s exact toets (http://vassarstats.net/rdiff.html) gebruikt om te bekijken of de correlaties tussen de schoolcontext en de BSO van elkaar verschilden.
Om de verschillen in de sterkte van het verband tussen professionele
opvoeder-kindrelaties en afwijzing door leeftijdsgenoten op school en de BSO vanuit de kinderperceptie (onderzoeksvraag 3) te onderzoeken, werd eerst gebruik gemaakt van Spearmans
rangcorrelatiecoëfficiënt. Deze test werd gebruikt om correlaties te berekenen tussen
Nabijheid en Conflict in de professionele opvoeder-kindrelaties (leerkrachten en pedagogisch medewerkers) en afwijzing door leeftijdsgenoten binnen de schoolcontext en de BSO.
Vervolgens werd de Fisher’s exact toets gebruikt om te bekijken of de correlaties tussen de schoolcontext en de BSO van elkaar verschilden.
Resultaten
Professionele opvoeder-kindrelaties op school en op de BSO
Om de verschillen in relaties met pedagogisch medewerkers en leerkrachten weer te geven, werden eerst de gemiddelden, standaarddeviaties en de range voor alle variabelen op de BSO en binnen de schoolcontext in Tabel 1 genoteerd. Uit de Wilcoxon toets voor de vergelijking van de relatiekwaliteit met pedagogisch medewerkers en leerkrachten bleek dat er een significant verschil was in de mate van Nabijheid die kinderen ervoeren in de relaties (Z = -2.01, p = .044). Kinderen rapporteerden namelijk meer Nabijheid in hun relatie met leerkrachten dan in hun relatie met pedagogisch medewerkers (zie Tabel 1). Er werd geen significant verschil gevonden in de mate van Conflict die kinderen ervoeren in de relaties met leerkrachten en pedagogisch medewerkers (Z = -1.26, p = .205).
Tabel 1
Gemiddelden (M), Standaarddeviaties (SD) en range voor variabelen BSO en school BSO M (SD) Range School M (SD) Range Nabijheid 3.21 (0.82) 1.75-5.00 3.56 (0.88) 1.63-5.00 Conflict 1.77 (0.86) 1.00-3.90 1.93 (0.85) 1.00-4.20 Internaliserend gedrag 1.52 (0.48) 1.00-2.60 1.81 (0.76) 1.00-3.40
Afwijzing door leeftijdsgenoten 1.83 (0.88) 1.00-4.63 2.07 (0.82) 1.13-2.07
Noot. N kinderen=30 (Nabijheid, Conflict en Afwijzing door leeftijdsgenoten)
N pedagogisch medewerkers=27 (Internaliserend gedrag) N leerkrachten=17 (Internaliserend gedrag)
Professionele opvoeder-kindrelaties en internaliserend gedrag op school en de BSO. In Tabel 2 zijn de uitkomsten van de Spearman correlatie analyse weergegeven voor de correlaties tussen de relatiekwaliteit (Nabijheid en Conflict) vanuit de kindperceptie en Internaliserend gedrag vanuit de perceptie van professionele opvoeders. Er werden geen significante verbanden gevonden tussen Nabijheid en Internaliserend gedrag, dit gold zowel voor de BSO (r = .08, p = .718) als binnen de schoolcontext ( r =.14, p =.529). Tussen Conflict en Internaliserend gedrag werden eveneens geen significante verbanden gevonden voor de BSO (r = -.16, p = .443) en binnen de schoolcontext (r = .18, p = .498).
Uit de Fisher exact toets voor de vergelijking van school en de BSO in de sterkte van het verband tussen de relatiekwaliteit met professionele opvoeders en internaliserend gedrag, bleek dat er geen significante verschillen waren tussen school en de BSO. Dit gold zowel voor Nabijheid ( Z = -0.16, p= .873) als voor Conflict (Z = -0.91, p = .363) in de sterkte van het verband met Internaliserend gedrag.
Professionele opvoeder-kindrelaties en afwijzing door leeftijdsgenoten op school en de BSO.
