Masterscriptie
De invloed van schoolfactoren op de aanpak van
kindermishandeling in de basisschoolsetting
Student: Robin Feenstra
Studentennummer: 10119264
Opleiding: Forensische Orthopedagogiek
Begeleider: Drs. E. Kornelis
Tweede begeleider: Prof. dr. G. J. Stams
2 Samenvatting
Deze studie was gericht op de invloed van sociale factoren in de schoolomgeving (sociale steun, normen en de aanwezigheid van een rolmodel) op het signaleren en handelen (bij vermoedens) van kindermishandeling. Tevens is onderzocht of signalerings- en handelingsintentie de relatie tussen de sociale factoren en het signalerings- en meldingsgedrag medieert. Tot slot is de modererende rol van de meldcode getoetst; vooral bij meer bekendheid met de meldcode werd een positief verband verwacht tussen signalerings- en handelingsintentie en de mate van signaleren en handelen. Eerder onderzoek liet vooral de invloed zien van individuele factoren (e.g., attitude en kennis van de professional) op signalerings- en meldingsgedrag. Huidige onderzoek draagt bij aan kennis over de aanpak van kindermishandeling in het onderwijs, illustrerend dat leerkrachten (N = 91), die meer sociale steun ervaren, vaker handelen (en niet vaker signaleren) bij vermoedens van kindermishandeling. Tegen de verwachting in is geen ondersteuning gevonden voor de mediërende rol van intentie en de modererende invloed van de meldcode. De gevonden resultaten onderstrepen het belang van een steunende schoolomgeving, zodat leerkrachten kindermishandeling in een zo vroeg mogelijk stadium herkennen en stoppen.
Kernwoorden: Kindermishandeling, signaleren, melden, primair onderwijs, sociale steun, meldcode
Abstract
The present study examined the role of social factors within the school context (i.e., social support, norms and presence of role models) for signaling and reporting (suspected) child maltreatment. Furthermore, the present study examined whether signaling- and intention to report child maltreatment mediates the relation between social factors, and actual signaling - and reporting (suspected) child maltreatment. Finally, presence of action plans were expected to moderate this mediation, which means that intention would be especially
3
associated with signaling and reporting if action plans were known to teachers. To date, research on signaling and reporting child maltreatment in schools has primarily focused on individual factors (e.g., attitude and knowledge) as predictors of signaling and reporting (suspected) child maltreatment. The present study extends this line of research by showing that primary school teachers’ (N = 91) who experienced social support more often acted upon (suspected) child maltreatment. In contrast with expectations, however, intention did not mediate the relation between social factors and signaling and reporting. Also, action plans did not moderate the association between signaling- and reporting intention in relation to signaling- and reporting behavior. These results underscore the important – and often neglected - role of supportive school contexts, in which teachers can signal and stop child maltreatment.
4 Inleiding
Kindermishandeling is een wereldwijd probleem en een tragische oorzaak van letsel, ziekte, en dood. In Nederland zijn er jaarlijks ongeveer 119.000 gevallen van kindermishandeling (Alink et al., 2011). Gemiddeld spreekt men van één slachtoffer in elke klas (Ministerie van Veiligheid en Justitie, 2012). Recent onderzoek toont tevens schrijnende aantallen: 26,7 % van de basisschoolleerlingen uit groep zeven en acht geven aan ooit met kindermishandeling te maken hebben gehad (Augeo Jongerentaskforce, 2016). Het is belangrijk dat kindermishandeling in een zo’n vroeg mogelijk stadium stopt, gezien de vergaande gevolgen (Bolger & Patterson, 2001; Hildyard & Wolfe, 2002; Newton & Vandeven, 2005; Springer et al., 2007) en de toenemende ernst van de gevolgen naarmate mishandeling langer aanhoudt (Fergusson et al., 2013). De school is een belangrijke omgeving waarbinnen kindermishandeling op grote schaal herkend en gestopt kan worden. Met name de groepsleerkracht speelt een prominente rol bij de aanpak van kindermishandeling (Augeo Jongerentaskforce, 2016). In de huidige studie wordt daarom onderzocht welke factoren helpen bij het optimaal uitvoeren van de signalerings- en handelingstaak van leerkrachten in het basisonderwijs.
Vanwege het intensieve en langdurige contact met kinderen heeft de basisschoolleerkracht de mogelijkheid signalen in de klas op te merken en kan zij de beslissing nemen om zorgelijke signalen te bespreken (Briggs, 1997; Gilbert et al., 2009; O’Toole, Webster, O’Toole, & Lucal, 1999). Uit onderzoek blijkt echter dat leerkrachten signalen van kindermishandeling regelmatig niet herkennen (Feng et al., 2010) of geen melding doen van mishandeling, ondanks serieuze vermoedens (Goebbels et al., 2008). In Nederland zien we deze onderrapportage terug in het beperkte aantal meldingen van kindermishandling; slechts 7,8 % van alle de meldingen die het Advies en Meldpunt Kindermishandeling in 2003 ontving, kwam uit het onderwijs (Jeugdzorg Nederland, 2013).
5
Daarom zijn er nationaal veel initiatieven die beogen de leerkracht te ondersteunen bij het omgaan met (vermoedens van) kindermishandeling.
De aanpak van kindermishandeling is sinds 2005 een prioriteit op de politieke agenda en reden voor nieuwe maatregelen (van der Linden & Brinkhorst, 2012). Een voorbeeld van een dergelijke maatregel is de invoering van de Wet Meldcode. De wet verplicht het onderwijs en andere sectoren (e.g. justitie, jeugdzorg en kinderopvang) om per 1 juli 2013 de meldcode kindermishandeling en huiselijk geweld te gebruiken (Beaten, 2014; Hol, 2014; Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport, 2016). Deze meldcode ondersteunt professionals, zoals leerkrachten, bij de signalerings- en handelingstaak door in vijf stappen te beschrijven hoe zij moeten omgaan met signalen die mogelijk duiden op kindermishandeling. De leerkracht speelt hierin een prominente rol en is verantwoordelijk voor de eerste twee stappen van de meldcode; het signaleren en het bespreken van zorgen met collega’s of professionals binnen de school. Gezien de aandacht voor het probleem en initiatieven binnen de schoolcontext is het opmerkelijk dat er weinig onderzoek is gedaan naar de effecten van dergelijke initiatieven (Reijneveld, de Meer, Wiefferink, & Crone, 2008).
Onderzoek naar signalerings- en meldingsgedrag heeft zich tot op heden met name gericht op karakteristieken van de leerkracht (Abrahams, Casey & Daro, 1992; Feng, Huang & Wang, 2010; Goldman, 2007), variabelen die verband houden met de (ernst van de) gebeurtenis (Garrett & Rossi, 1978; Levin, 1983; Walsh, Farrell, Schweitzer, & Bridgstock, 2005) en de gedragskenmerken van dader en slachtoffer (Kesner & Robinson, 2002; Turbett & O’Toole, 1983). Zo tonen bijvoorbeeld studies van Kenny (2001; 2004) de invloed van individuele kennis en vaardigheden op het signalerings- en meldingsgedrag. Er is tot op heden echter weinig onderzoek gedaan naar de invloed van de context waarin leerkrachten zich begeven (Abrahams, Casey, & Daro, 1992; Walsh et al., 2008). Uit het geringe internationaal onderzoek dat zich wel richt op de invloed van de omgeving, lijken contextfactoren het
6
meldingsgedrag van leerkrachten in beperkte mate te beïnvloeden (Goebbels et al., 2005; Walsh et al., 2005). Daarentegen geven Nederlandse leerkrachten aan dat zij baat hebben bij steun vanuit de school, zoals overleg met collega’s of de aanwezigheid van een specialist binnen de school (Schols, de Ruiter en Öry (2013). Vanwege deze nationale bevindingen en de bovengenoemde initiatieven in de schoolcontext, focust het huidige onderzoek op de invloed van factoren in de schoolcontext op de signalerings- en handelingstaak van leerkrachten.
