Discussies over controversiële onderwerpen in de klas:
Ervaring van leerlingen
Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen Universiteit van Amsterdam Masterthese Onderwijswetenschappen Student: J. Correa Studentnummer: 11986085 Begeleiding: J. A. Schuitema Tweede beoordelaar: A. Munniksma Amsterdam, 29 juli 2019
Inhoudsopgave
Abstract 3
1. Inleiding 4
2. Theoretisch kader 6
2.1 Controversiële onderwerpen 6
2.2 Burgerschapsvorming als doel 6
2.3 Klassikale discussie 7
2.4 Professionalisering van docenten 9
2.5 Het huidige onderzoek 11
3. Methode 12 3.1 Deelnemers 12 3.2 Procedure 12 3.3 Meetinstrumenten 13 3.4 Analysestrategie 15 4. Resultaten 16 5. Discussie 18 5.1 Conclusie 18 5.2 Suggesties vervolgonderzoek 19 Referenties 21 Bijlagen 25
Abstract
Treating controversial topics in class: Experience of students
There are many different perspectives on social issues in the Dutch society. As part of this society, it is important for students to learn how to deal with possible differences and conflicts that occur in society. The Dutch government has obliged schools to contribute to the education of citizenship. Part of
citizenship education is discussing controversial topics in the classroom. However, teachers indicate that they do not feel skilled enough to deal with these topics in a structured and effective way. Within a quasi-experimental study, a teacher training has been developed to allow teachers to develop in handling controversial topics. The goal was to see if students noticed any effects because of the teacher training with handling controversial topics in class. There were 12 teachers and 226 students who participated in the study. Half of the teachers participated in the actual teacher training and the other 6 teachers did not, those teachers and their students were the control group. The 6 teachers, who did participate in the teacher training, were aiming to learn to conduct a qualitative discussion on social topics, focusing on an open and safe class climate, co-construction, critical thinking, the degree of student participation and the
relationship between the teacher and the pupils. They did this by reading information about those
elements, practicing with tools and strategies based on those same elements. A pre- and post-measurement has been used to investigate whether the teacher training has had an effect on the focal points according to students. The results showed that the pupils did not experience any effects and that follow-up research into the implementation of the professionalization process is necessary.
1. Inleiding
In de klas worden docenten geconfronteerd met leerlingen die opmerkingen maken of vragen stellen over lastige, maar belangrijke onderwerpen die in de maatschappij spelen. Onderwerpen zoals discriminatie, abortus, intolerantie ten opzichte van seksuele diversiteit en ook radicalisatie. Docenten geven echter aan niet goed te weten hoe zij dergelijke controversiële onderwerpen op een gestructureerde en effectieve manier kunnen behandelen (Oulton, Day, Dillon & Grace, 2004; Van Puymbroeck & Taelman, 2010; Veugelers & Schuitema, 2013; Avery, Levy & Simmons, 2013). Vooral in grootstedelijke omgevingen geven docenten aan dat zij de gesprekken rondom controversiële onderwerpen lastig vinden vanwege de diverse leerlingpopulatie en de daardoor meer uiteenlopende denkbeelden en standpunten (SLO, 2018; Crul, Lelie & Schneider, 2013; Fukkink & Oostdam 2016).
Desondanks is het belangrijk om maatschappelijke onderwerpen in de klas te bespreken. Open conversatie over complexe sociale thema’s is noodzakelijk voor de invulling van burgerschapsvorming. Burgerschap gaat over “de manier waarop individuen zich verhouden tot anderen en gemeenschappen, én daarmee over omgaan met verschillen, diversiteit, sociale cohesie en solidariteit” (Nieuwelink, Boogaard, Dijkstra, Kuiper, & Ledoux, 2016, p. 5). In Nederland zijn scholen volgens de Wet op het Primair
Onderwijs (2018) verplicht om sociale integratie en burgerschapsvorming van hun leerlingen te
bevorderen. Volgens de overheid behoren leerlingen op school voorbereid te worden op deelname aan een pluriforme samenleving. Daarvoor heeft de overheid kerndoelen geformuleerd. Zo luidt kerndoel 36 voor het voortgezet onderwijs “De leerling leert betekenisvolle vragen te stellen over maatschappelijke kwesties en verschijnselen, daarover een beargumenteerd standpunt in te nemen en te verdedigen, en daarbij respectvol met kritiek om te gaan” (Inspectie van het Onderwijs, 2006). Dit kerndoel over maatschappelijke kwesties ofwel controversiële onderwerpen kan bijdragen aan burgerschapsvorming.
De overheid wil bij het behandelen van controversiële onderwerpen docenten actief inzetten om de sociale integratie en burgerschapsvorming van leerlingen te bevorderen. Docenten behoren op een verantwoorde manier met controversiële onderwerpen om te gaan (Harwood & Hahn, 1990;
Onderwijsraad, 2012). Een manier om dit te doen is door een klassikale discussie te voeren (Hand & Levinson, 2012). Om dit effectief te kunnen doen geldt wel dat een open en veilig klassenklimaat heerst en co-constructie en kritisch denken wordt gestimuleerd (Harwood & Hahn, 1990; Hand & Levinson, 2012; Schuitema, Radstake, Van de Pol & Veugelers, 2018). Er moet sprake zijn van een open en veilig klassenklimaat, omdat iedereen zijn mening moet kunnen geven en deze mening moet worden
gerespecteerd. Tevens werkt de docent aan de vertrouwensrelatie met zijn leerlingen wanneer hij naar de meningen van de leerlingen luistert en deze respecteert (Radstake & Leeman, 2008). Tot slot zullen leerlingen meer deelnemen aan de discussie doordat zij zich open durven te stellen. Co-constructie is nodig, omdat leerlingen binnen een dialoog op elkaar moeten reageren, zodat leerlingen van elkaar kunnen leren en wederzijds begrip creëren (Volman & Ten Dam, 2015). Binnen het dialoog moet kritisch denken
worden gestimuleerd, zodat leerlingen hun argumenten leren onderbouwen en vragen aan elkaar stellen om elkaars standpunten beter te begrijpen (Schuitema, Radstake, Van de Pol & Veugelers, 2018; Nieuwelink, Boogaard, Dijkstra, Kuiper & Ledoux, 2016).
Uit het onderzoek van Munniksma, Dijkstra, Van der Veen, Ledoux, Van der Werfhorst en Ten Dam (2017) blijkt dat Nederlandse leerlingen in vergelijking met andere landen het klassenklimaat als weinig open ervaren en docenten minder ruimte geven voor de inbreng van hun meningen. Volgens Oulton, Day, Dillon en Grace (2004) durven docenten hun leerlingen geen ruimte te geven om meningen in te brengen, omdat zij zich onvoorbereid en onzeker voelen over hun vaardigheid om controversiële onderwerpen te bespreken. Zij willen leerlingen bijvoorbeeld niet te veel ruimte geven om extreem uiteenlopende meningen te geven, omdat zij niet weten hoe zij daar mee om moeten gaan.
Een professionaliseringsprogramma zou een mogelijke oplossing zijn voor de beperkingen die docenten ervaren betreft het bespreken van controversiële onderwerpen. Eerdere onderzoeken tonen aan dat wanneer docenten binnen een professionaliseringsprogramma aan specifieke competenties werken, zij ook meer competent zijn geworden (Gaikhorst, Beishuizen, Zijlstra & Volman, 2016; Borko, 2004). Met het oog op de burgerschapsvorming van de leerlingen is het belangrijk dat docenten beter worden in het klassikaal bespreken van controversiële onderwerpen. Daarom zullen docenten binnen het huidige onderzoek deelnemen aan een professionaliseringstraject waarin zij zich professionaliseren in het bespreken van controversiële onderwerpen. Door te werken aan het creëren van een open en veilig
klassenklimaat, een sterkere relatie tussen de docent en de leerlingen en het stimuleren van co-constructie, kritisch denken en een hogere mate van deelname van de leerlingen. De volgende hoofdvraag is
onderzocht ‘Wat is het effect van een professionaliseringstraject op hoe leerlingen klassikale gesprekken over controversiële onderwerpen ervaren?’