In Tabel 2 zijn de uitkomsten van de Spearman correlatie analyse weergegeven voor de correlaties tussen de relatiekwaliteit (Nabijheid en Conflict) en Afwijzing door
leeftijdsgenoten vanuit de perceptie van de kinderen. Er werden geen significante verbanden gevonden tussen Nabijheid en Afwijzing door leeftijdsgenoten, dit gold zowel voor de BSO (r = -.46, p = .013) als binnen de schoolcontext ( r = -.42, p =.020). Tussen Conflict en
Afwijzing door leeftijdsgenoten werden tevens geen significante verbanden gevonden voor de BSO (r = .62, p = .001) en binnen de schoolcontext (r = .40, p = .027).
Uit de Fisher exact toets voor de vergelijking van school en de BSO in de sterkte van het verband tussen de relatiekwaliteit met professionele opvoeders en Afwijzing door
leeftijdsgenoten, bleek dat er geen significante verschillen waren tussen school en de BSO. Dit gold zowel voor Nabijheid (Z = -0.19, p = .849) als voor Conflict (Z = 1.11, p = .267) in de sterkte van het verband met Afwijzing door leeftijdsgenoten.
Tabel 2. Spearman correlaties tussen relatiekwaliteit, internaliserend gedrag en afwijzing
door leeftijdsgenoten. Verschillen tussen school en BSO
1 2 3 4
1. Nabijheid - -.36* .08 -.46*
2. Conflict -.25 - -.16 .62** 3. Internaliserend gedrag .14 .18 - .21
4. Afwijzing door leeftijdsgenoten -.42* .40* .27 - Noot. *p < .05, **p < .01. Onder diagonaal = school, boven diagonaal = BSO
Discussie
Het huidige onderzoek richtte zich op relaties met professionele opvoeders
(pedagogisch medewerkers en leerkrachten) en gedrag van kinderen op school en de BSO. Hierbij werd ten eerste onderzocht of er verschillen waren in de kwaliteit van de relaties die kinderen hebben met leerkrachten op de basisschool en pedagogisch medewerkers op de BSO. Ten tweede werd onderzocht of er verschillen waren tussen school en de BSO in de sterkte van het verband tussen de relatiekwaliteit met professionele opvoeders (leerkrachten en pedagogisch medewerkers), internaliserend gedrag en afwijzing door leeftijdsgenoten.
Professionele opvoeder-kindrelaties op school en de BSO
Zoals verwacht (Overall et al., 2003), bleek dat er verschillen waren in de kwaliteit van de relaties die kinderen met hun professionele opvoeders (pedagogisch medewerkers en leerkrachten) rapporteerden. Kinderen bleken namelijk meer nabijheid te ervaren in relaties met leerkrachten dan met pedagogisch medewerkers. Een mogelijke verklaring voor dit verschil kan zijn dat kinderen hun leerkrachten vaker zien dan hun pedagogisch medewerkers ( 27,5 versus 7,11 uren, respectievelijk, Wet op het Primair Onderwijs, 2006; Centraal Bureau voor de Statistiek, 2018), waardoor de emotionele band en de ontwikkeling van de nabije relatie tot stand kon komen (cf., Hargreaves, 2000). De doelen van de BSO die zich richten op het creëren van een veilige omgeving en een positieve vrijetijdsbesteding met
leeftijdsgenoten, lijken in tegenstelling tot het aantal contacturen geen invloed te hebben op het creëren van meer nabijheid in relaties met professionele opvoeders. Meer onderzoek naar het aantal contacturen en nabijheid in professionele opvoeder-kindrelaties is nodig om bovenstaande verklaringen te kunnen bevestigen. Indien uit vervolgonderzoek blijkt dat het aantal contacturen invloed heeft op professionele opvoeder-kindrelaties, kunnen meer contacturen tussen kinderen en professionele opvoeders de kwaliteit van de relaties
verbeteren. Wanneer het moeilijk is voor pedagogisch medewerkers om een nabije relatie met bepaalde kinderen op te bouwen, kan een interventie die werkt met de
videofeedback-methodiek mogelijk uitkomst bieden (Fukkink, Trienekens & Kramer, 2010).
