Hoe praten jongeren over het verleden?
Onderzoek naar de relevantie van
geschiedenis voor leerlingen in 4-havo
Vak: Praktijkonderzoek Naam: Jorrit Bergwerff Studentnummer: 500143168 studie: Geschiedenis Master, jaar 3+ Beoordelaar 1: A. Logtenberg Beoordelaar 2: D. van Straaten Inleverdatum: 10 mei 2020
2
Inhoudsopgave
Voorwoord 3 Samenvatting Hoofdstuk 1: Probleemanalyse 1.1 Verkenning 1.2 Uitkomst 1.3 Eigen ideeën 1.4 Doelstelling en vraagstelling 1.5 ProbleemstellingHoofdstuk 2: Theoretisch kader
2.1 Waarom moet relevantie van geschiedenisonderwijs onderzocht worden? 2.2 Wat vinden leerlingen relevant?
2.3 Drie studies
2.4 Onderzoeksvraag
Hoofdstuk 3: Onderzoeksopzet
3.1 Methode en instrumenten
3.2 Data verzamelen en ethische kwesties
Hoofdstuk 4: Resultaten 4.1 Digitale vragenlijst 4.2 Interviews
3 Hoofdstuk 5: Conclusie en discussie
5.1 beantwoording deelvragen 5.2 beantwoording onderzoeksvraag
Hoofdstuk 6: Aanbevelingen Literatuur
Bijlages
Bijlage I : vragen relevantiemeter Bijlage II: (digitale) vragenlijst Bijlage III: opdracht leerlingen Bijlage IV: interviewvragen
4
Voorwoord
Voor u ligt het vakdidactische onderzoek naar relevantie van geschiedenis voor 4-havoleerlingen. ((Aanleiding voor dit onderzoek is de conclusie uit van Van Straaten (2018) dat het vak geschiedenis door leerlingen wel relevant wordt gevonden, maar dat zij het vak niet. Dat het vak geschiedenis persoonlijk ook relevant is voor leerlingen, wordt nauwelijks ingezien. Deze uitkomst leidde ertoe om probleem-analytisch onderzoek te doen onder leerlingen zelf. Wat vinden leerlingen belangrijk aan geschiedenis(onderwijs)? Welke functies van geschiedenis vinden zij dan belangrijk? Wanneer wordt geschiedenis wel persoonlijk relevant? ))
Voor het onderzoek zijn vele artikelen bestudeerd, proefversies geschreven, metingen verricht en interviews afgenomen. In samenspraak met Albert Logtenberg heb ik het proces doorlopen. Op deze plaats bedank ik hem voor de intensieve begeleiding die ik absoluut nodig had om dit alles tot een goed einde te kunnen brengen.
5
Samenvatting
Waarom heb je eigenlijk aan het schoolvak geschiedenis? Docenten die dit vak geven, hebben ongetwijfeld een pasklaar antwoord. Leerlingen vinden het een stuk moeilijker om aan te geven waarom het vak geschiedenis relevant is voor hen, zo blijkt uit de relevantiemeter. Dit instrument, ontwikkeld door Van Straaten, Wilschut & Oostdam (2018), is een middel om te kijken naar de verschillende relevantiedomeinen, te weten: algemeen nut, mens in de tijd, burgerschap en identiteit. Door het gebruik van de relevantiemeter wordt inzichtelijk in welke mate leerlingen de relevantiedomeinen waarderen. Bij het afnemen van de relevantiemeter in mijn eigen klassen, bleek dat het domein ‘identiteit’ laag scoorde. Eerder onderzoek van Van Straaten (2018) leverde een vergelijkbare uitkomst op.
Het doel van dit onderzoek was te onderzoeken of de inzet van andere methodes, ook wellicht andere scores van de relevantiedomeinen zouden opleveren. De eerste methode was vergelijkbaar met de relevantiemeter, een gesloten vragenlijst, maar leerlingen moesten nu onderdelen van het vak geschiedenis waarderen én hun keuze soms toelichten. De tweede methode was een opdrachtje voor zeven leerlingen. Wat is volgens jou geschiedenis? Was hierbij de hoofdvraag. Via interviews deelden leerlingen hun bevindingen.
De resultaten van de methodes waren aan de ene kant vergelijkbaar met de uitkomsten van de relevantiemeter. Leerlingen waarderen met name het relevantiedomein ‘mens in de tijd’, maar de domeinen ‘burgerschap’ en zeker ‘identiteit’ scoorden laag bij de vragenlijst. De opdracht gaf echter een ander inzicht. Van de zeven leerlingen die op onderzoek waren uitgegaan, kwamen er vijf terug met een familie gerelateerd verhaal of foto. Deze uitkomst laat zien dat leerlingen wel degelijk geschiedenis aan ‘identiteit’ koppelen. Zij zullen in de toekomst meer uitgedaagd moeten worden om dergelijke verbanden te leggen en af en toe expliciet gevraagd moeten worden of de stof relevant voor hen is of niet.
6
Hoofdstuk 1: Probleemanalyse
Leerlingen vinden het vak geschiedenis interessant, maar niet altijd even nuttig (Van Straaten, Wilschut & Oostdam, 2016). Deze constatering is voor mij aanleiding om onderzoek te doen naar de ervaring van relevantie van geschiedenis onder mijn eigen leerlingen. Ik geef mijn leerlingen twee, drie uur per week les, bereid deze lessen voor en maak werkmateriaal. Mijn inspanningen worden op prijs gesteld door de leerlingen, maar verder zien zij het nut van het vak geschiedenis voor zichzelf niet echt in, zo lijkt het. Met dit onderzoek hoop ik erachter te komen hoe leerlingen zelf aankijken tegen het vak geschiedenis. Wat vinden zij belangrijk?
Uit gesprekken met collega’s bleek dat ook zij ervaren dat het vak geschiedenis niet altijd als relevant werd gezien door leerlingen. In gesprekken kwam hetzelfde, herkenbare beeld naar voren dat leerlingen geschiedenis zeker leuk en interessant vinden, maar nauwelijks relevant voor zichzelf. Of zoals een 4-havoleerling uit mijn klas zei: ‘Ik vind sommige verhalen wel interessant hoor, maar verder heb je er toch niets aan.’
Relevantie
Er zijn behoorlijk wat synoniemen te bedenken voor het woord relevantie. Te denken valt aan: significantie, nut, bruikbaarheid, of betekenis van geschiedenis. Voor dit onderzoek hanteer ik de volgende definitie: Leerlingen zijn in staat te herkennen en ervaren wat de geschiedenis met henzelf te maken heeft, met de maatschappij van vandaag en hun algemeen begrip van het menselijk bestaan (Wilschut, Van Straaten, & Van Riessen, 2013).
1.1 Verkenning
Hoe zit het met mijn eigen leerlingen? Hoe kijken zij aan tegen het vak geschiedenis, is het relevant voor hen? Om deze indrukken nader te onderzoeken, heb ik mijn drie 4-havolesgroepen de
relevantiemeter laten invullen. Dit instrument is ontwikkeld door Van Straaten, Wilschut & Oostdam (2018) en meerdere malen aangepast. Bij deze verkenning is gebruikt gemaakt van de versie van 2017. Het instrument bevat uitspraken over vier aspecten die gerelateerd zijn aan de doelen van relevant geschiedenisonderwijs. Deze doelen sluiten aan bij de hierboven beschreven definitie dat relevant geschiedenisonderwijs leerlingen in staat stelt om te ervaren wat geschiedenis te maken heeft met henzelf (identiteitsvorming), met de samenleving waarin zij leven (burgerschap) en met hun algemene inzicht in het menselijk bestaan (mens in de tijd). Het vierde aspect kan worden samengevat onder de noemer ‘algemeen nut’.
7
Met de relevantiemeter kan dus gemeten worden hoe leerlingen aankijken tegen
geschiedenisonderwijs, verdeeld over vier verschillende niveaus. Deze niveaus worden ook de relevantiedomeinen genoemd.
Relevantiedomeinen
Domein 1 is getiteld ‘algemeen nut’. Hier wordt gekeken of leerlingen geschiedenisonderwijs in het algemeen relevant vinden of niet. In de relevantiemeter zijn dit de vragen uit categorie A. Zij hadden tot doel het nut van geschiedenis in algemene zin te meten. Te denken valt aan vragen over de rol van geschiedenis bij een beroep of opleiding.
Domein 2 is getiteld ‘mens in de tijd’ (figuur 1: understanding the human condition). Kunnen leerlingen inzien dat zij een ‘product’ zijn van de tijd waarin zij leven en zich verplaatsen in andere periodes uit het verleden? Leerlingen leren via geschiedenisonderwijs over de veranderende waarden en normen door de tijd heen en beseffen dat dingen in de toekomst ook weer kunnen veranderen. Bij de relevantiemeter zijn dit de vragen uit categorie D. Hier werden vragen gesteld waarin de samenhang tussen verleden, heden en toekomst in verband wordt gebracht met de relevantie van het vak geschiedenis.
Domein 3 is getiteld ‘burgerschap’ (figuur 1: becoming a citizen). Hierbij moet gedacht worden aan de toekomstige rol van leerlingen als volwaardig burger in de samenleving. Zien leerlingen in welke rol geschiedenisonderwijs speelt bij het verklaren van actuele kwesties of hedendaagse fenomenen? In de relevantiemeter zijn dit de vragen uit categorie B.
Domein 4 is getiteld ‘identiteitsvorming’ (figuur 1: building a personal identity). In hoeverre zien leerlingen in dat hun identiteit aansluit bij de geschiedenis van de gemeenschappen waar zij deel van uitmaken? Daarnaast leren leerlingen bij geschiedenis over andere samenlevingen en andere normen en waarden, wat ook bijdraagt aan de ontwikkeling van eigen ideeën en opvattingen en een eigen kijk op de wereld. Bij de relevantiemeter zijn dit de vragen uit categorie C.