2. Theoretisch kader
2.1 Controversiële onderwerpen
Controversiële onderwerpen zijn maatschappelijke kwesties waarover meningen van groepen mensen verdeeld zijn binnen een samenleving en nauwelijks of geen overeenstemming te bereiken is (Stradling, 1985; Van Puymbroeck & Taelman, 2010; Hess, 2002). De tegenstrijdige meningen, maar ook eventuele oplossingen van deze groepen zijn gebaseerd op hun alternatieve waarden. Oulton, Dillon en Grace (2004) beschrijven mede hoe verschillen in opvattingen ontstaan door morele, culturele of religieuze waarden van groepen mensen. Daarnaast kan het volgens hen ontstaan door de eigen kijk die individuen op de wereld hebben. In de Nederlandse maatschappij zijn vaak terugkerende onderwerpen: tolerantie ten opzichte van seksuele diversiteit, Holocaust, radicaliteit en discriminatie. In de klas kunnen meningen nogal verdeeld zijn over wat precies een controversieel onderwerp is. In het onderzoek van Veugelers en Schuitema (2013) karakteriseerden docenten de controversiële onderwerpen als “onderwerpen die de identiteit van leerlingen zelf raken en waar verschillende opvattingen over zijn” (p.5). Zo kan het volgens docenten controversieel zijn wanneer leerlingen onderling van mening verschillen, maar ook wanneer de mening van een leerling afwijkt van de inhoud van de lesmethode of van de mening van de docent.
2.2 Burgerschapsvorming als doel
De status van burgerschapsonderwijs
Het bevorderen van de burgerschapsvorming en sociale integratie van leerlingen is een kerntaak van scholen. Jongeren moeten namelijk weten hoe zij zich in de pluriforme samenleving behoren te gedragen, omdat zij als jongvolwassenen een actieve bijdrage moeten leveren aan de Nederlandse samenleving (Inspectie van het Onderwijs, 2006). Door de jaren heen toont onderzoek echter aan, dat het
burgerschapsonderwijs in vergelijking met andere landen niet effectief genoeg is (Munniksma, Dijkstra, Van der Veen, Ledoux, Van der Werfhorst en Ten Dam, 2017). De Onderwijsraad (2003) beschreef hoe ingrijpende veranderingen in de bevolkingssamenstelling, culturele verscheidenheid en individualisering de bronnen waren van de aantasting van de maatschappelijke samenhang en betrokkenheid. Zij
adviseerden destijds om vanuit de overheid meer expliciet te zijn in de doelbepaling van
burgerschapsonderwijs. En daarnaast, onderwijsinstellingen tegemoet te komen met ondersteunende activiteiten vanuit bijvoorbeeld Stichting leerplanontwikkeling (SLO). De onderwijsinspectie
concludeerde in 2010 en 2014 echter, dat er weinig ontwikkeling te zien was en burgerschapsonderwijs weinig planmatig en resultaatgericht was. In 2016 stelden Nieuwelink, Boogaard, Dijkstra, Kuiper en Ledoux opnieuw vast dat leerlingen weinig ervaring opdoen met burgerschap en weinig leren over democratisch burgerschap. In een kamerbrief zei staatssecretaris Bussemaker “gezien de huidige
ontwikkelingen in de samenleving is het onaanvaardbaar dat de kwaliteit van burgerschapsonderwijs zich onvoldoende ontwikkelt. Burgerschap is te belangrijk om scholen er alleen voor te laten staan”
(Bussemaker, 2017, p.1). Kortom, de waarde die de overheid aan burgerschapsonderwijs hecht is groot, maar het structureel bevorderen van burgerschapscompetenties is na jaren nog steeds absent.
Burgerschapsdoelen
Burgerschapsdoelen zijn doelen op het gebied van kennis, houdingen, sociale en maatschappelijke competenties (Munniksma et al., 2017; Dijkstra, 2012). Deze doelen zijn echter niet duidelijk
vormgegeven in een leerlijn. Door onderzoek is wél inzichtelijk welke competenties burgerschapsonderwijs bevorderen en kunnen deze als speerpunten worden gebruikt binnen
burgerschapsonderwijs (Volman & Ten Dam, 2015; Munniksma et al., 2017). Voorbeelden hiervan zijn kennis over bijvoorbeeld een democratische samenleving, het tonen van sociale betrokkenheid, politieke participatie, democratisch handelen, omgaan met verschillen, begrip tonen voor andermans perspectieven en kritisch denken. Belangrijk is dat leerlingen een eigen genuanceerde kritische mening vormen en uitspreken, waarbij zij rekening houden met anderen hun perspectieven (Volman & Ten Dam, 2015). Dit kan door de ander kritische vragen te stellen (Mercer, Wegerif & Dawes, 1999) en vervolgens met een overwogen redenatie te reageren op de ander zijn standpunt (Volman & Ten Dam, 2015). Door controversiële onderwerpen bespreekbaar te maken in de klas, leren de leerlingen ook dat er in de samenleving veel verschillende perspectieven bestaan op maatschappelijke vraagstukken. Een belangrijk aspect bij burgerschapscompetenties is dan ook het omgaan met verschillen en conflicten die in de samenleving spelen (Nieuwelink, Boogaard, Dijkstra, Kuiper & Ledoux, 2016). Om hiermee om te gaan behoren zij belangrijke vaardigheden en houdingen te leren, zoals een tolerante houding en de bereidheid om naar andere leerlingen te luisteren (Hand & Levinson, 2012). Samengevat kan het
burgerschapsvorming worden bevorderd door aandacht te schenken aan het bespreken van controversiële onderwerpen in de klas (Council of Europe, 2015; Hess, 2004; Peschar, Hooghoff, Dijkstra & Ten Dam, 2012).
2.3 Klassikale discussie
Verscheidene onderzoeken beargumenteren dat naar burgerschapsdoelen kan worden toegewerkt tijdens klassikale discussies over controversiële onderwerpen (Schuitema, Rijlaarsdam & Ten Dam, 2009; Volman & Ten Dam, 2015; Veugelers, 2000; Hand & Levinson, 2012; Harwood & Hahn, 1990; Council of Europe, 2015; Hess, 2004). In deze didactische werkvorm vindt namelijk een interactieve uitwisseling van informatie plaats waar meerdere meningen een plek in het gesprek krijgen (Hand & Levinson, 2012; Harwood & Hahn, 1990). Wanneer leerlingen naar elkaar luisteren, elkaar respecteren en op ieders standpunt reageren zijn discussies leerzame momenten (Veugelers & Schuitema, 2013). Onderzoek toont aan dat een discussie voeren leerzaam is als deze aan een aantal voorwaarden voldoet. Binnen het
discussie over controversiële onderwerpen te voeren, namelijk: open en veilig, co-constructie en kritisch denken en waarden.
Open en veilig klassenklimaat
Het klassenklimaat moet open zijn, wat wil zeggen dat iedereen aan de discussie mee kan doen en meerdere perspectieven welkom zijn (Hand & Levinson, 2012; Schuitema et al., 2018; Harwood & Hahn, 1990; Veugelers & Schuitema, 2013). Daarnaast moet voor de structuur en het proces van een discussie een veilig klassenklimaat een prioriteit zijn, wat wil zeggen dat leerlingen hun mening geven zonder negatieve gevolgen te ervaren. Zo tonen leerlingen elkaar respect, door elkaar uit te laten praten en
bestraft een docent zijn leerling niet wanneer zijn mening afwijkt van de norm. Hierdoor voelen leerlingen zich vrij om hun mening te laten horen (Schulz, Ainley, Fraillon, Kerr & Losito, 2010; Schuitema et al., 2018; Hess, 2002; Harwood & Hahn, 1990).
Wanneer docenten zich bezighouden met het creëren van een open en veilig klassenklimaat kunnen het actief participeren aan een discussie en een sterkere leerkracht- leerling relatie bijkomende effecten zijn. Een dergelijke relatie kenmerkt zich door een leerling die zich op zijn gemak voelt bij de docent, het gevoel heeft dat hij zich bij een probleem tot de docent kan wenden en zich begrepen voelt door de docent (Roorda & Koomen, 2011). Kortom, moet een leerling zijn docent vertrouwen, zich op emotioneel vlak veilig voelen en betrokkenheid van de docent ervaren (Radstake & Leeman, 2008). Dit komt overeen met het creëren van een veilig klassenklimaat waarbij leerlingen zich vrij voelen om hun mening te laten horen. Wanneer docenten bezig zijn met het creëren van een veilig klassenklimaat is het mogelijk dat zij werken aan een sterkere relatie met hun leerlingen.