Opvallend was dat er geen verschillen werden gevonden in de mate van conflict in de relaties tussen leerkrachten en pedagogisch medewerkers (Overall et al., 2003). Anders dan voor nabijheid, lijkt het aantal contacturen geen rol te spelen voor de mate van conflict in professionele opvoeder-kindrelaties. Een mogelijke verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat conflict in een relatie ook binnen korte tijd tot stand kan komen. Het zou echter ook zo kunnen zijn dat het voor kinderen lastiger is om onderscheid te maken in de mate van conflict
met verschillende professionele opvoeders dan in de mate van nabijheid. Zo vonden Roorda, Jorgensen & Koomen (under review) eveneens dat voor leerlingen in het voortgezet onderwijs wel verbanden werden gevonden voor nabijheid, maar niet voor conflict. Om te zien of er daadwerkelijk geen verschillen bestaan voor de mate van conflict, zou het voor
vervolgonderzoek interessant zijn om eveneens de perceptie van professionele opvoeders mee te nemen. Zij beoordelen de mate van conflict in de relatie mogelijk anders, wat tot andere resultaten kan leiden.
Professionele opvoeder-kindrelaties en afwijzing door leeftijdsgenoten op school en op de BSO.
In lijn met de verwachtingen (McAuliffe et al., 2009; Serdiouk, Berry & Gest, 2013;), bleek dat er in de huidige studie verbanden werden gevonden tussen professionele opvoeder-kindrelaties en de mate waarin kinderen werden afgewezen door hun leeftijdsgenoten binnen de schoolcontext en op de BSO. Wanneer kinderen meer nabijheid ervoeren in de relaties met hun professionele opvoeders, werden zij minder afgewezen door hun leeftijdsgenoten. Meer conflict in de relaties met professionele opvoeders, zorgde voor meer afwijzing door
leeftijdsgenoten. Dit gold zowel binnen de schoolcontext als op de BSO.
In tegenstelling tot de verwachtingen, verschilden de school en de BSO niet in de sterkte van de verbanden tussen professionele opvoeder-kindrelaties en afwijzing door leeftijdsgenoten. Dit lijkt te betekenen dat relaties met professionele opvoeders in beide contexten belangrijk zijn, zowel wat betreft nabijheid als conflict in relaties. Deze
bevindingen bevestigen eerder onderzoek naar de invloed van leerkracht-leerlingrelaties op afwijzing door leeftijdsgenoten (Serdiouk, Berry en Gest, 2013; Hendrickx et al., 2018). Blijkbaar geldt onderzoek binnen de schoolcontext, eveneens voor de BSO. Voor het verbeteren van relaties met leeftijdsgenoten, lijkt het net zoals op school, ook op de BSO belangrijk om te investeren in een positieve relatie met kinderen. Meer onderzoek met een grotere steekproef is nodig om te bevestigen dat professionele opvoeder-kindrelaties van invloed zijn op afwijzing door leeftijdsgenoten binnen de schoolcontext en op de BSO.
Professionele opvoeder-kindrelaties en internaliserend gedrag op school en de BSO. In tegenstelling tot de verwachtingen (Stuhlman & Pianta, 2004; Baker, Grant & Morlock, 2008; Collins et al., 2017), werden in de huidige studie geen verbanden gevonden tussen professionele opvoeder-kindrelaties en internaliserend gedrag. Dit gold in even sterke
mate voor zowel de schoolcontext als voor de BSO. Opvallend is dat er geen verbanden werden gevonden tussen professionele opvoeder-kindrelaties en internaliserend gedrag, maar wel voor professionele opvoeder-kindrelaties en afwijzing door leeftijdsgenoten. Een
mogelijke verklaring hiervoor is dat er bij de mate van internaliserend gedrag gebruik werd gemaakt van de rapportages van leerkrachten en pedagogisch medewerkers, terwijl er bij afwijzing door leeftijdsgenoten van kindrapportages gebruik werd gemaakt. De sterkte van de verbanden tussen professionele opvoeder-kindrelaties en afwijzing door leeftijdsgenoten kon mogelijk worden overschat doordat dezelfde persoon over beide variabelen heeft
gerapporteerd (same informant bias; Roorda, 2011). Een suggestie voor vervolgonderzoek is om de mate van internaliserend gedrag bij kinderen zowel te laten beoordelen door de
kinderen zelf als door de professionele opvoeders, zodat same informant bias voorkomen kan worden.