Het Integrated change model
In de huidige studie is het Integrated Change model (I-change model) gebruikt als theoretisch raamwerk om het signalerings- en meldingsgedrag van de leerkracht beter te begrijpen. Het I-Change model (Figuur 1) van De Vries, Mesters, Van de Steeg, en Honing (2005) geeft een overzicht van factoren die bijdragen aan de totstandkoming van gedrag en gedragsverandering. Een aantal gedragstheorieën zijn in dit model samengevoegd: theory of planned behavior (Ajzen, 1991), social cognitive theory (Bandura,1998), transtheoretical model (Prochaska & DiClemente, 1992), health believe model (Rosenstock, 1974), implementation theories (Berman, 1978) en goal setting theories (Latham & Locke, 1979). Deze samengevoegde modellen tonen ten eerste dat de aanwezigheid van kennis en vaardigheden de kans op gedrag manifestatie vergroot. Barrières verkleinen daarentegen de kans op het tot uiting komen van gedrag. Ten tweede is motivatie een belangrijke voorspeller voor gedragsintentie. Volgens het I-change model zijn drie factoren bepalend voor de mate van deze motivatie: de attitude ten aanzien van het gedrag, de eigen effectiviteitsverwachting en de sociale invloed. Tot slot is de mate van motivatie een uitkomst van een aantal distale factoren: bewustzijn, informatie en predisponerende factoren (De Vries et al., 2005).
7
Figuur 1. Intergrated Change Model.
Noot. Herdrukt van ‘’The general public's information needs and perceptions regarding hereditary cancer: an
application of the integrated change model.’’ door De Vries, H., Mesters, I., Van de Steeg, H., Honing, C., 2005,
Patient Education and Counseling, p. 155.
De factororen uit het I-change model komen overeen met factoren die eerder in verband zijn gebracht met onderzoek naar signalerings- en meldingsgedrag van professionals (e.g. Goebbels et al., 2008, Kenny, 2004, Schols et al,. 2013). Op basis van voorgaande studies lijkt het I-change model daarom een nuttig conceptueel kader voor het huidige onderzoek naar het signalerings- en meldingsgedrag van leerkrachten bij (vermoedens van) kindermishandeling. De huidige studie richt zich op mogelijke voorspellers in de schoolcontext. Daarom zijn uitsluitend de sociale factoren, intentie en actieplannen uit het I-change model meegenomen.
8 De Voorspellende Rol van Sociale Factoren
Personen zijn eerder geneigd gedrag te vertonen wanneer de sociale omgeving achter dit gedrag staat (De Vries & Mudde, 1998), dit geldt vermoedelijk ook voor het signalerings- en meldingsgedrag van leerkrachten. De drie sociale factoren uit het I-change model, sociale steun (pressure), normen (norms) en de mogelijkheid tot modeling (modeling), beschrijven deze beïnvloeding van de omgeving op het gedrag. Het volgende is bekend over de invloed van de drie sociale factoren.
Sociale steun
Sociale steun is een sinds 1970 onderzocht fenomeen als voorspeller voor gezondheidsgedrag (e.g. Cobb, 1976; Cohen & Wills, 1985; De Vries & Mudde, 1998). Sociale steun verwijst naar de mate waarin de omgeving gedrag afkeurt of ondersteund. Een relatief recente definitie van dit construct komt van Thoits (2010), zij legt sociale steun uit als ‘praktische, emotionele en informatieve ondersteuning van belangrijke anderen in de omgeving, zoals familie, vrienden en collega’s’ (p.46).
In overeenstemming met de het theoretische verband tussen sociale steun en gedrag, tonen een aantal studies aanwijzingen voor de positieve invloed van sociale steun op het frequenter signaleren en melden van kindermishandeling (Walsh et al., 2005; Webster, O’Toole, O’Toole, & Lucal., 2005). Zo vonden bijvoorbeeld Webster en collega’s (2005) een positieve relatie tussen de omvang van het docententeam en het aantal meldingen. De onderzoekers suggereren dat een groter docententeam leidt tot meer mogelijkheden om twijfels en onzekerheden te bespreken met collega’s, wat bijdraagt aan frequenter melden. Hierop aansluitend vonden Schols en collega’s (2013) eveneens dat steun van het docentteam als helpend werd ervaren bij het signaleren van kindermishandeling en het bespreken van deze signalen met ouders. Naast de steun van collega’s zijn er ook aanwijzingen dat professionals
9
baat hebben bij de ondersteuning van experts binnen de school (Flaherty et al., 2008; McGuire, Martin & Leventhal, 2011, Schols et al., 2013). Zo bleek dat na overleg met een expert vaker (en vaker terecht) kindermishandeling werd geconstateerd (Anderst, Kellogg & Jung, 2009).
Sociale Norm
De tweede sociale factor uit het I-change model is de sociale norm en beschrijft de regels en tradities die ingebed zijn in een cultuur (Jackson, 1965). De sociale norm geeft zo de standaard voor bepaald gedrag weer en is een belangrijke voorspeller voor gedragsmanifestatie (De Vries et al., 2005). De invloed van de sociale norm op de totstandkoming van gedrag komt voort uit de wens om te voldoen aan een positieve – en het vermijden van een negatieve sociale reactie, wat men bereikt door gedrag aan te passen aan de sociale norm (Bandura, 1998). De ervaren sociale norm beschrijft niet de eigenlijke norm, maar de basiskennis of gedachten van een persoon over wat anderen denken dat deze persoon zou moeten doen (Lapinski & Rimal, 2005).
Resultaten uit internationaal onderzoek ondersteunen de theoretische relatie tussen de ervaren sociale norm en gedrag in het kader van de signalerings- en handelingstaak van professionals. Zo bleken verpleegkundigen in de studie van Feng en Levine (2005) eerder geneigd te zijn om kindermishandeling te melden wanneer zij geloofden dat andere personen (zowel personen in het algemeen, als voor de verpleegkundige belangrijke personen) van mening waren dat de verpleegkundigen kindermishandeling zouden moeten melden. Uit de studie van Lumsden (1992) bleek de attitude van de schooldirecteur (welke denkbaar bepalend is voor de sociale norm op school) ten aanzien van meldingsgedrag op de school een belangrijke determinant voor het meldingsgedrag van leerkrachten, mits deze leerkrachten in mindere mate over kennis beschikte ten aanzien van het omgaan met kindermishandeling.
10
Mogelijk geldt de invloed van de sociale norm ten aanzien van het signaleren en handelen (bij een vermoeden) van kindermishandeling in het bijzonder voor Nederlandse leerkrachten, omdat leerkrachten in Nederland kindermishandeling niet verantwoordelijk zijn voor het melden bij Veilig Thuis. Volgens de meldcode moeten zij zorgen eerst melden en bespreken met collega’s, experts binnen de school (intern-begeleider, pedagoog of aandachtsfunctionaris) of de schooldirecteur (Beaten, 2014). Wanneer vervolgens een melding gedaan (of hulp georganiseerd) wordt, gebeurt dit in de meeste gevallen door – of een samenwerking met - een interne expert of de schooldirecteur. Dit maakt de leerkracht meer afhankelijk – en vermoedelijk meer beïnvloedbaar voor de norm van collega’s (O’Toole, O’Toole & Lucal, 1999).
Modeling
Modeling, de laatste sociale factor uit het I-change model - is een begrip uit sociaal-cognitieve leertheorie (Bandura, 1977). Het beschrijft het fenomeen dat men tot nieuw gedrag komt (leert) door observatie van een ander (model) die het gedrag toont. Drie aspecten zijn van invloed op de mate waarin men leert door observatie, ten eerste de overeenkomst in eigenschappen tussen het model en de observant, ten tweede het waarnemen van consequenties van het gedrag en ten derde het vertonen van modelgedrag door meerdere personen (Bandura, 1997). Het effect van modeling op gedrag is in veel domeinen onderzocht, bijvoorbeeld met betrekking tot gezondheidsgedrag, zoals alcohol consumptie onder adolescenten (Oostveen, Knibbe, & De Vries, 1996) en in het onderwijs, zoals de modelfunctie van de leerkracht voor leerlingen (Katyal & Evers, 2004).
De Mediërende Rol van Intenties
Volgens het I-change model is gedrag een uitkomst van een persoon haar intenties. Intenties worden uitgelegd als de mate waarin personen van plan zijn (moeite doen om) bepaald gedrag uit te voeren (Ajzen, 1991). Het construct is veel gebruikt en getest in
11
leidende gedragstheorieën (e.g. protection motivation theory, social cognitive theorie, the theory of planned behavior) en lijkt de meest belangrijke voorspeller van gedrag (Ajzen,1991; Armitage & Conner, 2000; Brandstätter, Lengfelder, Gollwitzer, 2001; Heckhausen & Gollwitzer, 1987; McEachan, Conner, Taylor & Lawton, 2012). In het I-Change model is intentie opgenomen als mediator tussen de motiverende gedragsindicatoren en het doelgedrag. Dit betekent dat intenties enerzijds voorspellers zijn voor manifestatie van gedrag en anderzijds beïnvloed worden door meer distale factoren (i.e., bewustzijn-, informatie- en aanlegfactoren) en motiverende factoren, waaronder de sociale factoren. In overeenstemming met deze theorie vonden Goebbels en collega’s een associatie tussen een positieve meldingsintentie en het vaker daadwerkelijk melden van kindermishandeling. Uit de studie van Walch en collega’s (2005) bleek een verband tussen sociale factoren en intentie; een schoolomgeving waar collega’s meer met elkaar spraken over vermoedens van kindermishandeling, hing samen met een grotere intentie tot melden.