Co- constructie
Naast een open en veilig klassenklimaat speelt de structuur van discussie een belangrijke rol in de kwaliteit van een klassikale discussie. Belangrijk is dat er wordt gestreefd naar het principe co-constructie (Schuitema et al., 2018). De socio-constructivistische theorie zegt dat kennis ontstaat tijdens een proces van actieve constructie en wordt bevorderd door interactie (Volman & Ten Dam, 2015). Leren en het creëren van wederzijds begrip door dialoog is dan ook een samenspel dat leunt op de sociale interactie. Interactie kan een bijdrage leveren aan het verkrijgen van inzicht in verschillende perspectieven. Door met elkaar in gesprek te gaan komen verschillende mening en perspectieven boven tafel (Bridges, 1979; Schuitema et al., 2018; Hand & Levinson, 2012;). Daarnaast kan interactie ook een tolerante houding van leerlingen bevorderen door te leren luisteren naar een ander zijn mening. Daarbij is het belangrijk dat leerlingen bereid zijn om naar andere leerlingen te luisteren (Hand & Levinson, 2012). En als laatst kan interactie het “gedeeld denken” bevorderen waarbij samenwerkende leerlingen door communicatie een gedeeld begrip bereiken (Veenman, 2009). Wederzijds begrip moet continue worden gecreëerd en even belangrijk onderhouden worden. Dit is mogelijk door met elkaar in gesprek te gaan, verificatie- vragen
aan elkaar te stellen en voort te bouwen op elkaars bijdragen (Overbeek, Knippels & De Bakker, 2015; Veenman, 2009).
Kritisch denken
Voor de inhoudelijke kwaliteit van een klassikale discussie zijn de principes kritisch én waarden van belang. Met ‘kritisch’ wordt bedoeld dat leerlingen kritisch naar zichzelf en elkaar moeten zijn. Zo is het belangrijk dat leerlingen hun mening uitspreken, maar deze ook onderbouwen door bewijzen of argumenten te leveren (Harwood & Hahn, 1990). Leerlingen behoren niet alleen kritisch na te denken over hun eigen perspectieven, maar ook over die van anderen. Dit kan door tegenargumenten te geven en de ander kritische vragen stellen (Mercer, Wegerif & Dawes, 1999). Het is belangrijk dat verschillende perspectieven op een vraagstuk worden besproken (Schuitema et al., 2009). Op deze manier kunnen leerlingen hun perspectieven verbreden ofwel versterken (Avery, Levy & Simmons, 2013). Het kritisch denken en onderbouwen van je mening zijn competenties die binnen een democratische samenleving van pas komen wanneer het voor leerlingen bijvoorbeeld toegestaan is om te stemmen (Nieuwelink, Boogaard, Dijkstra, Kuiper & Ledoux, 2016).
Discussies over controversiële onderwerpen krijgen mede een waardevolle inhoud wanneer er wordt gereflecteerd op morele waarden (Schuitema et al., 2018). De waarden zijn de (culturele)
levensprincipes waarnaar ieder individu en tevens bepaalde groepen mensen handelen. Oulton, Dillon en Grace (2004) argumenteren hoe verschillen in opvattingen over controversiële onderwerpen, ontstaan door bepaalde waarden van groepen mensen. Dit betekent dat wanneer leerlingen kritisch naar elkaars
argumenten luisteren zij ook moeten onderzoeken wat de onderliggende waarden van genoemde argumenten zijn. Door de onderliggende waarden kunnen namelijk substantiële meningsverschillen ontstaan. Het achterhalen van de waarden van leerlingen is een onderdeel van het kritisch denkproces en daarom worden deze twee principes in het huidige onderzoek samengevoegd.
2.4 Professionalisering van docenten
Aangezien het bespreken van controversiële onderwerpen van toegevoegde waarde kan zijn voor het burgerschapsonderwijs, is het van belang dat docenten die gesprekken ook structureel gaan voeren in de klas (Hess, 2004). Echter hebben docenten aangegeven dat zij het behandelen van controversiële
onderwerpen lastig vinden, omdat leerlingen uiteenlopende standpunten kunnen innemen en de docenten niet weten hoe zij daarmee moeten omgaan (Fukkink & Oostdam 2016). Daarnaast kan het bespreken van controversiële onderwerpen tijdens een klassendiscussie complex zijn (Avery, Levy & Simmons, 2013; Schuitema et al.,2018). Allereerst vanwege een praktische factor, de duur van de les. De les duurt vaak maar een uur en dat geeft de docent onder andere niet veel tijd om ervoor te zorgen dat alle leerlingen zich gerespecteerd voelen (Avery et al., 2013). Dus is het belangrijk dat een docent structuur aan kan brengen tijdens een discussie, zodat tijd effectief wordt benut. Daarnaast argumenteren Avery et al. (2013) dat een
klas uit verschillende type leerlingen bestaat. Zo zijn er leerlingen die verlegen en stil zijn en moeite hebben om zich te uiten en zich daarom afzijdig houden tijdens een discussie. Maar er zijn ook leerlingen die juist zelfverzekerd zijn en veel weten over maatschappelijke onderwerpen waardoor zij graag hun meningen laten horen tijdens een discussie. Dus is het belangrijk dat een docent een open en veilig klimaat kan creëren, zodat alle type leerlingen de ruimte hebben om hun mening te delen.
Een laatste factor die een klassikale discussie complex kan maken is de goedkering die leerlingen van elkaar willen ontvangen. Uit onderzoek blijkt dat dat gevoel voor goedkeuring zo sterk kan zijn dat leerlingen hun imago belangrijker vinden dan hun schoolresultaten (Flynn 2009; Hess & Posselt, 2002). Tijdens een discussie moet een docent dus rekening houden met het feit dat leerlingen hierdoor sociaal wenselijke meningen kunnen geven in plaats van hun daadwerkelijke mening. Dit belemmert het kritisch denken van leerlingen, terwijl dat nodig is voor een effectieve klassikale discussie (Volman & Ten Dam, 2015). Daarom moet een docent waken voor sociaal wenselijke antwoorden en de leerlingen stimuleren om zich ten alle tijden kritisch te blijven opstellen. Een mogelijke oplossing om met de complexiteit van het bespreken van controversiële onderwerpen tijdens klassikale discussies om te gaan en de onzekerheid van docenten weg te nemen is het professionaliseren van docenten.
Recente onderzoeken hebben aangetoond hoe het professionaliseren van docenten tijdens een professionaliseringstraject een bijdrage kan leveren aan de competenties van docenten (Gaikhorst, Beishuizen, Zijlstra & Volman, 2016; Van de Pol, Brindley & Higham, 2017). Daarnaast toont onderzoek ook dat wanneer docenten zich professionaliseren, dit een positief effect heeft op de betrokkenheid van leerlingen. Als docenten vaardiger zijn en de kwaliteit van de les hoger is, tonen leerlingen een hogere mate van betrokkenheid en zijn hun resultaten beter (Borko, 2004). Om docenten hun competenties te helpen ontwikkelen en hun professionalisering te bevorderen, kunnen verschillende middelen worden toegepast. Ten eerste argumenteren Gaikhorst et al. (2016) dat een open cultuur moet heersen binnen de locatie waar het professionaliseren plaatsvindt. Dit houdt in dat docenten de mogelijkheid moeten hebben ommet elkaar te communiceren om zodoende met elkaar en van elkaar te leren. Ten tweede door
docenten inzicht te geven in de wijze waarop een klassikale discussie in de praktijk gebracht kan worden (Veugelers & Schuitema, 2013). Dit kan door docenten bruikbare materialen en goede voorbeeldlessen te bieden.
Ten slotte is het naderhand van belang dat op de praktische uitvoering wordt gereflecteerd.
Reflecteren houdt in dat wordt teruggekeken op een bepaalde ervaring en waar vervolgens iets van wordt geleerd. Vervolgens wordt het reflectieproces afgesloten met een blik naar de toekomst (Mittendorff, 2014; Luken, 2010). Luken (2010) geeft aan dat professionals zich door te reflecteren van ‘onbewust onbekwaam’ (ik weet niet dat ik het niet weet) naar ‘bewust onbekwaam’ (ik weet dat ik het niet weet) transformeren. Naast individueel reflecteren maakt collectief reflecteren het mogelijk om ideeën uit te wisselen en kritisch naar elkaars ervaringen te kijken en daarmee samen tot nieuwe inzichten te komen (Van der Pol, Brindley en Higham, 2017).