Een andere verklaring dat er geen verbanden lijken te zijn tussen professionele opvoeder-kindrelaties en internaliserend gedrag in beide contexten is dat internaliserend gedrag mogelijk lastig is waar te nemen voor professionele opvoeders. In de ongepubliceerde studie van Wesseling (2018) werden wel verschillen tussen de BSO en school gevonden in de sterkte van de verbanden tussen nabijheid en externaliserend gedrag. Mogelijk waren er wel verschillen in de sterkte van de verbanden waargenomen met externaliserend gedrag, maar niet met internaliserend gedrag doordat internaliserend gedrag meer naar binnen is gericht. Internaliserend gedrag kan hierdoor niet direct storend zijn voor professionele opvoeders en daardoor minder zichtbaar en lastiger te rapporteren (Ciarrochi et al., 2007; Zee, Jellesma & Koomen, 2015). Een andere verklaring voor het lastig rapporteren van internaliserend gedrag door professionele opvoeders, kan wellicht worden gevonden in de betrouwbaarheid van de schaal uit de SDQ die internaliserend gedrag heeft gemeten. Zo bleek uit de studie van Goodman (2001) naar de betrouwbaarheid van de SDQ dat de schaal voor het meten van internaliserend gedrag laag was, waardoor de vraag gesteld kan worden of internaliserend gedrag inderdaad moeilijk is te rapporteren voor professionele opvoeders. Voor
vervolgonderzoek zou het daarom wenselijk zijn om een betere schaal te gebruiken voor het beoordelen van internaliserend gedrag. Daarnaast wordt voor vervolgonderzoek aangeraden om voor de beoordeling van internaliserend gedrag zowel de rapportages van kinderen als de rapportages van professionele opvoeders mee te nemen, zodat internaliserend gedrag mogelijk beter gemeten kan worden.
Beperkingen en suggesties voor vervolgonderzoek.
Er zijn een aantal beperkingen waar rekening mee gehouden dient te worden bij de interpretatie van de bevindingen. Ten eerste was de steekproef klein (30 kinderen, 27 pedagogisch medewerkers en 17 leerkrachten). Het bleek lastig om toestemming van de leerkrachten te krijgen, doordat het onderzoek plaats vond op de BSO. Leerkrachten ervoeren daarnaast een hoge werkdruk op school, waardoor medewerking aan het onderzoek eveneens lastig bleek. Een suggestie voor vervolgonderzoek zou daarom zijn om het onderzoek te laten plaatsvinden op school en leerkrachten tegemoet te komen door bijvoorbeeld een financiële bijdrage te geven voor deelname aan het onderzoek.
Een tweede beperking is dat de selecte, homogene steekproef uit Friesland komt. Alle kinderen die aan het onderzoek deelnamen, waren van Nederlandse afkomst. Mogelijk verschillen deze kinderen van kinderen die in grotere steden wonen. Voor vervolgonderzoek zou het daarom interessant zijn om BSO’s en scholen uit verschillende provincies te
benaderen om de steekproef representatiever te maken, waardoor de resultaten beter gegeneraliseerd kunnen worden naar de totale populatie.
Een derde beperking is de lage betrouwbaarheid van de schaal uit de SDQ die
internaliserend gedrag heeft gemeten. Voor zowel leerkrachten (α = .68) als voor pedagogisch medewerkers (α = .58) bleek de schaal in de huidige studie lager dan verwacht, waarbij de vraag gesteld kan worden of de schaal daadwerkelijk internaliserend gedrag heeft kunnen meten.