De modererende rol van Actieplannen
Tot slot is in het I-Change model de factor actieplannen opgenomen. Het construct refereert aan het plannen van specifieke handelingen om het doelgedrag te bereiken (De Vries et al., 2005) en beschrijft het idee van een ‘als dan-scenario’ (e.g. Als ik een signaal van kindermishandeling zie dan monitor ik het kind). De aanwezigheid van actieplannen vergroot volgens het I-change model de kans dat intentie omgezet wordt in gedrag.
Wanneer er sprake is van complex of moeilijk uit te voeren gedrag kan – ondanks de aanwezigheid van een sterke intentie – de manifestatie van gedrag uitblijven (De Vries et al., 2005). Dit geldt ook voor het signaleren en melden van kindermishandeling. Regelmatig heeft de leerkracht wel het voornemen om op te treden tegen kindermishandeling, maar dit wil niet zeggen dat de leerkracht dit ook daadwerkelijk doet (e.g. Goebbels et al., 2008; Feng et al., 2010 ). Uit een review van Hagger & Luszczynska (2014) over intentie en actieplannen blijkt
12
het plannen van specifieke ‘als dan-acties’, gekoppeld aan duidelijke en relevant beschreven cues (e.g. signalen van kindermishandeling), te leiden tot een grotere kans op manifestatie van gedrag (e.g. consultatie collega). Deze actieplannen lijken tevens voor leerkrachten helpend bij de signalerings- en meldingstaak (e.g. Goebbels et al, 2008; Kenny, 2004). Training en scholing over bijvoorbeeld beleid en procedures (kennis van te nemen stappen) leidt ertoe dat leerkrachten zich beter toegerust voelen om kindermishandeling aan te pakken (Allsop & Prossen, 1988; Randolph & Gold, 1994; Walsh et al., 2005). Uit de studie van Goebbels en collega’s (2008) blijkt eveneens een positieve samenhang tussen de aanwezigheid van actieplannen en het melden van vermoedens van kindermishandeling. Tot slot, gaven leerkrachten in Nederland aan behoefte te hebben aan richtlijnen en procedures over stappen die zij moeten zetten bij vermoedens van kindermishandeling (Schols et al., 2013).
Het stappenplan van de Meldcode kindermishandeling en huiselijk geweld kan gezien worden als een dergelijk actieplan. Het bevat expliciet een scenario aan stappen die gezet moeten worden wanneer een professional vermoedens van kindermishandeling heeft. Recent onderzoek onder Nederlandse artsen naar de werking van deze Meldcode toont dat de artsen de Meldcode als ondersteunend ervaren (Pons et al., 2015). De meldcode biedt hen structuur en maakt dat 34% van de artsen meer handelt naar aanleiding van vermoedens van kindermishandeling. Uit een eerder nationaal onderzoek naar de implementatie van de meldcode blijkt echter minder dan de helft van de professionals uit het onderwijs, het protocol te kennen (42%), dit is weinig afgezet tegen 72% van de professionals uit de sector welzijn en sport, die aangaven bekend te zijn met de meldcode (Doeven, 2008). Mogelijk is de meldcode sinds de verplichting om te werken met dit protocol in 2013, meer bekend geworden onder leerkrachten, desalniettemin is de verwachting dat er variatie is tussen leerkrachten in de bekendheid met de meldcode.
13
Voortbouwend op deze theoretische en empirische fundatie, is samenvattend de verwachting in de huidige studie dat basisschoolleerkrachten die meer sociale steun ervaren, een positief rolmodel ervaren, en werken in een school met een bekrachtigende sociale norm, meer geneigd zijn om kindermishandeling aan te pakken (signaleren en handelen). Wanneer er binnen deze schoolcontext daarnaast duidelijke en zichtbare richtlijnen (in de vorm van de meldcode) bekend zijn leidt deze intentie eerder tot gedrag; het vaker signaleren van kindermishandeling en optreden naar aanleiding van signalen. Tot slot volgen de uitgeschreven hypotheses, die in Figuur 2 tevens schematisch zijn weergegeven.
Figuur 2. Onderzoeksmodel; relatie sociale factoren en gedrag (signaleren en handelen) met
mediatie van intentie en moderatie van actieplannen.
Hypothese 1.1: Sociale steun hangt positief samen met de mate van signaleren en handelen
(bij vermoedens) kindermishandeling.
Hypothese 1.2: Een als bekrachtigende ervaren sociale norm binnen de schoolcontext ten
aanzien van de signalerings- en handelingstaak van leerkrachten hangt positief samen met de mate van signaleren en handelen (bij vermoedens) van kindermishandeling.
14 Hypothese 1.3: De aanwezigheid van een positief rolmodel binnen de schoolcontext hangt
positief samen met de mate van signaleren en handelen (bij vermoedens) van kindermishandeling.
Hypothese 2: De samenhang tussen de sociale factoren en het signaleren en handelen van
leerkrachten verloopt via de intentie (mediatie)
Hypothese 3: De signalerings- en handelingsintentie en de bekendheid met actieplannen
interacteren, zodat er met name een positieve relatie is tussen signalerings- en handelingsintentie en de mate van signaleren en handelen, wanneer de leerkracht bekend is met de aanwezigheid van het actieplan (vs. wanneer de leerkracht niet bekend is met de aanwezigheid van het actieplan).
Methode Deelnemers
De studie is uitgevoerd onder leerkrachten werkzaam in het basisonderwijs. De onderzoekpopulatie bestond uit zelfstandig gevestigde scholen die lid zijn van de Landelijke Vakgroep Aandachtfunctionarissen Kindermishandeling (LVAK) (n = 58), zij waren afkomstig uit heel Nederland. Daarnaast zijn 51 overige basisscholen benaderd. Zij zijn geworven via de professionele contacten van de onderzoeker. Deelname aan het onderzoek was vrijwillig. Uiteindelijk hebben 91 leerkrachten, verdeeld over 27 van de 109 scholen (24,8 %) de vragenlijst volledig ingevuld. 74 van deze leerkrachten werkten op scholen die aangesloten zijn bij de LVAK, zij waren verdeeld over 19 verschillende scholen. Van de overige scholen hebben 17 leerkrachten de vragenlijst ingevuld, zij waren afkomstig van 8 verschillende scholen.
In het totaal is 73,6% van de respondenten werkzaam binnen het reguliere basisonderwijs, de overige 26,4% werkt binnen het speciaal basisonderwijs. De meeste respondenten zijn vrouwen (85,7%), werkten langer dan zeven jaar in het basisonderwijs
15
(73,6%), zijn HBO opgeleid (85,7%) en gaven aan een aandachtfunctionaris voor kindermishandeling (AF) op school te hebben (70,3%). Ongeveer een kwart van de deelnemers wist niet of er een AF was aangesteld binnen de school waar zij werken (24,2%).
Procedure
De scholen werden in november 2016 benaderd. Januari 2017 ontvingen de scholen die de vragenlijst nog niet hadden ingevuld een reminder. Voor de scholen die lid zijn van de LVAK en de overige scholen verschilden de procedures in benadering. AF’s van scholen die lid zijn van de LVAK ontvingen een e-mail met daarin informatie over het onderzoek, een uitnodiging voor de leerkrachten van de betreffende school en de link naar de onlinevragenlijst. Schooldirecteuren en intern-begeleiders van de overige scholen werden telefonisch benaderd door de onderzoeker en ontvingen vervolgens hetzelfde e-mailbericht als de AF’s met informatie, de uitnodiging voor leerkrachten en de link naar de onlinevragenlijst. Deelnemers vulden een in de mail meegestuurde driecijferige code in. De code correspondeerde met de naam van de school waarop de leerkracht werkzaam is. Om anonimiteit de waarborgen werd deze code apart van de verzamelde data opgeslagen. Middels captcha controle is gewaarborgd dat de online vragenlijst alleen door reële personen kon worden ingevuld. Tot slot is de vragenlijst goedgekeurd door de ethische commissie van de Universiteit van Amsterdam.