2.5 Het huidige onderzoek
Binnen het huidige quasi-experimentele onderzoek is een professionaliseringstraject voor docenten ontwikkeld. Een traject waarin docenten streven naar het kunnen uitvoeren van een klassikale discussie over controversiële onderwerpen. Tijdens intervisiebijeenkomsten kregen docenten hier kennis, tools en strategieën voor om tijdens hun lessen mee te oefenen. De focus lag hierbij op het creëren van een open en veilig klassenklimaat en het stimuleren van co-constructie en kritisch denken. Naderhand werd tijdens de intervisiebijeenkomsten ook gezamenlijk gereflecteerd op de praktijkervaringen.
De verwachting was dat docenten tijdens het professionaliseringstraject een open en veilig
klassenklimaat, co- constructie en kritisch denken leerden creëren tijdens een klassikale discussie. Daarom is de hypothese dat leerlingen het klassenklimaat meer open en veilig vinden en meer co-constructie en kritisch denken gestimuleerd vinden worden dan in de leerlingen in de controlegroep. Daarnaast was de verwachting dat wanneer docenten een veilig en open klassenklimaat leren creëren zij ook werken aan de relatie tussen hun en de leerlingen en de mate van deelname van leerlingen. Daarom is de hypothese dat leerlingen de relatie tussen hen en de docent sterker vinden en de leerlingen ook vinden dat zij actiever deelnemen aan de klassikale discussies.
3. Methode
3.1 Deelnemers
Het huidige onderzoek is uitgevoerd op middelbare en mbo-scholen in een grootstedelijke context. De scholen stonden in Amsterdam en omstreken, omdat deze scholen een cultureel diverse leerlingpopulatie hadden. Door middel van een gelegenheidssteekproef zijn 12 klassen van verschillende scholen
geselecteerd om deel te nemen aan het onderzoek (Creswell, 2013). Van de 12 hebben 6 klassen (56,65% van het totaalaantal leerlingen) het professionaliseringstraject doorlopen. Het zijn klassen binnen het voorgezet onderwijs met de volgende niveaus: vmbo-bbl, vmbo-kbl, vmbo-tl, havo, atheneum, vwo-gymnasium. Daarnaast zijn er ook klassen met mbo-niveau mbo1, mbo2, mbo3 en mbo4. Het gemiddelde niveau onder de leerlingen was vwo.
In totaal hebben 226 leerlingen (54,9% meisje) de vragenlijsten ingevuld. Hun gemiddelde leeftijd was 15,9 jaar (SD =0,2; range =11 tot 22 jaar). De etniciteit van leerlingen is vastgesteld door te vragen naar hoe zij zich voelen. Twee groepen zijn gevormd, zo gaf 65% van de leerlingen aan zich Nederlander te voelen en 34,5% gaf aan zich gedeeltelijk Nederlander te voelen. Dit betekent dat zij twee etniciteiten op hebben gegeven: Nederlands en Marokkaans of Turks of Pools, Surinaams of Antilliaans of anders. Daarnaast heeft 1 leerling geen antwoord gegeven op de vraag.
3.2 Procedure
Het effect van het ontwikkelde professionaliseringstraject werd onderzocht door middel van een quasi- experimenteel design met een controlegroep en een voor- en nameting. Docenten hebben zichzelf aangemeld voor het professionaliseringstraject en een collega gezocht voor in de controlegroep. Deze collega moest in hetzelfde vak lesgeven en dezelfde groep leerlingen hebben qua schoolniveau en leeftijd. De docenten in de interventiegroep deden in groepjes van 3 á 5 docenten mee aan 3 bijeenkomsten die ieder 2 uur duurden. De bijeenkomsten werden begeleid door lerarenopleiders en hadden een blended- learning opzet.
Allereerst kregen docenten toegang tot een digitale leeromgeving met relevante tools (o.a. kennis, strategieën en voorbeeld lessen) om tijdens lessen controversiële onderwerpen te behandelen. Deze tools zijn samengesteld aan de hand van een conceptueel raamwerk met drie belangrijke elementen van een klassikale discussie (open en veilig klassenklimaat, co-constructie en kritisch denken). De docenten werden gestimuleerd om de drie elementen te introduceren bij hun leerlingen wanneer zij lesgaven over controversiële onderwerpen. Daarnaast werd docenten aangeraden om ze te gebruiken om hun lessen te evalueren. De verschillende docentrollen werden tijden de bijeenkomsten besproken om hen te laten reflecteren op hun eigen rol.
Ten tweede werd het bovenstaande conceptuele raamwerk door docenten gebruikt om te reflecteren op hun eigen ervaringen met het lesgeven over controversiële onderwerpen. Om de bijeenkomsten zo veel
mogelijk van toegevoegde waarde te laten zijn, werd aan docenten gevraagd om tussen de bijeenkomsten in twee lessen over controversiële onderwerpen te geven. Tijdens deze lessen moesten zij oefenen met de gekregen tools. Zo konden tijdens de bijeenkomsten ervaringen worden uitgewisseld en nieuwe plannen worden gemaakt om de volgende lessen te optimaliseren. Als laatst stelden docenten tijdens de
bijeenkomsten persoonlijke doelen op. Deze doelen moesten de professionalisering voor iedere docenten nog meer van waarde maken, omdat ze gericht waren op de persoonlijke behoeften van iedere docent. Daarnaast gaven deze doelen de docenten een specifieke focus op wat zij wilden leren. Met docenten hun persoonlijke doelen als basis besteedden zij tijd aan het ontwikkelen van hun lessen tussen de
bijeenkomsten door.
Om de professionalisering van de docenten te evalueren is vooraf en naderhand, op vrijwillige basis, een vragenlijst door hun leerlingen ingevuld. Dit betrof alle leerlingen van de controlegroep en de interventiegroep, zodat hun antwoorden vergeleken konden worden. De vragenlijst betrof vragen over hun ervaring met de lessen over controversiële onderwerpen. Bij de voormeting kregen de leerlingen toegang tot een online vragenlijst. Bij de nameting is gekozen om de vragenlijsten schriftelijk af te nemen door onderzoeksassistenten.
3. Meetinstrumenten Open en veilig klassenklimaat
De vragen om een open en veilig klassenklimaat te meten zijn zelf geconstrueerd. Bepaald moest worden in hoeverre leerlingen de lessen als open en veilig ervaarden. Deze variabel had 10 items waarbij sprake was van een interne consistentie van .81 bij de voormeting en bij de nameting .77. Voorbeelditems zijn: Leerlingen krijgen de kans hun eigen mening te geven’ en ‘Leerlingen reageren met respect op elkaars meningen’. Antwoorden werden gegeven aan de hand van een 5-punts Likertschaal. De vijf antwoordopties waren: helemaal oneens (1), oneens (2), neutraal (3), eens (4) helemaal eens (5).
Co-constructie
De co- constructiewerd gemeten door vragen te stellen over de interactie tussen de leerlingen en de docent. De vragen voor deze variabele zijn zelf geconstrueerd. Er werd gekeken in hoeverre sprake was van interactie en leerlingen naar elkaar luisterden en op elkaar reageerden. Deze variabel had 3 items waarbij sprake was van een interne consistentie van .54 bij de voormeting en bij de nameting .57.
Voorbeelditems zijn: ‘Leerlingen doen hun best elkaar te begrijpen’. Antwoorden werden gegeven aan de hand van een 5-punts Likertschaal. De vijf antwoordopties waren: helemaal oneens (1), oneens (2), neutraal (3), eens (4) helemaal eens (5).
Kritisch denken
De vragen voor de variabele kritisch denken zijn zelf geconstrueerd. Er werd gekeken in hoeverre leerlingen kritisch naar elkaar waren, maar ook in hoeverre meerdere perspectieven werden belicht. Deze variabel had 4 items en bij de voormeting was sprake van een interne consistentie van .65 en bij de nameting .57. Voorbeelditems zijn: ‘Leerlingen vragen aan elkaar waarom zij een bepaald standpunt hebben’ en ‘Er worden verschillende kanten van een onderwerp besproken’. Antwoorden werden gegeven aan de hand van een 5-punts Likertschaal. De vijf antwoordopties waren: helemaal oneens (1), oneens (2), neutraal (3), eens (4) helemaal eens (5).