8
Figuur 1: doelstellingen voor relevantie binnen geschiedenisonderwijs (Van Straaten, 2018).
De domeinen kennen een bepaalde opbouw (zie figuur 1) met verschillende niveaus. Het eerste niveau gaat over de plek van de mensheid (domein 2) door de eeuwen heen, daarna zijn plaats binnen de samenleving (domein 3) en ten slotte de plaats van het individu zelf (domein 4).
Met het afnemen van de relevantiemeter wordt gekeken hoe leerlingen denken over de relevantie van geschiedenisonderwijs en hoe dit zich verhoudt tot de relevantiedomeinen.
De uitkomsten van de relevantiemeter (zie tabel 1) zijn verwerkt en verdeeld over vier categorieën.
1.2 Uitkomsten
Uiteindelijk hebben 76 havo 4-leerlingen van een middelbare school in Noord-Holland de relevantiemeter (vragen in bijlage I) ingevuld. Uit de scores bleek dat leerlingen vragen met betrekking tot de rol van het vak geschiedenis als het gaat om verleden, heden en toekomst, het hoogste waardeerden, te zien aan de score van 4,0 op een schaal van 6. Deze categorie D past bij het relevantiedomein ‘mens in de tijd’ (zie tabel 1). Hieruit kun je voorzichtig concluderen dat leerlingen de relevantie van het vak wel inzien. Uit het onderzoek van Van Straaten et al. (2016) kwam een vergelijkbaar beeld, categorie D scoorde het ‘hoogst’: 4,1.
Wat verder opvalt is vooral de lage waardering voor de relevantie van geschiedenis ten opzichte van de vorming van de eigen identiteit, categorie C: 3,1 (relevantiedomein ‘identiteit’, zie tabel 1). Een uitspraak uit deze categorie is bijvoorbeeld ‘Door geschiedenis leer ik mijzelf beter kennen’. Leerlingen gaven dergelijke vragen een lagere waarde dan vragen uit andere categorieën. Ook dit
9
kwam overeen met de uitkomsten van het onderzoek van Van Straaten et al. (2018): 3,0. Het enige verschil tussen beide onderzoeken vormt categorie B, burgerschapsvaardigheden (relevantiedomein ‘burgerschap’). Hier scoren mijn leerlingen een 3,71 tegen een 4,0 in het onderzoek van Van Straaten et al. (2018).
Tabel 1: Uitkomsten relevantiemeter
Sekse Categorie A: Algemeen nut Categorie B: Burgerschaps vaardigheden Categorie C: Eigen identiteit Categorie D: Mens in de tijd
man Gemiddelde score 3,61 3,71 3,10 3,92
N 36 35 36 36
SD ,63 ,64 ,77 ,80
vrouw Gemiddelde score 3,67 3,62 2,91 4,07
N 40 38 39 38
SD ,69 ,83 ,99 1,04
Totaal Gemiddelde score 3,64 3,66 3,01 4,00
N 76 73 75 74
SD ,66 ,74 ,90 ,930
Verder bleek dat leerlingen die hoog scoorden voor de gehele test, privé ook regelmatig met geschiedenis bezig zijn. Desgevraagd gaf een hoog scorende leerlinge aan dat thuis onder meer de actualiteit weleens besproken wordt en op vakanties er aandacht voor geschiedenis is. Het
enthousiasme van thuis slaat op deze manier over op de leerlingen, zo lijkt het.
Leerlingen die laag scoorden voor de test konden minder goed uitleg geven. Navraag leerde dat zij de test niet heel serieus hadden gemaakt. Daarnaast vinden zij school gerelateerde zaken, dus ook een geschiedenisrelevantiemeter, meestal stom.
1.3 Eigen ideeën over het verleden
Thomson (2016) stelt dat het goed zou zijn om te kijken naar welke ideeën jongeren zelf hebben over het verleden. Dit idee sluit aan bij de socioculturele theorie van Rüsen (2005) over Lebenspraxis, waarin wordt gesteld dat leren altijd een combinatie is tussen school en leefomgeving.
10
geschiedenis voor hen persoonlijk betekende. Zij moesten dit concreet maken via een tekstje, foto of op een andere wijze. Thomson concludeerde hieruit, na interviews met leerlingen, dat jongeren wel degelijk op disciplinair verantwoorde wijze aan het verleden kunnen denken, alleen komt dat niet altijd overeen met wat er in de les gevraagd wordt.
Experiment
Bij wijze van experiment heb ik drie leerlingen uit 5 havo de opdracht van Thomson meegegeven. Doel hiervan was om te zien hoe ze vorm en inhoud zouden geven aan de opdracht. De uitkomsten werden geanalyseerd aan de hand van de eerder genoemde relevantiedomeinen.
Bij het experiment gaf ik de leerlingen de vraag mee: Wat betekent geschiedenis voor jou? En zou je dat kunnen vastleggen in de vorm van een foto, tekstje, voorwerp?
De leerlingen kwamen met diverse dingen. Een leerlinge had een tekstje geschreven aan de hand van een foto in de Volkskrant. Het betrof een foto van de Franse president Macron die een begraafplaats bezocht (22 februari 2019, JB), die beklad was met hakenkruizen. De leerlinge schreef onder andere: ,,Het jodendom, het groeiende antisemitisme en de parlementaire democratie zijn allen zichtbaar op de foto, en hebben met geschiedenis te maken. Dat is daarom ook geschiedenis voor mij, alles wat in ons verleden is gebeurd heeft effect op ons dagelijkse leven. Op deze foto is het voor mij duidelijk dat niet iedereen heeft geleerd van het verleden. Er zijn miljoenen doden door de Tweede Wereldoorlog en het antisemitisme, een duidelijk voorbeeld dat haat en oorlog niks oplevert maar alleen zoveel schade aanricht.’’
Een tweede leerlinge toonde een foto van de herdenking van het bombardement op Nijmegen (21 februari 2019, JB). Haar oma was daar getuige van geweest in 1944 en zij was met haar familie naar de herdenking geweest. Zij vond dit een goed voorbeeld van geschiedenis die voor haar belangrijk is; een koppeling tussen een historische gebeurtenis en een familieverhaal.
Een derde leerlinge vertelde over een fietstocht die ze in de vakantie met familie had gemaakt langs diverse forten die behoren tot de Stelling van Amsterdam. De bezoeken aan die forten, leren over hoe dat aangelegd en gebruikt werd, de aanwezigheid ervan in het landschap, was voor haar geschiedenis.
Relevantiedomeinen
Het experiment had tot doel te analyseren welke relevantiedomeinen voor zouden komen in de antwoorden van de leerlingen. Het verhaal van de leerling over antisemitisme past bij de relevantiedomeinen ‘mens in de tijd’ en ‘burgerschap’. Het verhaal van de herdenking op het bombardement van Nijmegen en de fietstocht door de regio, passen eveneens bij de
11
naar een verschijnsel of gebeurtenis in de samenleving en leggen verbanden tussen verleden en heden (mens in de tijd). Daarnaast verwonderen of gedenken zij iets dat zich in hun samenleving afspeelt, wat aansluit bij het domein ‘burgerschap’.
De relevantiemeter toonde aan dat het domein C, ‘identiteit’, de laagste score (3,1) had onder leerlingen. Dit domein wordt door de makers van de relevantiemeter als volgt omschreven: Categorie C verwijst naar de identiteitsvormende functie van onderwijs en de rol van geschiedenis daarbij. Hier heeft relevantie betrekking op de relatie tussen geschiedenis en het persoonlijke leven van de leerling als een zich ontplooiend individu met eigen waarden en normen.
Het experiment van Thomson laat zien dat als leerlingen zelf een klein opdrachtje krijgen, zij weldegelijk met antwoorden komen die raken aan dit relevantiedomein. Zowel het stukje tekst van de leerlinge over antisemitisme als de herdenking in Nijmegen, zou je kunnen scharen onder de noemer ‘geschiedenis helpt mij om in te zien wat goed of slecht voor mij is’.
Voortbordurend op deze uitkomst, zou je kunnen stellen dat de relevantiemeter een meting is geweest onder leerlingen, waarbij het relevantiedomein ‘identiteit’ de laagste score kreeg. Maar er zijn ook andere methodes, zoals Thomson, waarbij leerlingen op een andere manier bevraagd worden en antwoorden geven die wellicht iets meer zeggen over de relevantie van geschiedenis voor hun identiteit.
1.4 Doelstelling en vraagstelling
De uitkomsten van het relevantiemeter geven de indruk dat sommige leerlingen het vak geschiedenis belangrijk vinden, maar de relevantie ervan voor hun eigen identiteit nauwelijks inzien. Als docent streef ik ernaar dat leerlingen historisch besef krijgen. Dat om de huidige samenleving te begrijpen, kennis van het verleden belangrijk is om heden en toekomst te begrijpen. Het lijkt er echter op, en de uitkomsten van de relevantiemeter bevestigen dit, dat het geschiedenisonderwijs zoals ik dat geef jongeren niet laat inzien dat het belangrijk voor hun identiteit is.
Het experiment met de 5-havoleerlingen laat echter zien dat jongeren wel kunnen aangeven wat zij belangrijk vinden aan geschiedenis. Mijn doel is om hier verder onderzoek naar te doen. Als
leerlingen aangeven waarom geschiedenis belangrijk voor hen is, naar welke relevantiedomeinen verwijzen zij dan? Bij de uitkomsten van het onderzoek worden de relevantiedomeinen dus gebruikt als analysemodel.