Instrumenten
Er is gebruik gemaakt van een onlinevragenlijst, bestaande uit 57 vragen. De eerste drie delen van de vragenlijst bestonden uit 25 meerkeuze vragen over de ervaren sociale steun, norm en modeling. Respondenten antwoordden op een 5-puntschaal (1 = zeer oneens tot 5 = zeer eens). In de introductie van de vragenlijst is benadrukt dat het om alle vormen van kindermishandeling gaat. Hieronder vallen; lichamelijke mishandeling, lichamelijke
16
verwaarlozing, psychische mishandeling, psychische verwaarlozing, seksueel misbruik en het getuige zijn van huiselijk geweld (Kooijman & Wolzak, 2004).
Sociale Steun. De ervaren sociale steun is gemeten aan de hand van 8 items, waarbij
1 item is overgenomen en vertaald uit de Reporting Child Abuse and Neglect Questionnaire (Goebbels, 2008). In het huidige onderzoek is de vraag gesteld ten aanzien van zowel het signaleren, als ten aanzien van handelen. Daarbij is onderscheid gemaakt tussen de steun van collega’s, een specialist en de schooldirecteur, uiteindelijk resulterend in zes items. Een voorbeeld item is ‘Ik voel mij ondersteund door collega’s bij het signaleren van kindermishandeling’. Twee nieuw ontwikkelde items zijn aan de schaal toegevoegd: ‘Op mijn school wordt er voldoende gesproken over kindermishandeling’ en ‘Op mijn school zijn voldoende bijeenkomsten over kindermishandeling’. De interne consistentie van de schaal sociale steun was goed (α =.82)
Sociale Norm. De ervaren norm is gemeten aan de hand van 6 items, waarbij tevens
1 item is overgenomen en vertaald uit de Reporting Child Abuse and Neglect Questionnaire (Goebbels, 2008). Ook bij de sociale norm is in huidige onderzoek onderscheid is gemaakt in het signaleren en handelen en is sociale norm gemeten op het niveau van collega’s, een specialist binnen de school en de schooldirecteur. Voorbeeld items zijn: ‘De volgende personen vinden dat ik altijd moet handelen naar aanleiding van signalen die mogelijk duiden op kindermishandeling: directe collega's, mijn schooldirecteur een specialist binnen mijn school’. De interne consistentie van de schaal sociale norm was goed (α =.86)
Sociale Modeling. Voor het construct modeling zijn 6 nieuwe items ontwikkeld op
basis van de definitie en de theorie over modeling. Een voorbeeld item is: ‘Wanneer anderen op mijn school handelen naar aanleiding van (vermoedens van) kindermishandeling dan zie ik dat dit positieve gevolgen heeft’. Daarnaast werd gevraagd in hoeverre directe collega’s, de schooldirecteur of een specialist binnen de school als voorbeeld dient voor het signaleren van-
17
en handelen bij een vermoeden van kindermishandeling. De interne consistentie van de schaal modeling was redelijk (α = .74).
Intentie. De mediërende factoren intentie tot signaleren en intentie tot handelen zijn
beide gemeten met 1 item, waarbij op dezelfde 5-puntschaal geantwoord werd. Hierbij is gebruik gemaakt van het item uit de Reporting Child Abuse and Neglect Questionnaire (Goebbels, 2008) en luiden: ‘Ik ben over het algemeen geneigd om kindermishandeling te signaleren op school’ en ‘Ik ben over het algemeen geneigd om kindermishandeling aan te pakken op school’.
Actieplannen. De modererende factor actieplannen kwam aanbod in het vierde deel
van de vragenlijst en bestond uit 1 item, dat is geconstrueerd op basis van de gedachte dat het stappenplan van de meldcode het vormen van actieplannen in belangrijke mate faciliteert (‘Op mijn school is de meldcode kindermishandeling en huiselijk geweld aanwezig’). Respondenten antwoorden op een 3-puntschaal, waarbij zij aangaven ‘Ja’, ‘Nee’ of ‘Weet ik niet’. Het construct actieplannen is als dichotome variabele meegenomen in de verdere analyses, aangezien respondenten uitsluitend antwoordden met ‘Ja’ of ‘Weet ik niet’.
Signaleren. De afhankelijke variabele signaleren is gemeten op basis van 1 item,
tevens overgenomen uit de Reporting Child Abuse and Neglect Questionnaire (Goebbels, 2008), waarbij antwoorden werden gegeven op een 5-puntschaal (1 = 0 keer tot 5 = 6 keer of meer). De respondent gaf aan hoe vaak zij kindermishandeling signaleerde in de afgelopen 12 maanden (e.g. ‘Hoe vaak heeft u de afgelopen 12 maanden vermoedens van kindermishandeling gehad?’).
Handelen. De afhankelijke variabele handelen is gemeten op basis van drie items.
Waarbij tevens 1 item is overgenomen uit de Reporting Child Abuse and Neglect Questionnaire (Goebbels, 2008): ‘Hoe vaak heeft u de afgelopen 12 maanden vermoedens van kindermishandeling gemeld bij de schooldirecteur, specialist of collega’s op school?’
18
Aansluitend bij de stappen van de meldcode en de verantwoordelijkheid van de leerkracht wordt met handelen en melden in huidig onderzoek dus bedoeld; het bespreken van zorgelijke signalen met professionals en collega’s binnen de school. Aanvullend zijn er drie openvragen gesteld over het handelen; 1) ‘Kunt u aangeven wat u doet wanneer u signalen opvangt die mogelijk duiden op kindermishandeling?’ 2) ‘Heeft u ooit signalen niet gemeld bij uw schooldirecteur/ AF of internbegeleider?’ 3) ‘Kunt u aangeven wat de reden was om niet te handelen naar aanleiding van het vermoeden?’
Controle variabele. Opleidingsniveau en aantal jaren werkervaring zijn meegenomen
als controlevariabelen, aangezien eerder onderzoek aantoonde dat deze variabelen samenhangen met het melden van kindermishandeling (Feng et al., 2010; Goebbels et al., 2008).
Analyse
In het huidige onderzoek is gebruik gemaakt van dataverwerkingsprogramma IBM SPSS Statistics 24 voor het analyseren van de verzamelde data. De hypotheses die een directe relatie stellen worden getoetst met een correlatie analyse. Om te toetsten of multiple regressie mogelijk is zal passende aggregatiestatistiek worden uitgevoerd. De hypothesen die een mediatie en moderatie stellen zijn getoetst middels het statische programma Process van Hayes (2013). De antwoorden op de openvragen zijn ingedeeld in categorieën, van deze categorieën zijn vervolgens de frequenties geanalyseerd en geapporteerd.
Resultaten
Preliminaire analyses
Tabel 1 toont de correlaties, gemiddelden en standaarddeviaties van de gemeten variabelen. Leerkrachten vangen jaarlijks tussen de één en drie keer signalen van kindermishandeling op (M = 2.16, SD = .87). De gemiddelden met betrekking tot het handelen bij vermoedens van kindermishandeling zijn lager, leerkrachten handelen jaarlijks gemiddeld
19
één tot twee keer na aanleiding van zorgen (M = 1.67, SD = .73). Gemiddeld ervaren leerkrachten veel sociale steun (M = 3.27, SD = .38), een bekrachtigende sociale norm (M = 4,17, SD = .55) en een positief rolmodel (M = 3.69, SD = .60). Deze gemiddelde scores duiden op positieve waarderingen ten aanzien van de sociale factoren, aangezien deze veelal vallen tussen ‘niet eens / niet oneens’ en ‘zeer mee eens’. Tevens zijn hoge gemiddelden
gevonden voor de intentie om te signaleren (M = 4.16, SD = .58) en de intentie om te handelen (M = 4.03, SD = .85). De gemiddelden duiden op waarderingen die met name vallen tussen ‘eens’ en ‘zeer mee eens’. Tot slot blijken de meeste leerkrachten op de hoogte te zijn van de aanwezigheid van de meldcode (M = .84, SD = .36). Van de 91 respondenten gaven 77 aan bekend te zijn met de aanwezigheid van de meldcode, de overige 14 respondenten gaven aan niet te weten of er een meldcode aanwezig was.
Tabel 1.