De relatie tussen de leerling en de docenten
De manier waarop leerlingen hun relatie met hun docent ervaarden werd gemeten door een verkorte versie van de vragenlijst Student perception of affective relationship with teacher scale (SPARTS; Koomen & Jellesma, 2015). In de vragenlijst van het huidige onderzoek zijn 6 items
opgenomen met in de voor- en nameting een interne consistentie van .88. Een voorbeelditem is: ‘Ik me op mijn gemak bij deze docent’. Antwoord werd gegeven aan de hand van een 5-punts Likertschaal. De vijf antwoordopties waren: nee, dat is niet zo (1), dat is meestal niet zo (2), soms (3), dat is meestal zo (4) ja, dat is zo (5).
De mate van deelname
Om de mate van deelname te meten zijn zelf 4 vragen geconstrueerd. De 4 items hadden bij de voormeting een interne consistentie van .76 en bij de nameting .72. Voorbeeld items zijn: ‘In de les luister ik naar de meningen van andere leerlingen en de docenten’ en ‘Ik reageer op de inbreng van andere leerlingen’. Antwoorden werden gegeven aan de hand van een 5-punts Likertschaal. De vijf
antwoordopties waren: helemaal oneens (1), oneens (2), neutraal (3), eens (4) helemaal eens (5). Controlevariabelen
Geslacht
In de vragenlijst is de deelnemers gevraagd naar hun geslacht. Zij konden aangeven of zij een meisje (0) of jongen (1) waren.
Leeftijd
Met de vraag: ‘Hoe oud ben je?’ Is naar de leeftijd van de deelnemers gevraagd. Zij konden op deze open vraag in getallen aangeven hoe oud zij waren.
Etniciteit
In de vragenlijst is de deelnemers naar hun etniciteit gevraagd door te vragen naar wat het best bij hen past. Zij konden meerdere antwoorden geven op de vraag: ‘Ik voel me…’ Vervolgens kon uit 8 opties gekozen worden. Deze waren Nederlander, Surinamer, Marokkaan, Antiliaan, Turk, Pool, Europeaan of anders. Vervolgens zijn in de analyse twee groepen zijn gevormd. Een groep met leerlingen die zich alleen
Nederlander (0) voelde en een groep die zich gedeeltelijk Nederlander (1) voelde. Op deze manier kon inzichtelijk gemaakt worden in hoeverre de groep deelnemers etnisch divers was.
Onderwijsniveau
Het onderzoek was uitgevoerd op meerdere scholen, daarom was het belangrijk om inzichtelijk te hebben op welk niveau alle deelnemers hun onderwijs kregen. Daarom is naar hun onderwijsniveau gevraagd. Leerlingen konden kiezen uit 11 opties vanwege de verschillende niveaus binnen het voortgezet en mbo- onderwijs. In de analyses is gekozen om twee groepen aan te houden. De eerste groep betrof de
deelnemers die in binnen het voortgezet onderwijs (1) les krijgen en de tweede groep binnen het mbo (2).
3.4 Analysestrategie
De effecten van het professionaliseringstraject zijn geanalyseerd door middel van multilevelanalyses voor longitudinale data in SPSS (mixed models). Gebruik van multilevelanalyses was noodzakelijk vanwege de geneste structuur van de data. Er werden modellen geschat met drie niveaus. De twee meetmomenten (niveau 1) waren genest binnen leerlingen (niveau 2) en leerlingen binnen klassen (niveau 3). Voor elk van de vijf afhankelijke variabelen (open en veilig klassenklimaat, co- constructie, kritisch denken, de relatie tussen de leerlingen en hun docent en de mate van deelname van de leerlingen) werden aparte analyses gedaan. Wanneer leerlingen missende data hadden werden deze leerlingen wel meegenomen in de analyses. Bij de nameting bleek namelijk dat 69 leerlingen de vragenlijst niet volledig had ingevuld. De missende data werden geschat met behulp van Full Information Maximum Likelihood estimation. Deze methode is gebaseerd op de aanname dat de data missing at random (MAR) zijn, wat inhoudt dat de missende waardes voorspelt kunnen worden met de aanwezige data (Little & Rubin, 1987).
Voorafgaand is gekeken of de condities van elkaar verschillen op de controlevariabelen. Voor de categorische variabelen, geslacht, schoolniveau en etnische identiteit, is dit gedaan met een Chi-kwadraat-test. Daarnaast is een t-toets gebruikt voor ‘leeftijd’, omdat het een continue variabele is. Als er een verschil bleek te zijn werd de variabele als controlevariabele meegenomen in verdere analyses en wanneer geen verschil getoond werd niet. Hierbij is een significantieniveau van
p = <.05 aangehouden. Bij de
variabelen geslacht (χ
2= 1.66, v= 3, p = .20
) en onderwijsniveau (χ
2= 2.58, v= 3, p = .11
) bleek geen significant verschil in conditie te zijn en werden om deze reden niet meegenomen in de verdere analyses. Bij variabelen leeftijd (t (224) = 2,41, p = .02) en identiteit (χ
2= 12.25, v= 3, p = .00
) bleek wel een significant verschil tussen condities te zijn. Dit betekent dat de leeftijd en identiteit van leerlingensamenhangt met de conditie en van invloed kunnen zijn op de afhankelijke variabelen. Om deze reden zijn zij in verdere analyses meegenomen als controlevariabelen. Vervolgens zijn de multilevel analyses
uitgevoerd voor de 5 afhankelijke variabelen met controlevariabelen. Ook hier is een significantieniveau van p = <.05 aangehouden
. Tijdens de analyses werd gekeken naar een interactie-effect tussen
conditie en meetmoment om te kijken of de ontwikkeling van leerlingen verschilt tussen de
condities.
4. Resultaten
In tabel 4.1 staan de gemiddelden (M) en standaardafwijkingen (SD) van de condities, de interventie- en controlegroep, voor de uitkomstvariabelen weergegeven. In de tabel staan ook de gemiddelden en standaardafwijkingen van de voor- en nameting voor de uitkomstvariabelen weergegeven. Tabel 4.1. Gemiddelden en standaardafwijkingen voor 5 uitkomstvariabelen
Veilig en open klassenklimaat Co-constructie Kritisch denken Relatie tussen docent en leerling Mate van deelname leerling M SD M SD M SD M SD M SD Controlegroep 3,89 ,54 3,78 ,57 3,77 ,63 3,60 ,90 3,74 ,69 Trajectgroep 3,92 ,48 3,9 ,52 3,63 ,51 3,85 ,73 3,78 ,61 Voormeting 3,75 ,50 3,72 ,54 3,60 ,57 3,73 ,80 3,65 ,63 Nameting 4,13 ,44 4,04 ,50 3,82 ,54 3,76 ,84 3,92 ,63
In de multilevelanalyses die zijn uitgevoerd, wordt niet gekeken naar de absolute verschillen tussen de interventieconditie en de controleconditie. In de analyses wordt steeds nagegaan of het verschil tussen de voor- en nameting verschilt tussen de condities. Of er een respectievelijke stijging of daling bij de
nameting is ten opzichte van de voormeting. Tabel 4.2 weergeeft de resultaten van de 5 multilevelanalyses en toont wat de leerlingen vonden van de gesprekken over controversiële onderwerpen in de klas. Dus de ervaring van de leerlingen met het open en veilig klassenklimaat, co- constructie, kritisch denken, de relatie tussen de leerlingen en hun docent en de mate van deelname van de leerlingen. Daarnaast is te zien of tijd (het meetmoment) een interactie heeft met identiteit, leeftijd of conditie. Van iedere meting is het regressiegewicht (B), de standaardfout (SE) en de p-waarde (p) af te lezen.