Ten vierde waren een aantal items uit de vragenlijst lastig te begrijpen voor de
kinderen. Zo begrepen kinderen de items: “Ik vind dat ik een goede band heb met mijn juf” en “Ik voel me op school/BSO vaak eenzaam” niet. In het huidige onderzoek was de gemiddelde leeftijd van de kinderen negen jaar, waardoor deze items mogelijk te moeilijk waren. Voor vervolgonderzoek wordt daarom aangeraden om ‘eenzaam’ te vervangen door ‘alleen’ en “Ik vind dat ik een goede band heb met mijn juf” te vervangen door “Ik kan goed met mijn juf opschieten”.
Conclusie
De huidige studie was de eerste studie die de verschillen in de professionele opvoeder-kindrelaties in de schoolcontext versus de BSO heeft onderzocht. Daarnaast werd onderzocht of er verschillen waren tussen school en de BSO in de sterkte van de samenhang met
internaliserend gedrag en afwijzing door leeftijdsgenoten. Ten eerste kwam naar voren dat kinderen meer nabijheid ervoeren in de relatie met leerkrachten dan met pedagogisch
medewerkers. Hoewel meer onderzoek met een grotere steekproef nodig is, lijkt de huidige studie te suggereren dat het met name voor pedagogisch medewerkers belangrijk is om te investeren in een nabije relatie met kinderen.
Ten tweede bleek dat professionele opvoeder-kindrelaties geen verbanden lieten zien met internaliserend gedrag. Dit gold zowel voor de school als voor de BSO. In tegenstelling tot internaliserend gedrag, bleek dat er wel verbanden waren tussen professionele opvoeder-kindrelaties en afwijzing door leeftijdsgenoten. Kinderen die meer nabijheid ervoeren in de relatie met hun professionele opvoeders (leerkrachten en pedagogisch medewerkers), werden minder afgewezen door hun leeftijdsgenoten. Tevens bleek dat meer conflict in relaties met professionele opvoeders ervoor zorgde dat kinderen meer werden afgewezen door hun leeftijdsgenoten. Dit gold in even sterke mate voor zowel de school als de BSO. Dit lijkt te betekenen dat relaties met professionele opvoeders in beide contexten belangrijk zijn, zowel wat betreft nabijheid als conflict in relaties. Voor het verbeteren van relaties met
leeftijdsgenoten, lijkt het, net zoals op school, ook op de BSO belangrijk om te investeren in een positieve relatie met kinderen. Meer onderzoek met een grotere steekproef is nodig waarin zowel de rapportage van kinderen als de rapportage van professionele opvoeders wordt meegenomen, om te bevestigen dat professionele opvoeder-kindrelaties van invloed zijn op afwijzing door leeftijdsgenoten binnen de schoolcontext en op de BSO.
Literatuur
Ainsworth, M. D. S. (1991). Attachments and other affectional bonds across the life cycle. Attachment across the life cycle. 33-51.
Baker, Jean A. (2006). Contributions of Teacher-Child Relationships to Positive School Adjustment during Elementary School. Journal of School Psychology, 44(3), 211-229. doi: 10.1016/j.jsp.2006.02.002.
Biesta, G., & Pols, W. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Amsterdam: Boom Lemma.
Bongers, I., Koot, H., Van Der Ende, J., Verhulst, F., & Baker, T. (2003). The Normative Development of Child and Adolescent Problem Behavior. Journal of Abnormal
Psychology, 112(2), 179–192. doi: 10.1037/0021-843X.112.2.179.
Bowlby, J. (1982). Attachment and loss: Retrospect and prospect. American Journal of
Orthopsychiatry 52(4), 664-678. doi: .101111/j.1939-0025.1982.tb01456.x
Buhs, E. S., & Ladd, G. W. (2001). Peer rejection as an antecedent of young children’s school adjustment: an examination of mediating processes. Developmental Psychology, 37(4), 550–560. doi: 10.1037/0012-1649.37.4.550.