Pearson correlatie coëfficiënten, means en standaarddeviaties
Noot: *p<.05, **p<.01, eenzijdig getoetst
20
De hypotheses 1.1, 1.2 en 1.3 stelden een positief verband tussen de sociale factoren (ervaren sociale steun, norm en modeling) en de mate waarin leerkrachten signaleren en handelen. Tegen de verwachting is er geen positieve correlatie gevonden tussen de sociale factoren en signaleringsgedrag. Zoals verwacht blijkt uit de correlatieanalyse wel een significante positieve correlatie tussen de mate van ervaren sociale steun (r (38) = 0.253, p = .015) en de mate waarin leerkrachten handelen bij vermoedens van kindermishandeling. In tegenstelling tot wat verwacht werd, zijn er geen significante verbanden gevonden tussen de ervaren sociale norm en modeling in relatie met de mate waarin leerkrachten handelen bij vermoedens van kindermishandeling.
Hypothese 2 beschrijft het mediatie effect van intentie voor de relaties tussen de sociale factoren en het signalerings- en meldingsgedrag. Alvorens het mediatie effect van intentie te analyseren, is naar de samenhang tussen de sociale factoren en intentie en intentie in relatie tot signaleren en handelen gekeken.
1 Signaleren 1 2 Handelen .70** 1 3 Sociale Steun .08 .25** 1 4 Norm .09 .18 .53** 1 5 Modeling .07 .17 .57** .22* 1 6 Intentie Signaleren .26** .29** .18 .14 .20 1 7 Intentie Handelen .05 .11 .25** .33** .15 .22* 1 8 Actionplan -.02 .23* .26** .37* .01 .12 .20* 1 9 Opleidingsniveau .15 .19 -.05 -.19 -.11 -.14 .01 .10 1 10 Werkervaring .10 .25* .09 .07 .10 .11 -.14 .21* .03 1 Mean 2.16 1.67 3.27 4.18 3.69 4.15 4.03 0.84 3.12 4.46 SD .87 .73 .38 .55 .60 .58 .85 .36 .51 1.07
21
De sociale factoren tonen tegen de verwachting in geen significantie correlaties met intentie tot signaleren. Intentie tot signaleren hangt echter wel significant en positief samen met daadwerkelijk frequenter signaleren (r (57) = 0.259, p = .013). Sociale steun (r (38) = 0.316, p = .002) en de sociale norm (r (55) = 0.326, p = .002) hangen positief samen met de intentie van de leerkracht om te handelen. De aanwezigheid van een positief rolmodel (modeling) correleert tegen de verwachting in niet met de handelingsintentie van de leerkracht. Er is (zonder moderatie van actieplannen) geen significante correlatie gevonden tussen de intentie om te handelen en het daadwerkelijke handelen van leerkrachten. Vanwege de hoge correlatie tussen de sociale factoren (ervaren sociale steun, norm en modeling) zijn deze als één variabele samengevoegd bij de toetsing van het moderatie mediatie model.
Hypothese 3 beschrijft het moderatie effect van actieplannen. Uit de correlatie analyse blijkt een significant verband tussen de bekendheid met de aanwezigheid van de meldcode (actieplannen) en handelen (r (36) = .230, p = .029). Er is geen significante correlatie gevonden tussen de bekendheid met de aanwezigheid van de meldcode en het signaleren van kindermishandeling. Tot slot toont de correlatietabel een significante en positieve relatie tussen het aantal jaar werkervaring en de mate waarin een leerkracht signaleert (r (73) = .250,
p = .004), daarom is dit construct toegevoegd als controlevariabele in de hierop volgende
analyse.
Hoofdanalyses
Om individuele scores van leerkrachten die betrekking hebben om dezelfde school te kunnen samenvoegen is passende aggregatiestatistiek uitgevoerd voor de onafhankelijk variabelen sociale steun (median rwg (j) = .97 met een rechthoekige referentieverdeling; (ICC1 = .24, p = .01; en ICC2 = .51), sociale norm (median rwg (j) = .95 met een rechthoekige referentieverdeling; ICC1 = -.08, p = .27; en ICC2 = .17) en modeling (median rwg (j) = .94 met een rechthoekige referentieverdeling; ICC1 = .08, p = .80; en ICC2 =
-22
.34). Aggregatie bleek niet mogelijk aangezien variaties niet kleiner bleken te zijn binnen de scholen dan tussen de scholen. Dit wil zeggen dat leerkrachten van dezelfde school niet meer vergelijkbare resultaten toonden dan leerkrachten van verschillende scholen. Vanwege deze te lage interklassecorrelatie is er geen multilevel regressie analyse uitgevoerd.
Signaleren van kindermishandeling
Figuur 3 toont de resultaten van de moderatiemediatie analyse (waarin de sociale factoren zijn samengevoegd) die is uitgevoerd om hypotheses 2 en 3 gezamenlijk te toetsen. In tegenstelling tot de verwachting is er geen significant verband gevonden tussen de sociale factoren en signaleringsgedrag. De relatie tussen de sociale factoren en signaleringsintentie was marginaal significant (B = .29, p = .058). Zoals verwacht werd bleek er sprake te zijn van een positieve en significantie relatie tussen signaleringsintentie en het daadwerkelijk signaleringsgedrag van de docent (B = 1.05, p = .015), echter werd deze relatie niet gemodereerd door actieplannen. Het mediatie- en moderatie effect is niet gevonden in de analyse (-.74 < B < .08 ).
Figuur 3. Mediatie moderatie model voor signaleren.
Noot: *p<.05, **p<.01
Handelen bij vermoedens van kindermishandeling Sociale Factoren Intentie signaleren Signaleren Meldcode 1.05* 0.18 -.72 0.29+
23
Figuur 4 toont de resultaten van het moderatie mediatie analyse (waarin de sociale factoren samen zijn gevoegd) die uitgevoerd is om hypotheses 2 en 3 te toetsen. Zoals verwacht, werd een positief en significant verband gevonden tussen de sociale factoren en de mate waarin leerkrachten handelen bij vermoedens van kindermishandeling (B = .40 , p = .045). Tevens voorspelden de sociale factoren de intentie van de leerkracht (B = .67, p = .0.003). Tegen de verwachting in bleek er echter geen sprake te zijn van een relatie tussen intentie en het daadwerkelijk handelen van de docent, gemodereerd door actieplannen. Het mediatie- en moderatie effect is niet gevonden in de huidige analyse (-.13 < B < .25 ).
Figuur 4. Mediatie moderatie model voor handelen.
Noot: *p<.05, **p<.01 Sociale Factoren Intentie handelen Handelen Meldcode .01 0.40** 0.05 0.67**
24 Additionele analyses
Op de openvraag ‘wat doet u wanneer u mogelijke signalen van kindermishandeling opvangt?’ reageerde meer dan helft (51,6 %) dat zij overleggen met een specialist binnen de school. Een deel van respondenten gaf aan zorgen te bespreken met een collega (19,4 %). Een klein aantal respondenten gaf aan de meldcode te gebruiken (4,3%), in gesprek te gaan met het kind of de ouders (3,2 %) vermoedens extern te melden of in te brengen in het zorgteam (3,2 %). De overige respondenten (12,9%) gaven geen antwoord op deze vraag. 20 respondenten (21,5 %) gaven aan dat zij minimaal één keer niet handelden ondanks vermoedens van kindermishandeling. Waarbij 8 personen aangaven dat dit vaker dan één keer gebeurd was (2 of 3 keer). Op de vraag wat hiervan de reden was, werd vooral genoemd dat er onvoldoende concreet bewijs was om te handelen en er onzekerheid bestond over de juiste stappen (45%), daarnaast gaven drie personen aan dat zij niet handelende vanuit angst voor revanche op het kind of angst voor confrontatie met de ouder (15%). De overige respondenten gaven aan dat derden het niet nodig vonden om actie te ondernemen, het vermoeden weer verdween of dat er niet genoeg ondersteuning werd ervaren bij te nemen vervolgstappen.
Discussie
In de huidige studie is de invloed van de schoolomgeving op het signalerings- en meldingsgedrag van leerkrachten onderzocht. Verondersteld werd dat een toename van ervaren sociale steun, een bekrachtigende norm en een positief rolmodel zou bijdragen aan het frequenter signaleren en handelen. Tevens werd verwacht dat signalerings- en handelingsintentie vaker zou leiden tot daadwerkelijk signaleren en handelen als de leerkracht bekend was met de meldcode.
De belangrijkste bevinding in het huidige onderzoek is dat leerkrachten die de schoolomgeving als steunend ervaren meer geneigd zijn te handelen, en ook daadwerkelijk frequenter actie ondernemen naar aanleiding van vermoedens van kindermishandeling.