Tabel 4.2. Resultaten multilevel analyses voor 5 afhankelijke variabelen Veilig en open klassenklimaat Co-constructie Kritisch denken Relatie tussen docent en leerling Mate van deelname leerling B SE p B SE p B SE p B SE p B SE p Intercept 3,63 ,07 ,00 3,68 ,07 ,00 3,63 ,09 ,00 3,52 ,15 ,00 3,59 ,09 ,00 Tijd ,53 ,07 ,00 ,28 ,08 ,00 ,30 ,09 ,00 ,10 ,08 ,20 ,24 ,09 ,01 Conditie ,12 ,08 ,13 ,11 ,08 ,17 -,03 ,11 ,75 ,40 ,19 ,05 ,08 ,09 ,35 Identiteit ,17 ,07 ,02 -,01 ,08 ,88 -,03 ,08 ,69 ,03 ,11 ,77 ,12 ,12 ,18 Leeftijd ,09 ,04 ,02 ,08 ,04 ,04 ,07 ,05 ,14 ,15 ,08 ,07 ,07 ,07 ,09 Tijd X Identiteit -,19 ,08 ,02 -,03 ,09 ,78 ,03 ,10 ,80 -,02 ,10 ,84 -,04 -,04 ,70 Tijd X Leeftijd -,05 ,04 ,23 -,11 ,04 ,02 -,11 ,05 ,02 ,12 ,05 ,01 ,00 ,00 ,98
Tijd X Conditie -,15 ,08 ,06 ,05 ,09 ,57 -18 ,10 ,06 -,05 ,09 ,63 ,03 ,03 ,77 Random parameters Variantie meting 1 ,23 ,02 ,28 ,03 ,30 ,03 ,49 ,05 ,39 ,04 Variantie meting 2 ,18 ,02 ,23 ,03 ,25 ,03 ,52 ,06 ,38 ,38 Covariantie meting 1 en 2 ,09 ,02 ,09 ,02 ,09 ,02 ,34 ,05 ,20 ,20 Variantie docentniveau ,00 ,01 ,00 ,00 ,02 ,01 ,07 ,04 ,00 ,00
Uit de analyses blijkt dat er tegen verwachting in geen effecten waren van het professionaliseringstraject op de mate waarin leerlingen een open en veilig klassenklimaat ervaren. Er bleek geen significant
interactie-effect te zijn gevonden tussen conditie en meetmoment (B = -0.15, p = 0.06, zie tabel 4.2). Ook bij co-constructie is in de analyse geen interactie-effect gevonden tussen conditie en meetmoment (B = 0.05, p = 0.57). Dit betekent dat de leerlingen in de interventiegroep tegen verwachting in niet meer co-constructie in de klas zijn gaan ervaren ten opzichte van de leerlingen in de controlegroep. Hieruit blijkt dat het professionaliseringstraject, volgens de leerlingen, geen effect heeft gehad op de mate van co-constructie. Uit de analyse voor kritisch denken blijkt hetzelfde. Geen interactie-effect is gevonden tussen conditie en meetmoment (B = -0.18, p = 0.06). Geconcludeerd kan worden dat tegen verwachting in het professionaliseringstraject geen effect heeft gehad op de mate waarin leerlingen kritisch denken tijdens gesprekken over controversiële onderwerpen ervaren.
Vervolgens is geanalyseerd of het professionaliseringstraject effect had op de relatie tussen de leerlingen en de docent. Helaas bleek ook hier dat de leerlingen uit de interventiegroep hun relatie met de docent niet significant sterker ervaarden dan de leerlingen in de controlegroep. Vanwege het gemis aan een interactie-effect tussen conditie en meetmoment (B = -0.05, p = 0.63) kan worden geconcludeerd dat leerlingen niet vinden dat het professionaliseringstraject effect heeft gehad op de relatie tussen de leerlingen en de docent. Als laatst is nog gekeken of het professionaliseringstraject effect heeft gehad op de mate van deelname van de leerlingen. Ook hier was tegen verwachting in geen sprake van een interactie-effect tussen conditie en meetmoment (B = 0.03, p = 0.77) en ervaren de leerlingen in de
interventiegroep niet dat zij meer deelnemen aan de les ten opzichte van de leerlingen in de controlegroep. Helaas blijkt bij de mate van deelname van de leerlingen ook dat het professionaliseringstraject geen effect heeft gehad, volgens de leerlingen.
5. Discussie
5.1 Conclusie
Het doel was te onderzoeken wat voor effecten het professionaliseringstraject had op hoe leerlingen klassikale discussies over controversiële onderwerpen ervaren. Het professionaliseringstraject was
ontwikkeld, omdat docenten zich onzeker voelden over het behandelen van controversiële onderwerpen in de klas (Oulton, Day, Dillon & Grace, 2004; Van Puymbroeck & Taelman, 2010; Veugelers & Schuitema, 2013; Avery, Levy & Simmons, 2013). Het is echter belangrijk om controversiële onderwerpen in de klas te behandelen, omdat het de burgerschapsvorming van leerlingen kan bevorderen (Council of Europe, 2015; Hess, 2004; Peschar, Hooghoff, Dijkstra & Ten Dam, 2012). Onderzoek toont aan dat een klassikale discussie een geschikte didactische werkvorm is om controversiële onderwerpen te behandelen en
daarmee burgerschapsvorming te bevorderen (Hand & Levinson, 2012; Harwood & Hahn, 1990; Council of Europe, 2015; Hess, 2004). Zo kan door discussievoering ‘kritisch denken’ worden bevorderd, een vaardigheid die ervoor zorgt dat meerdere perspectieven worden aangestipt om een overwogen mening uit te spreken (Volman & Ten Dam, 2015). Maar omdat het vormgeven van een klassikale discussie complex is (Avery, Levy & Simmons, 2013; Schuitema et al.,2018), is hiervoor binnen het huidige onderzoek een professionaliseringstraject voor docenten ontwikkeld.
Het professionaliseringstraject focuste zich op enkele principes om een kwalitatieve discussie in de klas te kunnen voeren. Docenten oefenden ten eerste met het creëren van een open en veilig
klassenklimaat, ten tweede met het stimuleren van co-constructie en ten derde met het stimuleren van kritisch denken. Om de effecten te meten werd de ene helft van de deelnemende leerlingen toegewezen aan een interventiegroep en de andere helft aan een controlegroep. Op basis van de besproken literatuur werd verwacht dat de leerlingen van de interventiegroep het klassenklimaat als meer open en veilig zouden ervaren dan de leerlingen in de controlegroep. De verwachting was ook dat de interventiegroep meer stimulans zouden ervaren betreft co-constructie en kritisch denken, dan de controlegroep. En als laatst werd verwacht dat de professionalisering van docenten ervoor zou zorgen dat de leerlingen in de interventiegroep de relatie met hun docent als sterker ervaren en de mate van deelname aan de lessen zou verhogen ten opzichte van de leerlingen in de controlegroep.
De bevindingen van dit onderzoek wezen echter uit dat deze verwachtingen niet gerealiseerd zijn. Tegen de verwachtingen in vonden de leerlingen van de interventiegroep, ten opzichte van de leerlingen in de controlegroep, niet dat het klassenklimaat meer open en veilig was. Ook vonden zij dat niet meer co-constructie werd gestimuleerd. Dit geldt ook voor het kritisch denken. Daarnaast vonden de leerlingen van de interventiegroep, ten opzichte van de leerlingen in de controlegroep, ook dat de relatie tussen hen en de docenten niet sterker was geworden. Als laatst vonden de leerlingen van de interventiegroep, tegen de verwachtingen in, dat hun mate van deelname niet verhoogd was. Op basis van deze resultaten wordt geconcludeerd en antwoord gegeven op de hoofdvraag ‘Wat is het effect van een
professionaliseringstraject op hoe leerlingen klassikale gesprekken over controversiële onderwerpen ervaren?’ dat dit professionaliseringstraject geen effect heeft op hoe leerlingen klassikale discussies over controversiële onderwerpen ervaren.
Een mogelijke verklaring is dat de docenten niet voldoende hebben geoefend met de strategieën, waardoor de leerlingen geen veranderingen merkten. Docenten werd namelijk opgedragen twee lessen tussen de bijeenkomsten in te geven, zodat zij konden oefenen met het toepassen van de strategieën. Daarnaast zouden de docenten later op deze lessen kunnen reflecteren. Een beperking van dit onderzoek is dat het niet zichtbaar was in hoeverre docenten daadwerkelijk met de strategieën hebben geoefend. Er was namelijk geen observator die alle docenten tijdens iedere les observeerde en bijhield hoe het verliep. Het ontbreken van een observator betekende ook dat docenten alleen hun eigen percepties hadden om te delen tijdens de bijeenkomsten. Dit betekent dat het voor de andere collega’s alleen mogelijk was om feedback te geven op dat wat zij te horen kregen.
Een andere mogelijke verklaring is dat de bevindingen van het onderzoek enkel uit de percepties van de leerling van de discussies bestaat. Het kan zijn dat leerlingen uit de interventiegroep door het professionaliseringstraject toch kritischer zijn gaan leren denken en reflecteren. Waardoor zij bij de nameting kritischer zijn gaan oordelen en geen verschil in ervaringen tussen de twee groepen leerling naar voren is gekomen. Een beperking van dit onderzoek is dat geen andere percepties zijn meegenomen, zoals die van de docenten van de leerlingen of objectieve observators. Uit vervolgonderzoek zal moeten blijken of hier inderdaad sprake van is.