1.5 Probleemstelling
Het relevantiedomein ‘identiteit’ krijgt, volgens de uitkomsten van de relevantiemeter, de laagste score van leerlingen. Zij vinden het schoolvak geschiedenis in mindere mate relevant voor de
12
vorming van hun eigen identiteit. Dat is een probleem voor het vak geschiedenis en hun leraren. Het doel van dit onderzoek is op een andere manier onderzoek te doen onder leerlingen en de relevantie van geschiedenis voor hun eigen identiteit. Er is gekozen voor de didactische aanpak van Thomson en de relevantiedomeinen zullen als analysemodel dienen. Wellicht dat dit onderzoek een ander inzicht geeft over hoe jongeren de relevantie van het vak geschiedenis met betrekking tot de eigen identiteit zien. De onderzoeksvraag luidt dan ook:
Als leerlingen gevraagd wordt het belang van het vak geschiedenis aan te geven, naar welke domeinen van relevantie verwijzen zij dan?
13
Hoofdstuk 2: Theoretisch kader
In dit hoofdstuk wordt de theorie van het probleem-analytisch onderzoek besproken. Bij een dergelijk onderzoek is er een discrepantie tussen de feitelijke en de wenselijke situatie. Dat kwam ook naar voren bij de probleemverkenning; de wenselijke situatie is dat leerlingen inzien dat geschiedenis relevant is voor hen persoonlijk. De feitelijke situatie, de uitkomsten van het relevantiedomein ‘identiteit’ , toont aan dat dit nauwelijks het geval is.
In dit theoretisch kader wordt uiteengezet wat de noodzaak is om onderzoek te doen naar de
relevantiebeleving van leerlingen met betrekking tot het vak geschiedenis. Daarnaast worden diverse onderzoeken besproken over relevantiebeleving en identiteit.
2.1 Waarom moet relevantie van het vak geschiedenis onder jongeren onderzocht worden?
Het SLO stelde in een specifieke trendanalyse (2016) dat het vak geschiedenis ‘belangrijk is voor de vorming van een individuele identiteit, maar ook om te kunnen functioneren als burger van het eigen land en de wereld.’ Deze zin botst met de uitkomst van het relevantiedomein ‘identiteit’, dat de laagste waardering van leerlingen kreeg bij de relevantiemeter. Kennelijk slaagt de
geschiedenisdocent er niet altijd in verbinding te maken tussen dat wat leerlingen belangrijk vinden en wat er in het curriculum staat. Of slagen leerlingen er niet in een koppeling te maken tussen het geschiedeniscurriculum en de tijd waarin zij leven. Welke verklaringen zijn er voor deze kloof? Een van de verklaringen ligt besloten in het geschiedeniscurriculum zelf. De onderwerpen in het curriculum draaien meestal om gebeurtenissen uit het verleden zelf en richten zich niet vaak expliciet op hedendaagse relevantie. Bovendien, leraren die geschiedenis relevant willen maken voor
leerlingen, kunnen niet rekenen op veel beschikbare onderwijsmethodes (Van Straaten et al., 2017). Een andere verklaring is dat politici en beleidsmakers plannen maken die voorbijgaan aan etnische verschillen. Stuurman en Grever (2007) bekritiseerden politici en beleidsmakers naar aanleiding van de voorgestelde nationale canon van Nederland in 2006. Door te pleiten voor een centraal, politiek verhaal van het nationale verleden, werd er geen recht gedaan aan etnische verschillen. Op deze manier zou geschiedenisonderwijs irrelevant kunnen worden voor leerlingen met een andere etniciteit.
Grever, Haydn & Ribbens (2008) deden onderzoek onder Engelse en Nederlandse leerlingen over burgerschapsvorming en identiteit. Ook zij concludeerden dat leerlingen met een andere etniciteit meer zouden willen weten over de geschiedenis van het land van herkomst van hun (voor)ouders. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de ideeën en opvattingen over dat wat belangrijk is aan geschiedenisonderwijs voor leerlingen, uiteen lopen. Enerzijds zijn er de beleidsmakers, methodes en
14
het curriculum, anderzijds de opvattingen van leerlingen zelf. Om een van de doelen die door het SLO gesteld wordt, geschiedenis draagt bij aan identiteitsvorming van leerlingen, te bereiken, zal er dus wat moeten veranderen. Het gevaar bestaat namelijk dat geschiedenisonderwijs veel leerlingen niet ‘bereikt’ en zij hierdoor op andere, wellicht onbetrouwbare, manieren aan (historische) kennis komen. Het is daarom noodzakelijk om te onderzoeken hoe leerlingen denken over de rol van het verleden met betrekking tot hun eigen identiteit. Met deze uitkomsten en eventuele aanpassingen in het lesprogramma of curriculum, kan wellicht de kloof verkleind worden. Dit onderzoek zal zich daarom richten op de opvattingen van leerlingen zelf. Welke ideeën hebben leerlingen over het belang van geschiedenis en hoe verwoorden zij dat?
2.2 Wat vinden leerlingen relevant?
Er zijn diverse onderzoeken gedaan naar wat leerlingen relevant vinden aan geschiedenisonderwijs. Uit onderzoek van Harris en Haydn (2008), Haydn en Harris (2010) blijkt dat leerlingen slecht kunnen aangeven waarom geschiedenis relevant voor ze is. Leerlingen vonden dat het vak geschiedenis in zijn algemeenheid wel nuttig was, maar ze konden niet goed verwoorden waarom. Vergelijkbare resultaten kwamen ook naar voren in onderzoeken van Wilschut (2013).
Andere onderzoeken onder leerlingen leverden wel uitkomsten op over relevant
geschiedenisonderwijs. Zo bleek dat leerlingen actuele kwesties, dingen uit het dagelijks leven of levensthema’s als goed en kwaad, recht en onrecht, arm en rijk interessant vinden (Van Boxtel & Van Straaten, 2016).
Seixas (1997) stelt dat leerlingen delen van de geschiedenis relevant vinden, omdat ze: 1. door een autoriteit als belangrijk worden aangemerkt;
2. betrekking hebben op iets wat leerlingen persoonlijk interesseert; 3. een (langdurig) effect hebben (gehad) op het menselijk bestaan;
4. een (langdurig) effect hebben (gehad) op een bevolkingsgroep waartoe de leerlingen behoren; 5. een (langdurig) effect hebben (gehad) op de eigen cultuur.
Novak (2002) stelt dat leerlingen een schoolvak relevant vinden als zij het geleerde kunnen koppelen of toepassen in hun eigen leven. Op die manier wordt het vak betekenisvoller. Deze opvatting past bij de socioculturele theorie over leren, die is geformuleerd door geschiedfilosoof Jörn Rüsen (2005). 2.3 Drie studies
Er zijn meerdere onderzoeken gedaan naar de relevantie van geschiedenis voor leerlingen. Hieronder zullen drie studies en hun methodiek worden uitgewerkt en vergeleken. Dit onderzoek zal een combinatie worden van deze drie studies. De volgende vragen worden per studie besproken:
15
2) Hoe zijn de onderzoekers te werk gegaan? 3) Welke uitkomsten kwamen er uit dit onderzoek?
4) Wat betekent dit onderzoek (methode en resultaten) voor deze studie naar hoe leerlingen relevantie onder woorden brengen?
Allereerst wordt het onderzoek van Van Straaten (2018) besproken. Diens theorie volgt de opvattingen van educatief filosoof Biesta (2012). Hij stelt dat onderwijs drie functies heeft: kwalificatie, socialisatie en persoonlijke identiteitsvorming. Kwalificatie houdt in dat leerlingen in staat zijn om later in hun leven iets te bereiken. Socialisatie houdt in dat leerlingen via onderwijs deel worden van bestaande tradities en praktijken; ze moeten bekend worden gemaakt met sociale waarden en normen en geïnitieerd worden in bestaande sociale structuren. Persoonlijke
identiteitsvorming betekent dat leerlingen idealen en waarden moeten ontdekken om zich zo te ontwikkelen tot individuen met een unieke positie in de samenleving.
Deze drie functies komen ook naar voren in het geschiedenisonderwijs. Een leerling heeft immers kennis nodig van de wereld waarin hij leeft (kwalificatie) en dient enig begrip te hebben van de waarden en normen in een samenleving (socialisatie) wat allemaal bijdraagt aan de vorming van een zelfstandig, kritisch persoon, oftewel persoonlijke identiteitsvorming.
Wilschut, A. Van Straaten & Van Riessen (2013) kwamen daarom tot de volgende definitie:
De relevantie van een gebeurtenis wordt bepaald door de mate waarin de gebeurtenis voor leerlingen betekenis heeft voor het heden en de toekomst: leerlingen zijn in staat te herkennen en ervaren wat de geschiedenis met henzelf te maken heeft, met de maatschappij van vandaag en hun algemeen begrip van het menselijk bestaan. In deze definitie komen de relevantiedomeinen naar voren. Leerlingen zijn in staat te herkennen en ervaren wat de geschiedenis met henzelf te maken heeft (‘identiteit’), met de maatschappij van vandaag (‘burgerschap’) en hun algemeen begrip van het menselijk bestaan (‘mens in de tijd’).
De definitie Van Straaten, Wilschut en Oostdam (2018) voor het begrip identiteit luidt als volgt:
Geschiedenis draagt op twee manieren bij aan identiteitsvorming. Aan de ene kant biedt zij
leerlingen inzicht in manieren waarop hun persoonlijke identiteit aansluit bij de geschiedenis van de gemeenschappen waarvan zij deel uitmaken (familie, etniciteit, religieuze denominatie). Aan de andere kant confronteert geschiedenis leerlingen met een grote verscheidenheid aan levensvormen die verschillen van hun eigen manier van leven, waardoor een kritische reflectie op eigen waarden kan worden gestimuleerd, alsook de ontwikkeling van eigen idealen en opvattingen. Leerlingen ontwikkelen zo een bepaalde uniciteit en autonomie ten opzichte van de eigen gemeenschap. In deze definitie spelen zowel het heden als het verleden en toekomst een rol bij identiteitsvorming van jongeren.