25
Daarentegen lijkt een bekrachtigende sociale norm en een positief rolmodel in de school niet bij te dragen aan frequenter signaleren en handelen. Het is opvallend dat het gevonden verband tussen sociale steun en handelen niet geldt voor het signaleringsgedrag. Leerkrachten die meer sociale steun ervaren tonen niet vaker de intentie tot signaleren en signaleren ook niet vaker. Een tweede bevinding toont tevens een opvallend verschil tussen signalerings- en handelingsgedrag. Zoals werd verwacht hangt de intentie tot signaleren samen met daadwerkelijke signaleren. Dit verband is echter niet gevonden voor het handelen. Leerkrachten die meer geneigd zijn stappen te ondernemen, handelen niet daadwerkelijk vaker wanneer zij kindermishandeling vermoeden. Een derde opmerkelijke bevinding is dat de bekendheid met de meldcode niet samenhangt met frequenter signaleren. De meldcode lijkt wel bij te dragen aan het vaker handelen naar aanleiding van vermoedens van kindermishandeling, er is echter geen ondersteuning gevonden voor de hypothese dat de meldcode de relatie tussen de handelingsintentie en het daadwerkelijke handelen versterkt.
Handelen
Uit de resultaten blijkt met name het handelen naar aanleiding van vermoedens van kindermishandeling complex. Hiedoor is enkel het voornemen om kindermishandeling aan te pakken niet voldoende om dit ook daadwekelijk te doen. Deze bevinding komt overeen met resultaten uit eerder onderzoek waaruit blijkt dat leerkrachten verscheidene belemmeringen ervaren en handelingsverlegen zijn (Bunting, Lazenbatt, & Wallace, 2010). De gevonden samenhang tussen sociale steun en handelen is dan ook begrijpelijk; leerkrachten hebben vanwege deze belemmeringen en onzekerheid baat bij ondersteuning van een specialist binnen de school, directe collega’s en de schooldirecteur. Dit betekent dat een steunende schoolcultuur, waarbinnen het thema kindermishandeling regelmatig aan bod komt in bijeenkomsten en gesprekken, bijdraagt aan de aanpak van kindermishandeling.
26
De complexiteit van het handelen naar aanleiding van vermoedens van kindermishandeling blijkt ook uit de additionele resultaten. Ruim één op de vijf leerkrachten gaf aan wel eens niet te handelden ondanks vermoedens (en ondanks een vermoedelijk positieve intentie) van kindermishandeling. Deze uitkomsten van onderrapportage zijn in overeenstemming met eerder gevonden resultaten over meldingsgedrag van professionals (e.g. Alvarez, Kenny & Donohue, 2004; Feng, Huang & Wang, 2010; Feng & Levine, 2005). Zo vonden bijvoorbeeld Goebbels en collega’s (2008) dat 14,5 % van de leerkrachten geen actie ondernam, ondanks serieuze vermoedens van kindermishandeling.
Signaleren
Signaleren lijkt, in vergelijking met handelen, een minder ingewikkelde taak. Wanneer een leerkracht zich voorneemt te signaleren, gebeurd dit ook vaker. Het signaleren lijkt de leerkracht dus gemakkelijker af te gaan, waardoor de behoefte aan steun waarschijnlijk minder noodzakelijk en helpend is. Tevens is signaleren meer een taak die de leerkracht zelfstandig uitvoert. Het handelen is daarentegen per definitie iets waarbij de leerkracht samenwerkt met collega’s, wat logischerwijs leidt tot een grotere afhankelijkheid van de omgeving waarin de leerkracht zich beweegt.
Meldcode
De invloed van de meldcode op de frequentie van het handelen is niet eenduidig. Een merendeel van de respondenten geeft aan dat de meldcode op school aanwezig. In overeenstemming met eerder gevonden resultaten (e.g. Kenny, 2004; Feng, et al., 2010) blijkt de bekendheid met de aanwezigheid van de meldcode positief samen te hangen met de mate van intentie tot handelen en het daadwerkelijk frequenter handelen. Daarentegen versterkt de bekendheid van de meldcode de relatie tussen de handelingsintentie en het daadwerkelijke handelen niet. Deze tegenstrijdige resultaten kunnen mogelijk verklaard worden aan de hand van de additionele resultaten. Ten eerste bleek onzekerheid over te nemen stappen en
27
onvoldoende bewijs in huidig onderzoek een veel voorkomende reden om niet te handelen ondanks vermoedens van kindermishandeling en een denkbare positieve intentie. Deze onzekerheid over de te nemen stappen is opmerkelijk en in tegenstijd met de bevinding dat een grote meerderheid van de leerkrachten aangeeft op de hoogte te zijn van de aanwezigheid van de meldcode op school. De meldcode is immers in de basis een stappenplan dat gevolgd kan worden wanneer men kindermishandeling vermoedt. Ten tweede gaf maar een beperkt aantal leerkrachten aan gebruik te maken van de meldcode wanneer zij vermoedens had van kindermishandeling. Het overgrote deel rapporteerde zorgen te bespreken met een specialist binnen de school.
De resultaten tussen enerzijds de bevinding dat een groot deel van de leerkrachten op de hoogte is van de aanwezigheid van de meldcode, en anderzijds de onzekerheid over te nemen stappen en het minimale gebruik van de meldcode zegt vermoedelijk iets over de beperkte implementatie van de meldcode. De leerkracht is wellicht wel op de hoogte dat de meldcode aanwezig is, maar onvoldoende bekend met de inhoud van het protocol en dus met de stappen die in het protocol beschreven staan. Eerder onderzoek sluit aan bij deze redenatie. Medewerkers uit het onderwijs bleken het minst bekend met de inhoud van de meldcode, in vergelijking met de sectoren gezondheidzorg, jeugdzorg en welzijn en sport (Doeven, 2008).
Onvoldoende inhoudelijk kennis van de meldcode verklaart mogelijk dat er geen ondersteuning is gevonden voor de modererende functie van de meldcode op de relatie tussen de handelingsintentie en het daadwerkelijke handelen. Immers, als enkel de aanwezigheid van de meldcode bekend is en niet de inhoudelijke stappen van het protocol, is het onwaarschijnlijk dat de meldcode bijdraagt aan een versterkte relatie tussen de handelingsintentie en het feitelijk frequenter handelen. Als de gemeten waarde van de meldcode meer zegt over de aanwezigheid van de meldcode, dan over de inhoudelijk kennis van dit protocol is er mogelijk een alternatieve verklaring van toepassing ten aanzien van de
28
gevonden samenhang tussen de meldcode en het frequenter handelen en de positieve intentie daartoe. Zo is het goed denkbaar dat de bekendheid met de aanwezigheid van de meldcode niet leidt tot frequenter handelen, maar er eerder sprake is van een tegenovergesteld effect, waarbij het frequenter handelen leidt tot meer bekendheid met (de stappen van) de meldcode.
Theoretische implicaties
Ten eerste dragen gevonden bevindingen bij aan een uitbreiding van kennis over signalerings- en meldingsgedrag, en de rol van de schoolcontext als belangrijke setting waarbinnen leerkrachten gefaciliteerd kunnen worden om met (signalen van) kindermishandeling om te gaan (e.g. Anderst, Kellogg, & Jung, 2009; Flaherty, Sege, Griffith et al., 2008; McGuire, Martin & Leventhal, 2011; Schols et al., 2013; Walsh et al., 2005). De resultaten impliceren ten tweede het mogelijke nut van het I-Change model (De vries et al., 2005) als methode om begrip te verbeteren van complexe gedragingen, zoals het signaleren van- en omgaan met vermoedens van kindermishandeling en de relatie tussen enerzijds de intentie en anderzijds het daadwerkelijke gedrag.