Buyse, E., Verschueren, K., Doumen, S., Van Damme, J., & Maes, F. (2008). Classroom problem behavior and teacher-child relationships in kindergarten: The moderating role of classroom climate. Journal of School Psychology, 46, 367–391. doi:
10.1016/j.jsp.2007.06.009.
Ciarrochi, J., Heaven, P.C. & Davies, F. (2007) The impact of hope, self-esteem, and attributional style on adolescents' school grades and emotional well-being: A longitudinal study. Journal of Research in Personality, 41, 1161-1178. doi:10.1016/j.jrp.2007.02.001
Centraal Bureau voor de Statistiek. (2018, 26 mei). Cijfers formele kinderopvang Geraadpleegd van:
https://jmopendata.cbs.nl/#/JM/nl/dataset/20214NED/table?fromstatweb. Cillessen, A. H. N. (2009). Sociometric methods. In Rubin, K.H., Bukowski, W. M. &
Laursen, B.(Eds.), Handbook of peer interactions, relationships, and groups (pp. 82– 99). New York, NY: Guilford Press.
Colonnesi, C., Zeegers, M., Majdandžić, M., van Steensel, F., & Bögels, S. (2019). Fathers’ and Mothers’ Early Mind-Mindedness Predicts Social Competence and Behavior Problems in Childhood. Journal of Abnormal Child Psychology. doi: 10.1007/s10802-019-00537-2.
Collins, B. A., O'Connor, E.E., Supplee, L., & Shaw, D. S. (2017). Behavior Problems in Elementary School among Low-Income Boys: The Role of Teacher-Child
Relationships. Journal of Educational Research, 110(1), 72-84. doi: 10.1080/00220671.2015.1039113.
Doumen, S., Vervoort, E., Laet, S. de, Colpin, H., Leeuwen, K. van, Goossens, L., &
Verschueren, K. (2014). Transactional links between teacher-child relationship quality and perceived versus sociometric popularity: a three-wave longitudinal study. Child
Development, 85(4), 1647–1662. doi: 10.1111/cdev.12216.
Doumen, S., Verschueren, K. ,Buyse, E., Germeijs, V., Luyckx, K., & Soenens, B. (2008) Reciprocal Relations Between Teacher–Child Conflict and Aggressive Behavior in Kindergarten: A Three-Wave Longitudinal Study. Journal of Clinical Child &
Adolescent Psychology 37.3, 588-99. doi:10.1080/15374410802148079.
Fukkink, R., Trienekens N. & Kramer, L. (2010). Videofeedback in opleiding en training: Leren in beeld gebracht. Amsterdam: UvA.
Goedhart, A., Treffers, F. & Widenfelt, B., (2003). Vragen naar psychische problemen bij kinderen en adolescenten: de Strengths and Difficulties Questionnaire. Maandblad
Geestelijke Volksgezondheid. 58, p. 1018-1035.
Goodman, R. (2001) Psychometric Properties of the Strengths and Difficulties Questionnaire
Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 40(11),
1337-1345. doi: 10.1097/00004583-200111000-00015.
Hamre, B.K., & Pianta, R.C. (2001). Early Teacher-Child Relationships and the Trajectory of Children's School Outcomes through Eighth Grade. Child Development, 72(2), 625-38. doi: 10.1111/j.1467-8624.2005.00889.x
Henricsson, L., & Rydell, A. (2006). Children with behavior problems: The influence of social competence and social relations on problem stability, school achievement and peer acceptance across the first six years of school. Infant and Child Development, 15(4), 347-366. doi: 10.1002/icd.448.
Hendrickx, M., Mainhard, T., Oudman, S., Cillessen, A., & Brekelmans, M. (2018). Leerkrachtgedrag en de kwaliteit van sociale relaties in de klas: De leerkracht als sociale referent voor de sociale status van de leerling. Kind En Adolescent, 12/6/2018. doi: 10.1007/s12453-018-00195-z.