Een beperking met mogelijke gevolgen voor dit onderzoek is het gebruik van een
gelegenheidssteekproef. De deelgenomen docenten hebben zichzelf aangemeld en hebben daarnaast ook zelf een andere collega gevraagd om mee te doen. Door het gemis van random selectie tijdens een quasi- experimenteel onderzoek kunnen de resultaten beïnvloed zijn, omdat die docenten iets gemeen hadden wat niet gemeten is. Desondanks is nog niet eerder onderzoek gedaan naar de effectiviteit van dit
professionaliseringstraject, buiten huidig onderzoek om. Dit onderzoek kan dienen als uitgangspunt voor vervolgonderzoek, omdat dit de eerste poging was om de effectiviteit van het huidige
professionaliseringstraject te onderzoeken. 5.2 Suggesties voor vervolgonderzoek
Voor vervolgonderzoek wordt aangeraden om nog meer in te zetten op de professionalisering van docenten. In het artikel van Avery, Levy en Simmons (2013) is een soortgelijk traject als dat van het huidige onderzoek te lezen. Het project heette ‘The Deliberating in a Democracy (DID) Project’ en bleek wel positieve effecten te hebben op hoe leerlingen het bediscussiëren van controversiële onderwerpen ervaren. In vervolgonderzoek kan misschien rekening gehouden worden met aspecten die binnen het DID-project anders en succesvol waren. Zo kregen docenten inhoudelijk meer kennis over de controversiële
onderwerpen die zij gingen behandelen. Tijdens de bijeenkomsten waren experts aanwezig en zij boden de docenten meer achtergrondinformatie aan over bepaalde controversiële onderwerpen. Hierdoor voelden de docenten zich meer competent om de discussies in de klas aan te gaan (Avery, Levy & Simmons, 2013).
Wat ook van toegevoegde waarde zou zijn voor het professionaliseringsproces van de docent, is een observatie door bijvoorbeeld een onderzoeksassistent. De docent kan dan namelijk feedback ontvangen van iemand met een objectief perspectief. Mocht een observator in de klas brengen niet mogelijk zijn is het filmen van de lessen een andere optie (Van de Pol, Brindley & Higham, 2017). Daarnaast kan het videomateriaal tijdens de bijeenkomsten een volledig beeld geven van de handelingen van de docent tijdens de klassikale discussies. In het huidige onderzoek vertelde de docent namelijk zijn eigen percepties over zijn handelen aan de andere docenten. Daarop werd vervolgens feedback gevraagd en gegeven. Maar wanneer de andere docenten videomateriaal hebben van de lessen kunnen zij beter feedback geven, omdat zij het zelf kunnen waarnemen, in plaats van dat het hun verteld wordt.
Voor het onderzoek zou een extra meetinstrument de betrouwbaarheid van het onderzoek versterken. Tijdens de voor- en nameting, zouden naast het afnemen van vragenlijsten ook observaties door onderzoeksassistenten uitgevoerd kunnen worden. Op deze manier worden niet alleen de ervaringen van de leerlingen meegenomen, maar ook die van een observator en zou het een realistischer beeld kunnen geven. Daarnaast zouden de observaties binnen een vervolgonderzoek de mogelijke verklaring betreft het verkregen kritisch denk- en reflectievermogen van leerlingen kunnen onderbouwen. In de conclusie werd als mogelijke verklaring van de onderzoeksresultaten beargumenteerd dat de nameting kritischer door leerlingen is ingevuld, doordat zij kritischer hebben leren denken en reflecteren. Door observaties van de voor- en nameting te vergelijken zou dit onderzocht kunnen worden in vervolgonderzoek.
Terugblikkend heeft het huidige onderzoek een start gemaakt in het behandelen van controversiële onderwerpen door middel van klassikale discussies in de klas. Door het quasi- experimentele onderzoek zijn er concrete suggesties voor vervolgonderzoek geformuleerd. In het huidige onderzoek had het professionaliseringstraject volgens leerlingen geen effect op het klassenklimaat, co-constructie, kritisch denken, de mate van deelname en de relatie tussen de docenten en de leerlingen. Maar misschien kunnen na enkele aanpassingen, wel effecten worden gemeten. Controversiële onderwerpen zijn lastige
gespreksonderwerpen, maar als docenten vaardiger worden in het bespreken van deze onderwerpen tijdens klassikale discussies, zal dit van grote toegevoegde waarde zijn voor het burgerschapsonderwijs.
Referenties
Avery, P. G., Levy, S. A., & Simmons, A. M. M. (2013). Deliberating controversial public issues as part of civic education. The social studies, 104(3), 105–114. Geraadpleegd van
http://dx.doi.org/10.1080/00377996.2012.691571
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological review, 84, 191–215.
Borko, H. (2004). Professional development and teacher learning: Mapping the terrain. Educational researcher, 33, 3–15.
Bridges, D. (1979). Education, democracy and discussion. Winsor, England: NFER.
Bussemaker, J. (2017). Versterking burgeschapsonderwijs [Kamerbrief]. Geraadpleegd op 25 juli 2019 van
https://www.rijksoverheid.nl/documenten/kamerstukken/2017/02/07/kamerbrief-aan-de-tweede-kamer-over-versterking-burgeschapsonderwijs
Canrinus, E.T., Helms-Lorenz, M., Beijaard, D., Buitink, J., & Hofman, A. (2012). Self-efficacy, job satisfaction, motivation and commitment: Exploring the relationships between indicators of teachers’ professional identity. European journal of psychology of education, 27, 115-132. Council of Europe. (2015). Teaching controversial issues through education for democratic citizenship
and human rights. Geraadpleegd op 16 juli 2019 van https://rm.coe.int/16806948b6
Creswell, J.W. (2013). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research (4th international edition). Upper Saddle Creek, NJ: Pearson education. Crul, M., Schneider, J., & Lelie, F. (2013). Superdiversiteit. Een nieuwe visie op integratie. Amsterdam:
VU.
Dijkstra, A.B. (2012). Sociale opbrengsten van onderwijs. Amsterdam: Vossiuspers.
Flynn, N. K. (2009). Toward democratic discourse: scaffolding student-led discussions in the social studies. Teachers college record, 111(8), 2021–2054.
Fukkink, R., & Oostdam, R. (2016). Werken in een (groot)stedelijke omgeving. Van Twaalf tot Achttien, 26(special), 2-3.
Gaikhorst, L., Beishuizen, J.J., Zijlstra, B.J.H., & Volman, M.L.L. (2016). The sustainability of a teacher professional development program for beginning urban teachers. Cambridge journal of education. Advance online publication.
Hand, M., & Levinson, R. (2012). Discussing controversial issues in the classroom. Educational philosophy and theory, 44(6), 614–629. https://doi.org/10.1111/j.1469-5812.2010.00732.x Harwood, A. M., & Hahn, C. L. (1990). Controversial Issues in the Classroom. ERIC Digest. Hess, D. E. (2002). Discussing controversial public issues in secondary social studies classrooms:
Learning from skilled teachers. Theory & research in social education, 30(1), 10-41. Hess, D. (2004) Controversies about controversial Issues in democratic education, Political
science and politics, 37, 257–261.
Hess, D. & Posselt, J. (2002). How high school students experience and learn from the
discussion of controversial public issues. Journal of curriculum and supervision, 17(4), 283–314. Koomen, H. M., & Jellesma, F. C. (2015). Can closeness, conflict, and dependency be used to
characterize students' perceptions of the affective relationship with their teacher? Testing a new child measure in middle childhood. British journal of educational psychology, 85, 479–497.
http://dx.doi.org/10.1111/bjep.12094.
Little, R. J. & Rubin, D. B. (1987). Statistical Analysis with Missing Data. New York: John Wiley & Sons.
Luken, T. (2010). Problemen met reflecteren. De risico’s van reflectie nader bezien. In: Luken, T. & Reynaert, W. (ed), Puzzelstukjes voor een nieuw paradigma? Aardverschuivingen in
loopbaandenken Eindhoven/ Tilburg: lectoraat career management fontys Hogescholen. Mercer, N., R. Wegerif, and L. Dawes. 1999. Children's talk and the development of reasoning in
the classroom. British educational research journal 25(1), 95–112.