Praktische implicaties
Sociale steun draagt bij aan het frequenter handelen en het is dus van belang dat geïnvesteerd wordt in een schoolcultuur waarbinnen de aanpak van kindermishandeling ondersteund wordt en het thema kindermishandeling actief wordt besproken. Leerkrachten geven in deze studie aan dat, wanneer zij handelen, zorgen met name bespreken met een specialist in de school. Deze specialist (intern begeleider, aandachtsfunctionaris of pedagoog) kan dan ook een belangrijke rol spelen bij het optimaliseren van de handelingstaak van leerkrachten. Mogelijk kan de aandachtsfunctionaris (AF) hierin met name in faciliteren, aangezien zij expliciet een coördinerende taak heeft bij de implementatie en uitvoering van de stappen van de meldcode (Hol, 2014). Omdat enkel de wettelijk verplichte aanwezigheid van de meldcode niet genoeg lijkt, is hier concreet het advies de aanstelling van een AF binnen het
29
onderwijs te verplichten. Daarbij dient opgemerkt te worden dat in deze studie een groot deel van de leerkrachten afkomstig waren van scholen waar een AF is aangesteld. Deze aanstelling leidt gezien de resultaten mogelijk niet als vanzelf tot een optimale implementatie en werking van de meldcode. Dat leerkrachten nog niet altijd instaat zijn te handelen, ondanks een positieve intentie en de aanwezigheid van een AF kan verklaard worden met behulp van een recente analyse ten aanzien van de invoering AF (Bakker & Oudbier, 2015). Hieruit bleken een aantal belemmeringen bij de taakuitvoering van de AF: de AF geeft aan onvoldoende tijd te hebben om de functie optimaal uit voeren, zij ervaart weinig steun vanuit de organisatie en de bekendheid met de werkzaamheden van de AF zijn binnen de organisatie mogelijk te beperkt. Om tot een verbeterde situatie te komen is aandacht voor de bovengenoemde punten gewenst. Uit de huidige studie komen een aantal specifieke implicaties aan bod waar de AF zich op kan richten, en mogelijk bijdragen aan een schoolomgeving waarbinnen de leerkracht de signalerings- en handelingstaak optimaal kan uitvoeren.
Ten eerste is de aanbeveling sociale steun binnen de school te versterken, met name ten aanzien van het handelen en in mindere mate ten aanzien van het signaleren. Uit de gevonden resultaten blijkt het van belang dat kindermishandeling een thema is waarover wordt gesproken binnen de school, zowel tijdens georganiseerde bijeenkomsten, als in de vorm van informele communicatie. Daarnaast kan sociale steun kan op verschillende niveaus versterkt worden. Het optimaliseren van een steunende omgeving kan zowel door praktische-, emotionele- en informatieve ondersteuning te bieden (House, Robbins, & Metzner, 1982). Aangeraden wordt dat de AF op alle drie niveaus bijdraagt aan een steunend schoolklimaat. Zo kan de AF een gesprek voeren met ouders of helpen signalen in kaarten te brengen (praktische ondersteuning), beschikbaar zijn voor een leerkracht, haar aanmoediging en coachen (emotionele ondersteuning) en tot slot, kennis overdragen over (signalen van) kindermishandeling en de stappen van de meldcode (informatieve ondersteuning).
30
Ten tweede is een optimalisering wenselijk ten aanzien van de implementatie van de (stappen van de) meldcode, zodat de positieve intentie van leerkrachten ook daadwerkelijk leidt tot handelen. Enkel de aanwezigheid van de meldcode lijkt hierin niet genoeg. Daarom dient de meldcode een zichtbare plek in de school in te nemen en moeten de inhoudelijke stappen van de meldcode bekend zijn bij de leerkracht om zo te dienen als effectief actieplan. Bij de implementatie van een protocol is het wenselijk dat men zich niet beperkt tot passieve strategieën, waarbij de leerkracht alleen informatie tot zich krijgt. Meer actieve benaderingen waarbij sprake is van een interactie, en de leerkracht de mogelijkheid krijgt om te oefenen met de te nemen stappen dragen bij aan een beter gebruik ervan (Fleuren, Wiefferink & Paulussen, 2002). De effectiviteit van een actieve benadering komt overeen met eerder onderzoek waaruit blijkt dat scholing en training bijdraagt aan een verbeterde aanpak van kindermishandeling (Doeven, 2008; Kenny, 2004). Ook past een actieve implementatie bij de behoefte van leerkrachten; zij geven aan (meer) training en scholing te willen ten aanzien van de aanpak van kindermishandeling (Schols et al., 2013).
Ten derde zal er aandacht moeten zijn voor het moment waarop handelen op zijn plaats is. Uit het huidige onderzoek blijken leerkrachten niet te handelen omdat zij zich onvoldoende legitiem voelen gezien ontbrekend bewijs. Deze belemmering zegt iets over de onzekerheid die een leerkracht ervaart. Deze onzekerheid kan worden beperkt wanneer duidelijk wordt gemaakt, of wordt ervaren, dat enkel de zorg om een kind genoeg is om signaleren of zorgen te bespreken met een persoon binnen de school die hiervoor aangewezen is, zoals een AF.
Tot slot wordt in overeenstemming met Bakker & Oudbier (2015) aangeraden de AF meer te faciliteren bij het uitvoeren van haar functie. De complexiteit en belemmeringen ten aanzien van de aanpak kindermishandeling die in huidig- en voorgaand onderzoek ter sprake kwamen, gelden hoogstwaarschijnlijk ook voor de professional die is aangesteld als AF.
31
Zowel het zelf uitvoeren van de complexe handelingstaak, als medewerkers ondersteunen bij deze taak lijkt verre van eenvoudig. De doelstelling om tot schoolklimaat te komen waarbinnen kindermishandeling zo vroeg mogelijk gezien en gestopt wordt, vraagt dan ook om een AF die voldoende tijd heeft, en beschikt over gedegen vaardigheden en kennis.
Limitaties en toekomstig onderzoek
De huidige studie kent een aantal beperkingen. Ten eerste is de meetwijze van de onafhankelijke variabele een mogelijke limitatie. Er is gekeken naar de ervaren sociale factoren binnen de school en deze zijn op individuele wijze gemeten. De resultaten beschrijven dus de persoonlijke perceptie van de leerkracht, en niet het daadwerkelijke schoolklimaat. Door de individuele meetwijze en hoge correlaties tussen de variabelen heeft er geen onderscheid tussen scholen plaats kunnen vinden en is er dus niet multi-level getoetst. Toekomstig onderzoek zou deze limitatie kunnen ondervangen door meerdere bronnen (e.g. de schooldirecteur, specialisten binnen de school en mogelijk ouders) te gebruiken om het schoolklimaat en de mate van sociale steun, norm en modeling meer feitelijk in kaart te brengen, met als mogelijk resultaat dat het meer objectieve sociale klimaat tussen de scholen met elkaar vergeleken kan worden. Tevens zou een meer objectieve meetwijze kunnen leiden tot meer inzicht in de onderscheidende invloed van een sociale norm en modeling binnen de school.
Ten tweede is de meetwijze van de afhankelijke variabelen mogelijk een punt van zorg. De kans is aanwezig dat respondenten sociaal wenselijk antwoorden gaven. Waarschijnlijk is dit bij het onderwerp kindermishandeling in het bijzonder het geval, gezien de morele gevoeligheid van het onderwerp (Becker-Blease & Freyd 2006; Dickson-Swift, James, Kippen, & Liamputtong, 2007). Zo kunnen volgens Randall (1991) sociale antwoorden mogelijk leiden tot een overschatting van het sociaal gewenste gedrag (signaleren en handelen) en een onderrapportage van het sociaal ongewenste gedrag (het niet handelen bij
32
een vermoeden). Sociaal wenselijke respons heeft in het huidige onderzoek mogelijk geleid tot een overschatting van de frequentie signaleren en handelen. Toekomstig onderzoek zou het signalerings- en meldingsgedrag meer optimaal kunnen meten door gebruik te maken van archiefdata. Aansluitend bij de aanbevelingen van Krumpal (2013) is het risico op respons bias echter ingeperkt door de anonimiteit van het dataverzamelingsproces te vergroten (door middel van de online vragenlijst), de zorg van de respondent omtrent het toegeven van sociaal onwenselijk gedrag weg te nemen (door de betrouwbare werkwijze te benadrukken) en de respondent te wijzen op het belang van een eerlijk antwoord.
Ten derde is de cross-sectionele data reden om de conclusies met voorzichtigheid te interpreteren en is het niet mogelijk causale conclusies te trekken (Podsakoff, MacKenzie, Lee, & Podsakoff, 2003). Zo is niet uit te sluiten dat het frequenter signaleren en handelen (bij vermoedens van) kindermishandeling de sociale factoren beïnvloedde. Toekomstig longitudinaal onderzoek naar de relatie tussen schoolfactoren en het signalering en handelen van leerkrachten is dan ook wenselijk.
Ten vierde is de vragenlijst niet getoetst op validiteit. Mogelijk hebben daardoor niet alle vragen datgene gemeten wat er in huidig onderzoek beoogt werd. Tot slot hebben voornamelijk leerkrachten die werkzaam zijn op een school waar een AF is aangesteld de vragenlijst ingevuld, waardoor de steekproef wellicht niet een goede weerspiegeling is van de gemiddelde populatie.