16 Lebenspraxis
De tweede studie die wordt besproken, is die van Thomson (2016). Deze Amerikaanse historicus deed onderzoek naar de ideeën die jongeren zelf hebben over het verleden. De theorie die hiervoor gebruikt wordt, is geformuleerd door de Duitse filosoof Jörn Rüsen (2005) en kan worden
samengevat onder de noemer Lebenspraxis. Deze socioculturele theorie houdt in dat leren altijd een combinatie is tussen school en leefomgeving. De academische vaardigheden van geschiedenis moeten gekoppeld worden aan de Lebenspraxis: de praktijk van leerlingen van alledag.
Rüsen hanteert niet de term relevantie, maar spreekt van historisch bewustzijn. Zijn definitie kan kort worden beschreven in vier woorden: perceptie, interpretatie, oriëntatie en motivatie. Daarmee wordt bedoeld dat leerlingen het verleden interpreteren en het inzicht hebben dat het verleden moet worden bezien als een andere tijd. Met oriëntatie en motivatie bedoelt Rüsen dat leerlingen zich afvragen hoe de wereld om hen heen werkt, welke veranderingen er plaatsvinden (bijvoorbeeld in de politiek) en dat er bereidheid is om iets te doen vanuit historische opvattingen.
Rüsen stelt dat bij identiteitsvorming een belangrijke rol gespeeld wordt door het historisch geheugen en het historisch bewustzijn; ze vormen en drukken identiteit uit. Enerzijds zijn er de veilige grenzen van je eigen leven, anderzijds is er de wereld van anderen, een vreemde wereld. Thomson vindt dat onderzoek over het historisch besef onder jongeren vaak plaatsvindt op academische wijze, binnen school en in klaslokalen. Met de ideeën van Rüsen dat leren een combinatie is tussen school en leefomgeving, kregen leerlingen een opdracht mee, die zij buiten school moesten invullen. Daarmee paste zij de theorie van Rüsens Lebenspraxis (2015) iets aan; er kwam meer aandacht voor de alledaagse context en minder voor de academische omgang met het verleden, zoals in het klaslokaal.
Een voorbeeld hiervan is dat leerlingen de opdracht kregen om vast te leggen via tekst of foto wat geschiedenis voor hen persoonlijk betekende. Thomson concludeerde dat sommige jongeren op disciplinair verantwoorde wijze aan het verleden denken. Een voorbeeld hiervan is dat een leerling kwam met het voorbeeld van de geslachtsverandering die de bekende Amerikaan(se) Caitlyn Jenner had ondergaan. Door te stellen dat zoiets twintig jaar geleden ondenkbaar was, toonde zij aan dat het denken over mensenrechten met betrekking tot seksuele minderheden in de afgelopen tijd, veranderd is. Thomson concludeerde dat door de koppeling met het alledaagse leven te maken, leerlingen geschiedenis beter begrijpen en in staat zijn om historische vaardigheden toe te passen. Voor dit onderzoek zal de didactiek van Thomsons gebruikt worden, maar niet de analyse. Waar het onderzoek van Thomson zich richtte op de mate van historisch denken onder leerlingen, zal dit onderzoek vooral de relevantiedomeinen gebruiken als analysemodel. In het geval van bovenstaand voorbeeld over de geslachtsverandering van Jenner, zou gesteld kunnen worden dat de leerling laat zien waarde te hechten aan het relevantiedomein ‘mens in de tijd’, omdat wordt aangegeven dat
17
deze verandering twintig jaar eerder nooit zou zijn uitgevoerd.
Nationale identiteit
De derde studie die gebruikt zal worden voor dit onderzoek is van Grever & Ribbens (2007). Zij deden onderzoek naar de nationale identiteitsbeleving onder jongeren.
Het begrip identiteit wordt door hen in eerste instantie gedefinieerd vanuit een nationaal oogpunt. Aanleiding voor het onderzoek is de crisis van de nationale identiteit, zoals politici dat geformuleerd hadden. Leerlingen zouden niet meer weten wie Willem van Oranje is of waarom er Surinamers in Nederland wonen. Grever & Ribbens bekritiseren deze houding van politici, door te stellen dat je niet kunt spreken van een nationale, vaststaande, collectieve identiteit. De huidige diversiteit in
Nederland maakt dat jongeren deel uitmaken van verschillende culturele tradities en dus hebben zij een meervoudig verleden. Door mensen te wijzen op hun etnische oorsprong of identiteit kan dit juist leiden tot rivaliteit en uitsluiting.
Grever & Ribbens hanteren de definitie van Anderson (1983) die stelt dat mensen ervan overtuigd zijn dat zij behoren tot een bepaalde gemeenschap, ongeacht het feit of zij alle leden van die
gemeenschap daadwerkelijk kennen. Zij voegen daar aan toe dat daarnaast die identiteit vorm wordt gegeven door de wijze waarop mensen tegen het verleden aankijken.
De internationale studie, het onderzoek wordt ook onder Engelse en Franse jongeren gehouden om de uitkomsten in perspectief te plaatsen, hanteert geen definitie voor het begrip relevantie. Wel worden jongeren via gesloten vragenlijsten gevraagd zich uit te spreken over hun verbondenheid met het verleden.
Grever & Ribbens vergelijken vooral de uitkomsten tussen allochtone en autochtone jongeren met elkaar. Voor dit onderzoek is het interessant om te kijken naar de uitkomsten die betrekking hebben op de historische vragen. Zo werd bijvoorbeeld duidelijk dat jongeren historische kennis over het eigen land, het land van herkomst en Europa erg belangrijk vinden. Deze uitkomst is te koppelen aan de relevantiedomeinen ‘burgerschap’ (kunnen functioneren in de maatschappij) en ‘identiteit’ (wie ben ik, waar kom ik vandaan?).
Dit onderzoek maakt geen onderscheid tussen allochtone en autochtone jongeren. Wel wordt een groot deel van de vragenlijst van Grever & Ribbens gebruikt om leerlingen te bevragen naar de soorten geschiedenis en thema’s die zij belangrijk vinden. Naast het waarderen van thema’s, moeten leerlingen ook enkele antwoorden toelichten. Voor het onderzoek zijn deze antwoorden belangrijk. Welke motieven gebruiken leerlingen als zij hun mening geven over historische onderwerpen? Gebruiken zij motieven die aansluiten bij de academische inhoud van het vak of hanteren zij motieven die terug te brengen zijn tot de relevantiedomeinen identiteit, burgerschap of mens in de tijd?
18
Samenvattend kan gesteld worden dat de definities van Van Straaten, Wilschut en Oostdam (2018) en Rüsen (2005) over identiteit op hetzelfde neerkomen. Een leerling is in staat om, door het vak geschiedenis, in te zien dat verleden, heden en toekomst met elkaar te maken heeft en dat de diversiteit aan onderwerpen bijdragen aan de eigen identiteitsvorming. De definitie van Grever & Ribbens (2007) over identiteit is meer gericht op het nationale perspectief en maakt vooral
onderscheid in autochtoon en allochtoon. Er wordt de nadruk gelegd op de rol van het verleden met betrekking tot de eigen identiteit, de omschrijving zegt niets over ‘heden en toekomst’, zoals bij de andere definities.
Ook al spreekt Rüsen niet van relevantie maar van historisch bewustzijn, toch is er wel een
overeenkomst met de definitie van Van Straaten (2018). Rüsens perceptie, interpretatie, oriëntatie en motivatie vertonen overeenkomsten met de relevantiedomeinen zoals Van Straaten die opgesteld heeft. Perceptie en interpretatie kan vergeleken worden met Van Straatens ‘mens in de tijd’. Immers, door begrip te kunnen opbrengen voor het leven in vervlogen tijden, krijgt een leerling inzicht over het algemeen bestaan van de mens. Rüsens oriëntatie en motivatie passen bij het relevantiedomein ‘burgerschap’; door je te oriënteren op de samenleving, begrijp je de wereld van vandaag en zal je zo handelen in de toekomst.
De overeenkomst tussen de drie studies is dat ze onderzoek hebben gedaan onder jongeren, en onderzocht hebben hoe zij denken over het vak geschiedenis. In deze studie zullen ook jongeren worden onderzocht, maar zal het vooral gaan over de relevantie van het vak geschiedenis.
Het onderzoek zal bestaan uit twee delen; deel één bestaat uit het afnemen van een groot deel van de vragenlijst van Grever & Ribbens en deel twee bestaat uit het laten uitvoeren van de
buitenschoolse opdracht van Thomson.
2.4 Onderzoeksvraag
Het relevantiedomein ‘identiteit’ scoorde bij de relevantiemeter die werd afgenomen onder 4-havoleerlingen het laagst; 3,1 op een schaal van 5. Hier kan voorzichtig uit geconcludeerd worden dat leerlingen het vak geschiedenis persoonlijk nauwelijks relevant vinden. Het curriculum, de methodes en de etnische verschillen zouden kunnen worden gezien als een verklaring voor de kloof die is ontstaan tussen dat wat in de geschiedenislessen wordt besproken en dat wat leerlingen belangrijk vinden. Maar, wat vinden leerlingen dan eigenlijk belangrijk bij het vak geschiedenis? Hoe denken 4-havoleerlingen over de relevantie van het vak en hoe brengen zij dat onder woorden?
De onderzoeksvraag voor dit onderzoek is:
Als leerlingen gevraagd wordt het belang van geschiedenis aan te geven, naar welke domeinen van relevantie verwijzen ze dan?
19 De onderzoeksvraag heb ik opgesplitst in vier deelvragen:
1. In hoeverre ervaren 4-havoleerlingen geschiedenis als een relevant vak gelet op het relevantiedomein ‘algemeen nut’?
2. In hoeverre ervaren 4-havoleerlingen geschiedenis als een relevant vak gelet op het relevantiedomein ‘mens in de tijd’?