Munniksma, A., Dijkstra, A. B., van der Veen, I., Ledoux, G., van der Werfhorst H., & ten Dam, G. (2017). Burgerschap in het voortgezet onderwijs. Nederland in vergelijkend perspectief. Amsterdam: Amsterdam University Press.
Mittendorff, K. (2014). Leren Reflecteren. In: Meijers, F., Kuijpers, M., Mittendorff, K. & Wijers, G. (Red.). Het onzekere voor het zekere. Kwetsbaarheid als kracht in loopbaandialogen. Antwerpen/ Apeldoorn: Garant.
Nieuwelink, H., (2016). Becoming a democratic citizen. A study among adolescents in different educational tracks. Academisch proefschrift. Universiteit van Amsterdam.
Nieuwelink, H., Boogaard, M., Dijkstra, A.B., Kuiper, E. & Ledoux, G., (2016). Onderwijs in burgerschap: Wat scholen kunnen doen. Lessen uit wetenschap en praktijk. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Onderwijsinspectie (2006). Toezichtkader. Actief burgerschap en sociale integratie. Utrecht: Inspectie van het onderwijs.
Onderwijsinspectie (2010). De staat van het onderwijs: Onderwijsverslag 2008- 2009. Utrecht: Onderwijsinspectie.
Onderwijsinspectie (2014). De staat van het onderwijs: Onderwijsverslag 2012- 2013. Utrecht: Onderwijsinspectie.
Onderwijsraad (2003). Onderwijs en burgerschap. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2012). Verder met burgerschap in het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
Oulton, C., Day, V., Dillon, J., & Grace, M. (2004). Controversial issues ‐ teachers' attitudes and practices in the context of citizenship education. Oxford review of education, 30(4), 489-507.
dilemma’s. Podium voor bio-ethiek, 22(1), 4–7. Geraadpleegd van
https://dspace.library.uu.nl/bitstream/handle/1874/317824/Een_dialoog_in_de_klas_over_morele_d ilemma_s.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Peschar, J., Hooghoff, H., Dijkstra, A.B., & Ten Dam, G. (red.) (2012). Scholen voor burgerschap. Apeldoorn: Garant.
Radstake, H. & Leeman, Y. (2008). Begeleiden van gesprekken in de klas over problemen met etnisch gemengd samenleven. Pedagogiek, 28(3), 171-189.
Roorda, D.L., Koomen, H.M.Y., Spilt, J.L., & Oort, F.J. (2011). The influence of affective teacher- student relationships on student’s school engagement and achievement: A meta-analytic approach. Review on educational research, 81(4), 493-529.
Salomon, G., & Perkins, D. N. (1998). Individual and social aspects of learning. In Pearson, P. D. & Iran-Nejad, A. (Eds.), Review of research in education, 23, 1-24.
Schuitema, J., Radstake, H., Van de Pol, J., & Veugelers, W. (2018). Guiding classroom discussions for democratic citizenship. Educational studies, 44(4), 377–407.
Schuitema, J., Veugelers, W., Rijlaarsdam, G. & Ten Dam. G. (2009). “Two instructional designs for dialogic citizenship education: An effect study.” British journal of educational psychology 79, 439– 461.
Schulz, W., Ainley, J., Fraillon, J., Kerr, D., & Losito, B. (2010). Initial findings from the IEA international civic and citizenship education study. Amsterdam: IEA.
SLO. (2018). Burgerschap in het basisonderwijs. Geraadpleegd op 6 juni 2019 van http://downloads.slo.nl/Repository/burgerschap-in-het-basisonderwijs.pdf
Stradling, R. (1985) Controversial issues in the curriculum. Bulletin of environmental education, 170, 9-13.
Van Boxtel, C., Van der Linden, J.L., & Kanselaar, G. (2000). Collaborative learning tasks and the elaboration of conceptual knowledge. Learning and instruction, 10(4), 311-330.
Van de Pol, J., Brindley, S., & Higham, R.J.E. (2017). Two secondary teachers’ understanding and classroom practice of dialogic teaching: A case study. Educational studies, 1-19.
Van Puymbroeck, M., & Taelman, W. (2010). Controversiële onderwerpen in de klas. Geraadpleegd op 15 juni 2019 van
https://www.hetabc.nl/wp-content/uploads/2015/11/Vormen-2010.pdf
Veenman, S. (2009). Coöperatief leren. Geraadpleegd op 15 juni 2019 van
https://www.onderwijsmaakjesamen.nl/uncategorized/cooperatief-leren-simon-veenman-2/ Veugelers, W. (2000). “Different ways of teaching values.” Educational review 52(1), 37–46.
Veugelers, W., & Schuitema, J. (2013). Docenten en controversiële issues. Amsterdam: Department of child development and education, Universiteit van Amsterdam.
Barnett R. (eds.). The palgrave handbook of critical thinking in higher education. London/New York: Palgrave MacMillan.
Bijlagen
Bijlage 1. Vragenlijst
Eerst enkele vragen over jezelf
1 Ben je een jongen of een meisje? o meisje o jongen 2 Hoe oud ben je? ………
3 Hoe lang zit je al op deze school? ……….. jaar 4
Wat past het be Welke past het beste bij jou? Meerdere antwoorden mogelij Ik voel me: • Nederlander • Surinamer • Marokkaan • Antilliaan • Turk • Pool • Europeaan • Anders namelijk………..……
5
Wat voor onderwijs doe je? • brugklas • vmbo-bbl • vmbo-kbl • vmbo-tl • havo • vwo-atheneum • vwo-gymnasium • mbo 1 • mbo 2 • mbo 3 • mbo 4Hoe gaat het er hier op school aan toe als deze onderwerpen besproken worden in de les. In hoeverre ben je het eens met de stellingen over deze lessen?
helemaal
oneens oneens neutraal eens helemaal eens
11
Er wordt geluisterd naar elkaar. O O O O O12
Leerlingen reageren op de inbreng vanandere leerlingen. O O O O O
13 Leerlingen vragen aan elkaar waarom zij een
bepaald standpunt hebben. O O O O O
14 Meningen worden onderbouwd met
argumenten. O O O O O
15 Er komen verschillende meningen aan de
orde. O O O O O
16 Er worden verschillende kanten van het
onderwerp besproken. O O O O O
17 Leerlingen doen hun best elkaar te begrijpen. O O O O O
18 Leerlingen krijgen de kans hun eigen mening
te geven. O O O O O
19 Leerlingen mogen het oneens zijn met de
docenten. O O O O O
20 Leerlingen geven hun mening ook al zijn die
heel anders dan die van de rest. O O O O O
21 Leerlingen reageren met respect op elkaars
22 De docenten reageren met respect op de
mening van alle leerlingen. O O O O O
23 Alle leerlingen krijgen de kans hun mening te
geven. O O O O O
24 Leerlingen krijgen de kans om ook zelf
onderwerpen in te brengen. O O O O O
25 Tijdens de les zijn er leerlingen die hun
mening niet durven te geven. O O O O O
26 Ik voel me vrij om te kunnen zeggen wat ik
echt vind. O O O O O
27 Ik vind dat andere leerlingen mijn standpunt
serieus nemen. O O O O O
28 Ik vind dat de docenten mijn standpunt
serieus nemen. O O O O O
Hoe is je deelname aan de lessen over maatschappelijke onderwerpen?
helemaal
oneens oneens neutraal eens helemaal eens 29 Ik draag bij aan discussies over
maatschappelijke onderwerpen in de klas. O O O O O
30 In de les luister ik naar de meningen van
andere leerlingen en de docenten. O O O O O
31 In de les ben ik benieuwd naar de meningen
van de andere leerlingen. O O O O O
32
Ik reageer op de inbreng van andereleerlingen. O O O O O
Hoe is je relatie met (naam docent) met wie je het vaakst over deze onderwerpen spreekt?
nee, dat is
niet zo dat is meestal niet zo soms dat is meestal wel zo ja, dat is zo 33 Ik voel me op mijn gemak bij deze
docent. O O O O O
34 Ik vertel deze docent dingen die
belangrijk voor mij zijn. O O O O O
35 Deze docent begrijpt mij. O O O O O
36 Ik vind dat ik een goede relatie heb
met deze docent. O O O O O
37 Als ik een probleem heb, kan ik
hiermee bij deze docent terecht. O O O O O