Jellesma, F.C., Zee, M., & Koomen, H.M.Y. (2015). Children's perceptions of the relationship with the teacher: Associations with appraisals and internalizing problems in middle childhood. Journal of Applied Developmental Psychology, 36, 30-38. doi:
10.1016/j.appdev.2014.09.002.
Jong, E.M., de, Koomen, H.M.Y., Jellesma, F.C., & Roorda, D.L. (2018). Teacher and Child Perceptions of Relationship Quality and Ethnic Minority Children's Behavioral Adjustment in Upper Elementary School: A Cross-lagged Approach. Journal of
School Psychology 70, 27-43. doi: 10.1016/j.jsp.2018.06.003
Koomen, H. M. U., & Spilt. J. L. (2013). Relatiegerichte reflectie in het basisonderwijs met behulp van het Leerkracht Relatie Interview: trainingshandleiding. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
Koomen, H. M. Y., & Jellesma, F. C. (2015). Can closeness, conflict, and dependency be used to characterize students’ perceptions of the affective relationship with their teacher? Testing a new child measure in middle childhood. British Journal of Educational Psychology, 85, 479-497. doi:10.1111/bjep.12094.
Koomen, H. M. Y., Verschueren, K., van Schooten, E., Jak, S., & Pianta, R. C. (2012). Validating the Student‐Teacher Relationship Scale: Testing factor structure and measurement invariance across child gender and age in a Dutch sample. Journal of
School Psychology, 50, 215–234. doi:10.1016/j.jsp.2011.09.001.
Kruif, R.E.L. de, Vermeer, H.J., Fukkink, R.G., Riksen- Walraven, J.M.A., Tavecchio, L.W.C., IJzendoorn, van, M.H., & Zeijl, van, J. (2007). De Nationale Studie Pedagogische Kwaliteit Kinderopvang eindrapport Project 0 en 1. NCKO. Liu, J. , Chen, X. & Lewis, G. (2011). Childhood internalizing behaviour: analysis and
implications. Journal of Psychiatric and Mental Health Nursing, 18, 884-894. doi:10.1111/j.1365-2850.2011.01743.x.
McAuliffe, M. D., Hubbard, J. A., & Romano, L. J. (2009). The role of teacher cognition and behavior in children's peer relations. Journal of Abnormal Child Psychology, 37, 665– 677. doi:10.1007/s10802‐009‐9305‐5.
Muris, P., Meesters, C., & Van Den Berg, F. (2003). The Strengths and Difficulties
Questionnaire (SDQ)--further evidence for its reliability and validity in a community sample of Dutch children and adolescents. European Child & Adolescent Psychiatry,
12(1), 1-8. doi: 10.1007/s00787-003-0298-2.
Myers, S.S., & Morris, A.S. (2009). Examining Associations Between Effortful Control and Teacher–Child Relationships in Relation to Head Start Children's Socioemotional Adjustment. Early Education & Development 20.5: 756-74. doi:
10.1080/10409280802571244.
Teacher-child relationships and deflections in Teacher-children’s classroom adjustment. Development
and Pscyhopathology, 7, 295-312. doi: 10.1017/S0954579400006519.
Pianta, R.C., Hamre, B., Stuhlman, M.W. (2003). Relationships between teachers and children. In W.M. Reynolds, G.E. Miller & I.B. Weiner (Eds.) Handbook of
psychology: volume 7-Educational Psychology (pp.. 199-234), Hoboke, NJ: Wiley.
Pianta, R.C., & Stuhlman, M.W. (2004). Teacher-Child Relationships and Children's Success in the First Years of School. School Psychology Review, 33(3), 444-458. Geraadpleegd van:
https://web-a-ebscohost- com.proxy.uba.uva.nl:2443/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=5282ccca-e39e-4042-8593-2ac023ee9280%40sessionmgr4008.
Roorda, D.L., Koomen, H.M.Y., Thijs, J.T., & Oort, F.J. (2013). Changing interactions between teachers and socially inhibited kindergarten children: An interpersonal approach. Journal of Applied Developmental Psychology, 34, 173-184. doi: 10.1016/j.appdev.2013.03.002
Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The influence of affective teacher-student Relationships on students’ school engagement and achievement: A meta-analytic approach. Review of Educational Research, 81 (4), 493529. doi: 10.3102/0034654311421793.