3. In hoeverre ervaren 4-havoleerlingen geschiedenis als een relevant vak gelet op het relevantiedomein ‘burgerschap’?
4. In hoeverre ervaren 4-havoleerlingen geschiedenis als een relevant vak gelet op het relevantiedomein ‘identiteit’?
20
Hoofdstuk 3: Onderzoeksopzet
In dit hoofdstuk wordt de onderzoeksopzet besproken. Er wordt beschreven wie er deelnemen aan het onderzoek, welke instrumenten er worden ingezet en hoe de data zal worden geanalyseerd. Tevens zullen de betrouwbaarheid en validiteit van de ingezette instrumenten worden besproken.
3.1 Onderzoeksmethoden en instrumenten
De onderzoeksvraag is opgesplitst in vier deelvragen. Om de deelvragen te kunnen beantwoorden wordt er gebruik gemaakt van een digitale vragenlijst en zijn er onder zeven leerlingen interviews afgenomen. De deelnemers aan het onderzoek zijn 54 leerlingen uit 4-havo van een
scholengemeenschap in Noord-Holland. Zij volgden in het afgelopen schooljaar 2018-2019 allemaal het vak geschiedenis. Alle deelnemers zullen een vragenlijst invullen, daarna worden zeven
willekeurig gekozen deelnemers benaderd voor een kleiner opdrachtje. Naar aanleiding van dat opdrachtje, worden zij geïnterviewd. Hieronder volgt een korte profielschets van de deelnemende leerlingen.
Deelnemer Lola (16) is een rustige, hardwerkende leerlinge, met een duidelijke mening. Het onderzoek rondom het vak geschiedenis, zette haar, zo verklaarde ze later, meer aan het denken over het vak. In het interview kwam ook naar voren dat zij interesse heeft in de wereld om haar heen en dan het liefst in de ‘kleine verhaaltjes’, de details. Zo deed zij voor haar profielwerkstuk onderzoek naar een beeldbepalend landgoed in haar woonomgeving en de bewoners daarvan door de eeuwen heen. In de vragenlijst gaf ze aan dat kennis van geschiedenis belangrijk is ‘voor je ontwikkeling en hoe je naar de wereld om je heen kijkt’.
Deelnemer Nico (16) vindt het belangrijk om kennis van geschiedenis te hebben, omdat je ‘leert over belangrijke gebeurtenissen zodat ze niet meer opnieuw zullen gebeuren’. Nico is een ingetogen leerling, die tijdens het interview met passie sprak over het verleden van zijn familie in Indonesië. Hij vindt dat het vak geschiedenis ook belangrijk is voor je identiteit, ‘omdat het belangrijk is dat mensen een identiteit vormen aan de hand van wat er in het verleden gebeurd is en daar een mening over hebben.’
Deelnemer Meike (15) is een rustig, wat verlegen meisje. ‘Ik vind het heel belangrijk om kennis te hebben over de geschiedenis omdat het uiteindelijk ook invloed heeft op vandaag de dag. Als je niet precies weet wat er in het verleden is gebeurd, weet je ook niet waarom de dingen zijn zoals ze zijn. Het geeft je wat meer kennis over de wereld en de dingen die er gebeuren.’
21
Deelnemer Fija (16) is geen fan van school in het algemeen en geschiedenis in het bijzonder. Aan de opdracht van haar oud-mentor wil ze gelukkig wel meewerken. In de vragenlijst zei ze: ‘Het is niet belangrijk om kennis van geschiedenis te hebben, want ik denk niet dat je er later veel aan hebt of dat je het ergens voor nodig hebt tenzij je natuurlijk werk wilt waar geschiedenis voor nodig is.’ Fija stelt dat geschiedenis alleen gaat over vroeger. ‘Ik denk dat je meer leert van verhalen van het verleden dan het te verbinden met de actualiteit.’
Deelnemer Roos (16) vindt kennis van geschiedenis heel belangrijk, ‘omdat je dan weet wat er vroeger in het land zelf en over de hele wereld is gebeurd tot hoe het land en de wereld nu is’. Roos gaf in de vragenlijst aan dat het vak geschiedenis ook een verbinding met actualiteit moet leggen, ‘want hoe gebeurtenissen het verleden hebben beïnvloedt tot dat het land / geschiedenis nu is, vind ik wel belangrijk.’
Deelnemer Theo (15) is een zelfverzekerde jongen, een groot fan van het vak geschiedenis. In het interview spreekt hij zeer boeiend en gefascineerd over het familieverhaal dat hij meegenomen heeft. Hij vindt kennis van geschiedenis heel belangrijk ‘om hedendaagse dingen uit te voeren is het belangrijk om eerst terug te kijken in de tijd. Wat kunnen de gevolgen zijn? Hoe groot zullen de verschillen zijn in vergelijking met vroeger?’
Deelnemer Lies (15) woont in een dorpje in Noord-Holland achter een veldje waar tijdens de Tweede Wereldoorlog een bom viel op een weiland. Dat verhaal heeft indruk om haar gemaakt. Ze geeft in de vragenlijst aan dat geschiedenis verleden, heden en toekomst met elkaar moet verbinden, want ‘we moeten leren van het verleden om dat te kunnen gebruiken in de actualiteit.’
Tabel 2: Deelnemers en hun score bij de relevantiemeter, per relevantiedomein.
Deelnemer: Burgerschap Identiteit Mens in de
Tijd Algemeen Nut Lola 3,25 3,43 2,4 3,5 Nico 3,83 3,29 4,25 3,75 Meike 3,83 2,71 5,25 4,13 Fija 2,83 1,42 5 3,13 Roos 4,92 3,43 4,5 4,38 Theo 5,08 4,29 5,25 4,75 Lies 4,67 4,29 5,4 3,13 Gemiddelde scores: 3,66 3,01 4,00 3,64
22 3.1.1 Digitale vragenlijst
Om een beter beeld te krijgen over hoe leerlingen denken over het verleden, wil ik een digitale vragenlijst afnemen. Deze lijst bevat 45 vragen (items), waarvan er 41 gesloten zijn. Bij de meeste items moeten leerlingen aangeven of zij soorten geschiedenis of onderwerpen uit het verleden (helemaal) wel of (helemaal) niet belangrijk vinden. Daarnaast zijn er ook vier open vragen, waarbij leerlingen gevraagd wordt om een eerder gegeven antwoord toe te lichten.
Het grootste gedeelte van de vragenlijst is eerder gebruikt door Grever & Ribbens (2007) voor een internationaal onderzoek onder leerlingen uit dezelfde leeftijdscategorie, getiteld: Nationale identiteit en meervoudig verleden (2007).
De link naar de volledige digitale vragenlijst staat in bijlage II. 3.1.2 Interviews
Het tweede onderdeel van het onderzoek is om zeven leerlingen een opdracht (zie bijlage III) mee te geven en daarna te interviewen. De opdracht is eerder getest en beschreven in hoofdstuk 1. Aan de hand van het voorwerp (foto, tekstje) wordt een interview afgenomen. Enkele voorbeeldvragen uit het interview zijn: Voel je je verbonden met het verleden? Waarom is dit volgens jou geschiedenis? Doel van de interviews is om inzicht te krijgen in de eigen ideeën die leerlingen hebben. De
transcripties van de interviews worden met een collega doorgenomen. Ook hier dienen de relevantiedomeinen als analysemodel. Er zal eerst een algemeen beeld gegeven worden van de interviews, later worden de interviews van individuen besproken. Om tot een analyse te komen, zal een tabel gemaakt worden waarin wordt aangegeven welke relevantiedomeinen in welke frequentie in het interview voorkomen. In bijlage III staat het opdrachtje beschreven, in bijlage IV staan alle interviewvragen. In bijlage V staan de transcripties van alle interviews.
Tabel 3. Overzicht instrumenten en dataverzameling
Hoofdvraag Instrument Dataverzameling en
analyse
Betrouwbaarheid / validiteit
In hoeverre ervaren 4-havoleerlingen geschiedenis als een relevant vak en hoe brengen zij dat onder woorden?
1: RHMS (Van Straaten, Wilschut & Oostdam, 2018), versie 2017.
2: Vragenlijst Grever & Ribbens (2007), versie 10-1-2006, aangevuld
1: Afnemen RHMS-meter, verwerking via Excel tot tabel 1 (p.9). 2: Vragenlijst omgezet in digitale variant via Microsoft Forms, uitkomsten via Forms
Het RHMS-model is op betrouwbaarheid en validiteit getest door Van Straaten (2018). Vragenlijst Grever & Ribbens in drie landen gebruikt onder
23 met zeven
zelfbedachte gesloten items en vier open items. 3: Interviews en Excel omgebouwd tot scores, weergegeven in tabellen. 3: Interviews afgenomen en uitgewerkt. Analysemodel: relevantiedomeinen. vergelijkbare doelgroep. 3: interviewvragen in eerder onderzoek (Thomson 2016) gebruikt.
Deelvraag Instrument Dataverzameling en
analyse
Betrouwbaarheid / validiteit
In hoeverre ervaren 4-havoleerlingen geschiedenis als een relevant vak gelet op het relevantiedomein ‘algemeen nut’?
Gedeelte vragenlijst Grever & Ribbens (2007) gedigitaliseerd via Microsoft Forms. Hierbij zijn ook enkele gesloten en open vragen toegevoegd. Interviews
Data beschikbaar via Forms en Excel
eventueel omgevormd tot tabellen.
Open vragen worden gecategoriseerd, analysemodel hierbij zijn de relevantiedomeinen. Vragenlijst wordt zorgvuldig geanalyseerd met collega. Open vragen worden
gecategoriseerd. Groot deel van vragenlijst is eerder bij vergelijkbare doelgroep gebruikt. Interviewvragen ook in eerder onderzoek onder jongeren gebruikt.
Deelvraag Instrument Dataverzameling en
analyse
Betrouwbaarheid / validiteit
In hoeverre ervaren 4-havoleerlingen geschiedenis als een relevant vak gelet op het relevantiedomein ‘mens in de tijd’?
idem idem Idem
In hoeverre ervaren 4-havoleerlingen geschiedenis als een relevant vak gelet op
24 het relevantiedomein
‘burgerschap’? In hoeverre ervaren 4-havoleerlingen geschiedenis als een relevant vak gelet op het relevantiedomein ‘identiteit’?
Idem Idem Idem
3.2 Dataverzameling en ethische kwesties
Het afnemen van de digitale vragenlijst zal gebeuren in aparte computerlokalen op school. Deze lokalen worden op dat moment niet door andere leerlingen gebruikt. Leerlingen maken de vragenlijst alleen en in stilte.
De interviews zullen na schooltijd plaatsvinden in een klaslokaal, zonder andere aanwezigen. Later worden interviews uitgewerkt. Bij beide instrumenten wordt er niet naar een naam en/of geslacht gevraagd en dus is de volstrekte anonimiteit van leerlingen gewaarborgd. Beide instrumenten zijn in een eerder stadium getest, via afname bij een andere 4-havoleerling.
3.3 Data-analyse
Hoe worden de data geanalyseerd? Er zal een selectie gemaakt worden van de belangrijkste gesloten items uit de vragenlijst. Deze worden gepresenteerd in een tabel. Aan de hand van deze items kan een algemeen beeld worden gegeven van de resultaten van 54 leerlingen. Reden hiervoor is dat niet alle items even bruikbaar waren, bovendien bleek het onmogelijk om de gesloten items te koppelen aan een van de vier relevantiedomeinen. Bijvoorbeeld item 11: ‘Ik heb een gemeenschappelijke geschiedenis met andere inwoners van Nederland’. Dit item zou je kunnen koppelen aan zowel het relevantiedomein ‘burgerschap’ als aan het domein ‘identiteit’. Je kunt immers redeneren dat leerlingen die het (helemaal) eens zijn met de stelling, het besef tonen dat ze toekomstig burger zijn in Nederland en zich beseffen dat ze met anderen te maken hebben. Daarnaast kun je ook de koppeling met het domein ‘identiteit’ maken, omdat de leerling spreekt vanuit de ik-persoon. De tabel zal dus bestaan uit een selectie van gesloten items. Er zal een vijfpuntschaal gehanteerd worden, omdat bij iedere stelling leerlingen ook vijf antwoordmogelijkheden hadden (heel erg mee eens, mee eens, neutraal, oneens, helemaal oneens) of (helemaal niet niet belangrijk-neutraal-wel belangrijk-heel erg belangrijk). Op die manier krijgt iedere stelling een gemiddelde
25 waarde.
Naast de gesloten vragen zijn er ook vier open vragen in de digitale vragenlijst. Deze antwoorden worden, waar mogelijk, gecategoriseerd. De 54 gegeven antwoorden kunnen wellicht teruggebracht worden tot de vier relevantiedomeinen zoals die eerder zijn beschreven. De relevantiedomeinen worden hierbij als analysemodel gebruikt. Deze aanpak, het terugbrengen van antwoorden tot categorieën, zal naar verwachting bij twee tot vier open vragen toegepast worden, in samenspraak met een collega. Hiervoor is het volgende codeerschema (tabel 4) opgesteld, dat zal dienen als ‘antwoordmodel’.
Tabel 4: Codeerschema voor de open items:
Relevantiedomein: Als de leerling het in zijn antwoord heeft over:
Algemeen nut - de functie van geschiedenis waarbij het overbrengen of opdoen van kennis uit het verleden gezien wordt als ‘algemene kennis’.
Mens in de tijd - het inzicht dat het verleden met andere ogen moet worden bekeken. - het inzicht dat zij in een andere tijd leven.
- de rol van het vak geschiedenis om verleden, heden en toekomst te verbinden.
Burgerschap - het begrijpen en verklaren van actuele kwesties en hedendaagse fenomenen.
- de rol als toekomstig burger in de samenleving Identiteit - ‘je’ met betrekking op eigen persoon.
- zichzelf - zijn leven - zijn familie
- de vorming van een eigen mening, eigen waarden en normen Verantwoording
Bij het analyseren en coderen van de open antwoorden van leerlingen is ervoor gekozen om een bepaalde regel te hanteren bij het gebruik van het woord ‘je’. Leerlingen schreven bijvoorbeeld vaak: ‘Je moet gewoon weten wat er vroeger allemaal gebeurd is en waarom dingen zo gaan zoals ze nu gaan’. Een dergelijk antwoord zou gezien kunnen worden als een voorbeeld van zowel het
relevantiedomein ‘algemeen nut’ als het domein ‘identiteit’. Algemeen nut, omdat de leerling aangeeft dat bepaalde algemene kennis wel belangrijk is. Maar omdat de leerling spreekt over ‘je’ zou dat ook gezien kunnen worden als spreken over de eigen identiteit. Bij dit onderzoek is de regel
26
gehanteerd dat als ‘je’ wordt gebruikt in een verder algemene zin, dit gecodeerd wordt als ‘algemeen nut’ of eventueel een van de andere relevantiedomeinen. Als leerlingen een antwoord geven met een strekking ‘van het verleden kun je leren’, is ervoor gekozen dit te plaatsen bij het
relevantiedomein ‘identiteit’, aangezien leren een persoonlijke aangelegenheid is en de leerling het antwoord op zichzelf betrekt.
Om de betrouwbaarheid te vergroten, is deze aanpak op kleine schaal (5 uitspraken) getest bij een collega. De uitkomst was exact gelijk.
27
Hoofdstuk 4: Resultaten
In dit hoofdstuk worden de resultaten van de twee methodes, de digitale vragenlijst en interviews, weergegeven.
4.1 Digitale vragenlijst
De digitale vragenlijst bevatte 45 gesloten items. Door het hanteren van een vijfpuntschaal krijgt ieder item een gemiddelde score van alle 54 deelnemers. Deze items konden niet rechtstreeks verdeeld worden over de vier relevantiedomeinen. Zodoende wordt er een algemeen beeld weergegeven. In tabel 5 staan de gekozen items en hun score. Bij een vijfpuntschaal staat een waarde van 3,0 voor ‘neutraal’. Een score <3,0 betekent dat leerlingen het (helemaal) niet eens zijn met de stelling. Een score van >3,0 betekent dat leerlingen het (helemaal) eens zijn met de stelling.
Tabel 5: selectie van gesloten items uit de vragenlijst
Item: Score:
Het is belangrijk om kennis te hebben van geschiedenis 3,76
Ik voel me verbonden met de geschiedenis van Nederland 3,22
Het is belangrijk om kennis van geschiedenis van Nederland te hebben 4,06
Familie; voel je je verbonden met voorouders? 2,67
Familiegeschiedenis behandelen 3,63
Geschiedenis van regio of streek waar mijn ouders vandaan komen 3,22
Door geschiedenis leer ik mijzelf nog beter kennen. 2,70
Ik heb een gemeenschappelijke geschiedenis met inwoners dorp, stad of streek. 2,93 Ik heb een gemeenschappelijke geschiedenis met andere inwoners van Nederland. 3,28 Ik heb een gemeenschappelijke geschiedenis met andere inwoners van Europa. 3,19
Geschiedenis van Europa behandelen 3,87
Ik heb een gemeenschappelijke geschiedenis met andere mensen in de wereld. 3,22
Wereldgeschiedenis behandelen 3,94
Geschiedenis van mijn godsdienst 2,40
Geschiedenis van mijn levensbeschouwing 3,07
4.1.1 Algemeen beeld uit gesloten items
28
bijzonder de geschiedenis van Nederland. Zij voelen zich echter niet erg verbonden met de
geschiedenis van het land. Tevens is er over het algemeen het besef dat zij een gemeenschappelijke geschiedenis hebben met andere inwoners in het land, Europa en de wereld. Opvallend is dat zij minder waarde hechten aan de gemeenschappelijke geschiedenis met de inwoners van hun dorp, stad of streek. Je zou deze uitkomsten in verband kunnen brengen met de relevantiedomeinen ‘burgerschap’ en ‘identiteit’; leerlingen voelen zich, als toekomstig burger, verwant met Nederland, Europa en de wereld en vinden kennis hierover belangrijk.
De score voor het item familiegeschiedenis (3,63) laat zien dat leerlingen meer willen weten over het verleden van hun (voor)ouders, alhoewel zij zich ook daar niet zo mee verbonden voelen. Deze vragenlijst werd eerder door Grever & Ribbens gebruikt bij een onderzoek naar nationale identiteit. Daar was de score voor het behandelen van familiegeschiedenis, zeker onder allochtonen, veel hoger. Omdat deze onderzoekspopulatie erg homogeen is, is de score hierdoor allicht lager. Bij Grever & Ribbens kreeg het item over geschiedenis van mijn godsdienst een veel hogere waardering dan bij deze populatie.
Er is ook een stelling die in beide instrumenten, de relevantiemeter (item 27) en de vragenlijst (item 7), is gebruikt: ‘Door geschiedenis leer ik mijzelf nog beter kennen’. Dit item krijgt in de vragenlijst een waardering van 2,70. Hiermee wordt nog maar eens bevestigd dat leerlingen nauwelijks verband zien tussen het vak geschiedenis en de relevantie ervan voor hun eigen identiteit.
Wat zijn de verschillen tussen deze digitale vragenlijst en de relevantiemeter? De relevantiemeter telt 32 stellingen die gaan over het vak geschiedenis in het algemeen. Leerlingen moeten via de vijfpuntschaal antwoord geven op een stelling dat een duidelijke verbinding heeft met één van de relevantiedomeinen. Bijvoorbeeld ‘door geschiedenis krijg ik een eigen mening over dingen’ of ‘als je het nieuws wilt begrijpen, heb je weinig aan geschiedenis’. Hier zijn duidelijk verwijzingen zichtbaar naar de domeinen ‘identiteit’ (eigen mening vormen) en ‘burgerschap’ (verwijzing naar actualiteit). De vragenlijst hanteert concretere stellingen, over aspecten binnen het vak geschiedenis: Vind je het belangrijk dat wereldgeschiedenis of familiegeschiedenis behandeld wordt in de les? Vind je het belangrijk kennis te hebben van Nederlandse geschiedenis? Deze items zijn wat concreter
geformuleerd en geven een concreter beeld over wat leerlingen vinden van dit onderdeel van het vak geschiedenis. Er zijn geen directe verwijzingen met de relevantiedomeinen.