Roorda, D. L., Verschueren, K., Van Craeyveldt, C.,Van Craeyevelt, S., & Colpin, H. (2014) Teacher-child Relationships and Behavioral Adjustment: Transactional Links for Preschool Boys at Risk. Journal of School Psychology 52.5, 495-510. doi:
10.1016/j.jsp.2014.06.004.
Roorda, D. L., Jak, S., Zee, M., Oort, F. J. & Koomen, H. M. Y. (2017). Affective Teacher-Student Relationships and Teacher-Students' Engagement and Achievement: A Meta-Analytic Update and Test of the Mediating Role of Engagement. School Psychology Review,
46(3), 239-261. doi: 10.17105/SPR-2017-0035.V46-3.
Roorda, D.L., Jorgensen, T.D. & Koomen, H.M.Y. (under review). Different Teachers, Different Relationships, Student-Teacher Relationships and Engagement in Secondary Education. Amsterdam: Research Institute of Child Development and Education, University of Amsterdam.
Serdiouk, M, Berry, D. & Gest, S.D. (2016). Teacher-child relationships and friendships and peer victimization across the school year. Journal of Applied Developmental
Psychology, 46, 63-72. doi: 10.1016/j.appdev.2016.08.001.
voortgezet onderwijs (SVL): Handleiding voor gebruikers.. Berkhout, Nijmegen. Spilt, J. L., Koomen, H. M., Thijs, J. T., & van der Leij, A. (2012). Supporting teachers’
relationships with disruptive children: The potential of relationship-focused reflection.
Attachment & Human Development, 14(3), 305-318. doi:
10.1080/14616734.2012.672286.
Thijs, J. T., & Koomen, H. M. Y. (2008). Task-Related Interactions between Kindergarten Children and Their Teachers: The Role of Emotional Security. Infant and Child
Development, 17(2), 181-197. doi: 10.1002/icd.552.
Thijs, J. T., Koomen, H. M. Y., de Jong, P. F., van der Leij, A., & van Leeuwen, M. G. P.(2004). Internalizing behaviors among kindergarten children: Measuring dimensions of social withdrawal with a checklist. Journal of Clinical Child and Adolescent
Psychology, 33, 802–812. doi: 10.1207/s15374424jccp3304_15.
Verschueren, K., & Koomen, H. M. Y. (2012). Teacher-child relationships from an attachment perspective. Attachment & Human Development, 14, 205-211. doi: 10.1080/14616734.2012.672260.
Vorst, H.C.M, Smits, J., Bork, R., Ende, R. van den. (2016) Vlaamse
SchoolVragenLijst-internet. Handleiding SVL-i. Amsterdam: Uva, programmagroep Psychologische
Methodenleer.
Walden, T. A., & Ogan, T. A. (1988). The development of social referencing. Child
Development, 59, 1230–1240.
Wet op het Primair Onderwijs (2006, artikel 8, lid. 7). Geraadpleegd van: http://www.wetboek- online.nl/wet/Wpo/8.html.
White, K. J., & Jones, K. (2000). Effects of Teacher Feedback on the Reputations and Peer Perceptions of Children with Behavior Problems. Journal of Experimental Child
Psychology, 76(4), 302-26. doi: :10.1006/jecp.1999.2552.
Widenfelt, B., Goedhart, M., Treffers, A., & Goodman, W. (2003). Dutch version of the Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ). European Child & Adolescent
Psychiatry, 12(6), 281-289. doi: 10.1007/s00787-003-0341-3.
Zee, M., & De Bree, E. (2017) Students’ Self-regulation and Achievement in Basic Reading Math Skills: The Role of Student–teacher Relationships in Middle
Childhood. European Journal of Developmental Psychology 14.3, 265-80. doi: 10.1080/17405629.2016.1196587.