Door ook enkele open items in de vragenlijst op te nemen, moeten leerlingen hun antwoord beargumenteren. Voor dit onderzoek is het interessant te kijken naar het taalgebruik van de leerlingen. Zijn de argumenten van leerlingen onder te brengen bij de relevantiedomeinen? Een ander duidelijk verschil is dat de digitale vragenlijst een beroep doet op emotie bij leerlingen. Voel je je verbonden met de geschiedenis van Nederland? Heb je een gemeenschappelijke
29
geschiedenis met de andere inwoners van Europa? De relevantiemeter heeft geen items die een beroep doen op emotie. Leerlingen waarderen dergelijke items overigens maar matig.
4.1.2 Open vragen uit digitale vragenlijst
De digitale vragenlijst bevatte ook enkele open vragen, waarbij leerlingen werd gevraagd een eerder gegeven antwoord toe te lichten. Deze argumentatie is gecodeerd en gekoppeld aan een van de relevantiedomeinen. De wijze van coderen is eerder aangegeven in hoofdstuk 3, tabel 4, je zou dit het ‘antwoordmodel’ kunnen noemen.
Het is belangrijk om kennis van geschiedenis te hebben. Dit item kreeg een gemiddelde score van 3,76. In tabel 6 staat een overzicht van de relevantiedomeinen die voorkwamen in de antwoorden:
Tabel 6: Waarom vind je kennis van geschiedenis wel / niet belangrijk?
Relevantiedomein: Aantal keren genoemd:
Mens in de Tijd 18
Burgerschap 5
Identiteit 14
Algemeen Nut 13
Onbruikbaar 4
Het relevantiedomein ‘mens in de tijd’ komt het meest voor in de antwoorden van leerlingen. Zij geven aan dat kennis van het verleden nodig is, om het heden en de toekomst te verklaren. Een treffend citaat is bijvoorbeeld: ‘Ik vind het belangrijk om kennis te hebben over de geschiedenis omdat het uiteindelijk ook invloed heeft op vandaag de dag. Als je niet precies weet wat er in het verleden is gebeurd, weet je ook niet waarom de dingen zijn zoals ze zijn en ik vind het wel belangrijk als je dat wel weet’.
Veertien leerlingen gaven een antwoord dat past bij het relevantiedomein ‘identiteit’. Leerlingen stellen in hun argumentatie dat kennis van geschiedenis nodig is om daar zelf wijzer van te worden. Een passend citaat luidt: ‘Het leert je over belangrijke gebeurtenissen zodat ze niet meer opnieuw zullen gebeuren of juist dat die ene actie gevolgen heeft gehad voor bepaalde groepen mensen’. Enkele antwoorden konden worden ondergebracht bij het relevantiedomein ‘burgerschap’. Hierbij gaven leerlingen antwoorden die vooral gingen over het hier en nu. Citaat: ‘Als je kennis van geschiedenis hebt snap je meer de zaken in het dagelijks leven’.
30
bepaalde kennis van het verleden belangrijk is, zonder uit te leggen welke kennis en waarom zij dit vinden. Een passend citaat hierbij luidt: ‘Het is belangrijk om kennis te hebben van geschiedenis omdat je dit overal en altijd kunt gebruiken’.
Een viertal antwoorden kon niet gecodeerd worden en is opgenomen in de categorie ‘onbruikbaar’. Het tweede open item dat geanalyseerd is, had betrekking op de vier verschillende functies van geschiedenis. Bij dit zelfbedachte item moesten leerlingen de vier functies van geschiedenis, te weten: pragmatische, identiteitsvormende, politieke en op geschiedenis zelf gerichte functie van geschiedenis, indelen op mate van belang, van meest naar minst belangrijk. Daarna moesten zij hun keuze uitleggen.
Tabel 7: Uitkomsten mate van belang met betrekking tot de functies van geschiedenis
Functies van geschiedenis: 1e keuze: 2e keuze:
Pragmatische functie: 38,9% 18,5%
Identiteitsvormende functie: 24,4% 31.5%
Op geschiedenis zelf gericht functie: 20,4% 22,2%
Politieke functie van geschiedenis: 16,7% 27,8%
Wat opvalt bij deze scores, is dat de pragmatische en identiteitsvormende functie van geschiedenis door iets meer dan de helft van de leerlingen op plek 1 of 2 is neergezet. Met de pragmatische functie van geschiedenis wordt in de beschrijving bij het item gesteld dat het vak geschiedenis bedoeld is om lessen te trekken uit het verleden; te leren van eerdere fouten. De
identiteitsvormende functie wordt omschreven als geschiedenis die gebruikt wordt om de identiteit van personen, groepen te bevestigen of ontkennen of daarover na te denken. Denk bijvoorbeeld aan de wijze waarop men in Nederland terugkijkt naar de Gouden Eeuw.
Bij het analyseren van de uitleg van leerlingen, is vooral gelet op die leerlingen (13 in totaal) die de identiteitsvormende functie op plek 1 hadden gezet. Het onderzoek richt zich immers iets meer op identiteit en hoe leerlingen daarover praten.
Het eerste dat opvalt in deze categorie antwoorden, is dat leerlingen moeite hebben om aan te geven waarom zij voor de identiteitsvormende functie gekozen hebben. Van de dertien antwoorden, zijn er slechts drie die aan de eisen van het relevantiedomein ‘identiteit’ voldoen. Een bruikbaar citaat was bijvoorbeeld: ‘Het bepaalt hoe je bent en hoe je er tegen aan kijkt’. De andere tien antwoorden waren onbruikbaar of hadden geen betrekking op ‘identiteit’.
31
Tabel 8: Welke functie van geschiedenis vind je het belangrijkste?
Relevantiedomein: Aantal keren genoemd:
Mens in de Tijd 15
Burgerschap 5
Identiteit 11
Algemeen Nut 4
Onbruikbaar 19
Opvallend is het grote aantal antwoorden dat onbruikbaar was. Te denken valt aan uitspraken als ‘omdat ik dat vind’ of ‘gewoon’. Het domein ‘identiteit’ heeft elf uitspraken gekregen, omdat leerlingen een antwoord gaven waarbij zij niet de identiteitsvormende functie bovenaan plaatsten, maar wel omschrijvingen gaven die op henzelf van toepassing waren. Bijvoorbeeld: ‘Je hoort kritisch te kijken naar de wereld en een mening te vormen’.
4.1.3 onbruikbare open items
Een tweetal open vragen is niet meegenomen in de resultaten. Het eerste item ging over het noemen van een historische gebeurtenis, onderwerp of ontwikkeling die invloed heeft gehad op het leven van leerlingen. Hier konden weinig leerlingen iets bedenken. Het tweede item ging over wat leerlingen het belangrijkst aan geschiedenis vinden; de verhalen uit het verleden of de verbinding met de actualiteit? Bij dit item was de argumentatie vaak in dusdanig minimale bewoording dat het toepassen van het ‘antwoordmodel’ nauwelijks mogelijk was.
4.2 Interviews
Resultaten van het tweede meetinstrument, de zeven interviews naar aanleiding van een opdracht. Er zal eerst een algemeen beeld worden weergegeven over de afgenomen interviews, daarna zullen de deelnemers individueel besproken worden.
4.2.1 De aanpak van de opdracht
Leerlingen vertelden dat om aan de opdracht te voldoen, zij eerst moesten nadenken over de hoofdvraag: Wat is volgens jou geschiedenis? Leerlingen vertelden dat ze die vraag voor zichzelf moesten beantwoorden en dat ging niet altijd gemakkelijk. Citaat: ,,Ik moest goed nadenken over wat geschiedenis nou echt voor mij betekent, want dat is niet echt een vraag waar je vaak bij stilstaat.’’ Een tweetal leerlingen gaf toe dat zij werden geholpen door de schoolopdracht over
32
familiegeschiedenis die alle leerlingen in 4-havo dienen te maken. Voor die opdracht moet men onderzoek doen naar een historisch familieverhaal. Anderen bespraken de opdracht thuis en kwamen, in gesprek met ouder(s) tot een bepaalde keuze.
4.2.2 De uitkomsten
De zeven deelnemers kozen voor verschillende objecten om aan de opdracht te voldoen. Vier leerlingen kozen voor een familie gerelateerde foto, één leerling schreef een familie gerelateerd tekstje, één leerling schreef een algemeen tekstje en één leerling koos voor een foto van een kerkje in de buurt. De vijf leerlingen die voor een familieverhaal kozen, gaven hiermee aan interesse te hebben voor het verleden via het verhaal van hun opa of oma. Of zoals deelnemer Lies zei: ‘Ik denk dat mijn opa toch wel het verste teruggaat qua geschiedenis. Hij heeft een hele tijdsperiode
meegemaakt die ik niet heb meegemaakt, zo staat de geschiedenis het dichtste bij mij.’ 4.2.3 Definitie
Om de uitkomsten van de interviews samen te vatten, is het goed de definitie van relevantie zoals die in dit onderzoek wordt gebruikt, nog even te noemen. Met relevantie wordt bedoeld dat
leerlingen in staat zijn te herkennen en ervaren wat de geschiedenis met henzelf te maken heeft, met de maatschappij van vandaag en hun algemeen begrip van het menselijk bestaan (Wilschut, Van Straaten, & Van Riessen, 2013).
Uit de interviews bleek dat voor leerlingen het vak geschiedenis meestal concreet werd door familieverhalen. Op die manier herkennen en ervaren de leerlingen dat geschiedenis met henzelf te maken heeft. Daarnaast bezoekt de een jaarlijks de Dodenherdenking in het dorp (deelnemer Roos) en een ander beseft zich dat hij in een tijd van vrede leeft (deelnemer Theo). Deze voorbeelden uit de interviews passen goed bij het relevantiedomein ‘burgerschap’.
33 4.2.4 individuele bespreking interviews
Tabel 9: Overzicht gecodeerde uitspraken van deelnemers met betrekking tot de relevantiedomeinen.
Deelnemer: Burgerschap Identiteit Mens in de Tijd Algemeen nut
Lola 1 1 1 Nico 1 3 2 Meike 2 1 Fija 1 1 Roos 1 1 1 1 Theo 1 1 4 Lies 1 3 2
Deelnemer Lola gaf in de vragenlijst aan dat kennis van geschiedenis belangrijk is, want ‘het is belangrijk voor je ontwikkeling en hoe je naar de wereld om je heen kijkt’. Deze opvatting laat zien dat zij het vak geschiedenis ziet als onderdeel van haar identiteit. Het vak draagt bij aan de vorming van haar eigen waarden en normen. Bij de relevantiemeter scoorde zij ook bij deze categorie het hoogste (3,43 bij gemiddelde van 3,01). Tijdens het interview gaf Lola een ander voorbeeld waaruit blijkt dat geschiedenis voor haar belangrijk is, namelijk de jaarlijkse Dodenherdenking op 4 mei. In haar toelichting zei ze onder meer: ‘Ik vind dat je dat wel moet herdenken. Voor de mensen die nu nog leven en later als ze niet meer leven. Dat er toch nog aan gedacht wordt en dat dat nooit meer moet gebeuren.’ Deze omschrijving past bij het relevantiedomein ‘mens in de tijd’, omdat Lola hiermee beschrijft dat zij inziet dat ze in een andere tijd leeft. Gek genoeg scoorde zij in de relevantiemeter heel laag op deze categorie (2,40 bij gemiddelde van 4,0).
Voor deelnemer Nico is geschiedenis op meerdere manieren belangrijk: ‘Ik vind het belangrijk om te weten hoe bepaalde groepen mensen behandeld zijn door de jaren heen, zodat je niet een opmerking maakt over iemand terwijl dat heel racistisch over kan komen.’ Daarnaast zei Nico in de digitale vragenlijst: ‘Het vak geschiedenis is ook belangrijk voor je identiteit, omdat het belangrijk is dat mensen een identiteit vormen aan de hand van wat er in het verleden gebeurd is en daar een mening over hebben.’
Tijdens het interview vertelt hij het verhaal van zijn oma, vanuit Indonesië naar Nederland gevlucht. Waarom dit verhaal? ‘Omdat het mijn verleden is, zeg maar. Het is waarom ik nu hier ben in plaats
34
van dat ik in Indonesië zou kunnen zijn.’ Zijn uitspraken passen eigenlijk bij drie van de vier relevantiedomeinen.
Deelnemer Meike las een zelfgeschreven tekstje voor, en zei onder meer: ,,Als er vroeger ook maar één dingetje anders zou zijn gelopen, zouden de dingen in het heden ook anders geweest zijn. Geschiedenis heeft iets interessants maar ook iets aparts. Alles wat je doet heeft gevolgen voor de toekomst, hoe klein je keuze ook is.’’ Deze uitspraak laat zien dat de leerling oog heeft voor causaliteit en zich realiseert dat geschiedenis veranderlijk is; het had ook anders kunnen lopen. Deze vorm van historisch redeneren past bij het relevantiedomein ‘mens in de tijd’. Daarnaast spreekt ze ook over individuele keuzes die gevolgen hebben voor je toekomst, wat past bij het relevantiedomein ‘identiteit’.
De opdracht leverde bij deelnemer Fija een familieverhaal op. Ze voelde zich hierdoor wel enigszins verbonden met het verleden. Verder ziet ze geschiedenis als een noodzakelijk kwaad: ‘Het is niet belangrijk om kennis van geschiedenis te hebben, want ik denk niet dat je er later veel aan hebt of dat je het ergens voor nodig hebt tenzij je natuurlijk werk wilt waar geschiedenis voor nodig is’. Deze laatste uitspraak past ook bij haar lage score in de relevantiemeter bij de categorie ‘identiteit’ (1,43 bij gemiddelde van 3,01).
Deelnemer Roos kwam er door deze opdracht achter dat haar overgrootvader veel met paarden werkte in verband met zijn transportbedrijfje. Als paardenliefhebster, vond ze dit leuk om te zien, de familieverhalen, ook van familie van de andere kant, interesseren haar erg. ‘Want hoe
gebeurtenissen het verleden hebben beïnvloedt tot dat het land / geschiedenis nu is, vind ik wel belangrijk’. Roos komt al van jongs af aan bij de jaarlijkse Dodenherdenking op 4 mei in haar dorp, ook uit vrije wil zou ze de bijeenkomst bijwonen. Geschiedenis is voor haar belangrijk, wat ook naar voren komt in de scores bij de relevantiemeter. ‘Ik vind het belangrijker dan wiskundesommen maken ofzo. Je leert iets waar je wat aan hebt, kennis over ons land’.
Het verhaal van deelnemer Theo gaat over zijn opa, die als eerste aankwam bij een neergestort geallieerd vliegtuig. ‘Dat wij nu in vrede leven… ik kan niet beseffen dat er een vliegtuig van de geallieerden neerstort en dat je daar naartoe gaat. Je ziet letterlijk de oorlog voor je.. dat vind ik heel bijzonder.’ Hij doet meer uitspraken die passen bij diverse relevantiedomeinen en ook de hoge scores bij de relevantiemeter verklaren: ‘Ik denk dat het belangrijk is dat als we in de toekomst iets willen bereiken, dat we goed terugkijken in de geschiedenis. Dat heb ik zelf nog niet echt meegemaakt.’ Deelnemer Lies omschrijft het doel van het vak geschiedenis als volgt: ‘Je moet leren van wat er goed en niet goed is gegaan in het verleden’. Ze woont in het huis dat tijdens de oorlog door haar opa werd bewoond en nét niet getroffen werd door een bom. De verhalen van opa of in de
35
geschiedenisles vindt ze belangrijk. ‘Op internet lees je van alles, maar als je met een persoon praat en die alles in detail kan vertellen, dat is heel speciaal denk ik’. De verbinding tussen verleden, heden en toekomst vindt zij ook belangrijk: ‘Door gebeurtenissen van nu te vergelijken met dingen uit de geschiedenis, kun je jezelf erin herkennen.’ De uitspraken en enthousiasme van Lies verklaren ook de hoge scores bij de relevantiemeter.
4.2.5 Wat hebben de deelnemers gemeen en wat zijn verschillen?
Er is wel een verband te zien tussen de uitspraken die de deelnemers in de interviews doen en de scores bij de relevantiemeter. Leerlingen die over alle categorieën bovengemiddeld scoorden (tabel 2) bij de relevantiemeter, deden ook meer uitspraken met betrekking tot de relevantiedomeinen (tabel 9).
36
Hoofdstuk 5: Conclusie en discussie
In dit hoofdstuk worden de onderzoeks- en deelvragen beantwoord.
1. In hoeverre ervaren 4-havoleerlingen geschiedenis als een relevant vak gelet op het relevantiedomein ‘Algemeen nut’?
Het beeld dat uit de digitale vragenlijst naar voren komt, is dat een klein deel van de leerlingen vindt dat kennis van geschiedenis ook algemene kennis zou moeten zijn. Je moet simpelweg over enige kennis van geschiedenis beschikken, vinden zij. Deze leerlingen legden verder niet uit waarom zij deze kennis dan belangrijk vinden. Ook in de interviews kwam het domein ‘algemeen nut’ amper voor. Het toont aan dat leerlingen over het algemeen een inhoudelijker antwoord kunnen geven op de vraag waarom geschiedenis een relevant vak is voor hen.
2. In hoeverre ervaren 4-havoleerlingen geschiedenis als een relevant vak gelet op het relevantiedomein ‘mens in de tijd’?
Het relevantiedomein ‘mens in de tijd’ krijgt van leerlingen over het algemeen de hoogste score in vergelijking met de andere domeinen. Zowel bij de relevantiemeter (zie tabel 1), als bij hun toelichting op de open items (tabel 6 en 8), komt dit domein het meest voor. Het beeld dat hieruit opgemaakt kan worden, is dat leerlingen kennis van geschiedenis belangrijk vinden omdat ze wellicht de wereld van nu beter willen begrijpen. Het geeft hen inzichten en verklaringen. Dat is ook terug te zien in de hoge scores van de gesloten items over kennis van Nederland, Europa en de wereld. In de interviews kwam dit domein onder meer naar voren via de waarde die een drietal deelnemers had voor de jaarlijkse Dodenherdenking op 4 mei. Zij stelden dat dit belangrijk is om te blijven doen, dat het goed is om te beseffen wat die oorlog heeft teweeggebracht en ‘wat soldaten destijds hebben gedaan voor ons’ (citaat deelnemer Theo).
Dat leerlingen dit domein zeer hoog waarderen, is ook wel weer opvallend. Van Straaten (2017) toonde immer aan dat onderwerpen in het curriculum meestal om gebeurtenissen uit het verleden zelf draaien en zich niet expliciet richten op hedendaagse relevantie. Bovendien werd in methodes ook weinig gedaan met relevantie.
Samenvattend, kun je stellen dat leerlingen in 4-havo, een leeftijdscategorie waarin men op zoek gaat naar verklaringen, willen weten hoe de wereld om hun heen werkt. En kennis van geschiedenis is voor hen een manier om daar achter te komen.