Uit de huidige studie blijkt de handelingsintentie niet te leiden tot het daadwerkelijke handelen. Het is nuttig en interessant om te onderzoeken wat er voor nodig is om deze positieve intentie eerder en vaker om te zetten in gedrag; het handelen -bij vermoedens- van kindermishandeling. Vervolg onderzoek zou zich daarom kunnen richten op (het toevoegen van) alternatieve moderators, die de relatie tussen de intentie tot- en het daadwerkelijke handelen en signaleren versterken.
33
Het I-Change model (De Vries et al., 2005) beschrijft naast actieplannen een aantal andere factoren die mogelijk de relatie tussen intentie en het doelgedrag beïnvloeden, namelijk vaardigheden en barrières. Soms zijn er barrières of ontbreekt het aan vaardigheden waardoor het niet lukt om gedrag uit te voeren. Ook de resultaten uit het huidige onderzoek tonen aanwijzingen voor de modererende invloed van vaardigheden en barrières op de relatie tussen intentie en gedrag. Zo blijkt in overeenstemming met eerder onderzoek (Walsh, Farrell, & Schweitzer, 2005; Kenny, 2001) de leerkracht met meer werkervaring frequenter te handelen bij vermoedens. Het is goed voor te stellen dat leerkrachten met meer werkervaring tevens meer vaardigheden bezitten, waardoor de intentie tot handelen eerder resulteert in het daadwerkelijk handelen bij een vermoeden van kindermishandeling.
Leerkrachten rapporteerden in de huidige studie tevens een aantal barrières, zoals: onvoldoende concreet bewijs en onzekerheid over te nemen stappen, angst voor revanche op het kind of angst voor confrontatie met de ouder. Deze belemmeringen zijn tevens gevonden in voorgaand onderzoek (e.g. Feng et al., 2010; Flaherty & Sege, 2005; Zellman, 1990). Specialisten binnen de school blijken kindermishandeling bijvoorbeeld niet te melden omdat er geen zichtbare signalen zijn (Kenny & McEachern, 2002). Aangeraden wordt om bovengenoemde vaardigheden en barrières in toekomstig onderzoek mee te nemen, om zo de (ontbrekende) relatie tussen de intentie tot handelen en het daadwerkelijke handelen bij vermoedens van kindermishandeling beter te begrijpen.
Taskforce Kindermishandeling (2016) beoogt de komende tien jaar de prevalentie van kindermishandeling te halveren. De basisschoolsetting speelt een belangrijke rol bij het bereiken van dit doel. Het intensieve en langdurige contact met leerlingen biedt de leerkracht de kans om het geweld, dat een kind thuis meemaakt, te zien en te stoppen. We kunnen deze kans benutten door te investeren in een steunend schoolklimaat, waarbinnen de leerkracht deze complexe en belangrijke taak optimaal kan uitvoeren.
34 Referenties
Abrahams, N., Casey K., & Daro, D. (1992). Teachers’ knowledge, attitudes, and beliefs about child abuse and its prevention. Child Abuse Neglect 16, 229 - 238.
Ajzen, I. (1991). The theory of planned behaviour. Organizational Behavior and Human
Decision Processes, 50, 1–33.
Alink, L. R. A., Van IJzendoorn, M. H., Bakermans-Kranenburg, M. J., Pannebakker, F., Vogels, T., & Euser, S. (2011). Kindermishandeling in Nederland Anno 2010: De
tweede nationale prevalentiestudie mishandeling van kinderen en jeugdigen (NPM-2010). Nederland, Leiden: Casimir Publishers.
Allsop, A., & Prosen, S. (1988). Teacher reactions to a child sexual abuse training program.
Elementary School Guidance & Counselling, 22, 299-305.
Alvarez, K. M.; Kenny, M. C., & Donohue, B. (2004). Why are professionals failing to initiate mandated reports of child maltreatment, and are there any empirically based training programs to assist professionals in this process? Aggression & Violent
Behavior, (9), 563–78.
Anderst, J., Kellogg, N., & Jung, I. (2009). Is the diagnosis of physical abuse changed when Child Protective Services consults a Child Abuse Pediatrics subspecialty group as a second opinion? Child Abuse & Neglect.33, 481-490.
Armitage, C.J., & Conner, M. (2000). Social cognition models and health behaviour: A structured review. Psychology & Health, 15, 173–189.
Augeo Jongerentaskforce. (2016). Geraadpleegd van https://www.augeo.nl/~/
35
Bakker, M., & Oudbier, R. (2015). De aandachtsfunctionaris kindermishandeling (Bachelorscriptie). Geraadpleegd van: http://essay.utwente.nl/67683/ 1/BakkerOudbier_BA_BM.pdf
Baeten, P. VNG-model handelingsprotocol voor het advies- en meldpunt Huiselijk geweld en
Kindermishandeling 'Veilig Thuis'. (2014). Geraadpleegd via https://vng.nl/files/
vng/20141107_vng_model_handelingsprotocol_veilig_thuis.pdf.
Bandura. A. (1977). Self-Efficacy: Toward a unifying theory of behaviour change.
Psychological review, 84, 191-215.
Becker-Blease, K. A., & Freyd, J. J. (2006). Research participants telling the truth about their lives: the ethics of asking and not asking about abuse. American Psychologist, 61, 218- 226. doi:10.1037/0003-066X.61.3.218
Benjamin, H., & Brown, G. (2005). Reasonable suspicion: A study of Pennsylvania pediatricians regarding child abuse Pediatrics;116, 5-12. doi: 10.1542/peds.2004-2649.
Berman, P. (1978). The study of macro and micro implementation of social policy. Public
Policy, 26 (2), 157-184.
Bolger, K.E., & Patterson, C.J. (2005). Developmental pathways from child maltreatment to peer rejection. Child Development, 72, 549 – 568.
Brandstätter, V., Lengfelder, A., & Gollwitzer, P.M. (2001). Implementation intentions and efficient action initiation. Journal of Personality and Social Psychology, 81, 946–960. doi: 10.1037//0022-3514.81.5.946
Briggs F. (1997). The importance of schools and early childhood centers in child protection.
36
Bunting, L., Lazenbatt, A., & Wallace, I. (2010). Information sharing and reporting systems in the UK and Ireland: Professional barriers to reporting child maltreatment concerns.
Child Abuse Review, 19, 187-202. doi:10.1002/car.1076
Chiaburu, D.S., & Harrison, D.A. (2008). Do Peers Make the Place? Conceptual Synthesis and Meta-Analysis of Coworker Effects on Perceptions, Attitudes, OCBs, and Performance. Journal of Applied Psychology,93, 1082-1103.
Cobb, S. (1976). Social support as a moderator of life stress. Psychosomatic Medicine, 38(5), 300-314.
Cohen, S., & Wills, T. A. (1985). Stress, social support and the buffering hypothesis.
Psychological Bulletin, 98(2), 310-357.
De Vries, H., Mudde, A. N. (1998). Predicting stage transitions for smoking cessation applying the attitude-social influence-efficacy model. Psychology and Health, 13, 369–85.
De Vries, H., Mesters, I., Van de Steeg, H., & Honing, C. (2005). The general public's information needs and perceptions regarding hereditary cancer: an application of the integrated change model. Patient Education and Counseling, 56,154–165.
Dickson-Swift, V., James, E.L., Kippen, S. & Liamputtong, P. (2007) Doing sensitive research: what challenges do qualitative researchers face?. Qualitative Research 7(3), 327–53.
Doeven, I. (2008). Meldcodes kindermishandeling Beschikking, waardering, gebruik en
scholing. Geraadpleegd van: http://nokidding.nl/files/4514/1353/2248/rapport_ meldcodes_kindermishandeling1.pdf
Euser, E., van IJzendoorn, M., Prinzie, P., & Bakermans-Kranenburg, M. (2010). Prevalence of child maltreatment in the Netherlands. Child Maltreat,15, 5–17.
37
Feng, J.Y., Huang, T.Y., & Wang, C.J: (2010). Kindergarten teachers’ experience with reporting child abuse in Taiwan. Child Abuse & Neglect, 34, 124–128.
Feng, J.Y., & Levine, M. (2005). Factors associated with nurses’ intention to report child abuse: A national survey of Taiwanese nurses. Child Abuse & Neglect, 29(7), 783– 795.
Fergusson, D. M., McLeod, G. F., & Horwood, L. J. (2013). Childhood sexual abuse and adult developmental outcomes: Findings from a 30-year longitudinal study in New Zealand. Child abuse & neglect, 37(9), 664-674. doi:10.1016/j.chiabu.2013.03.013
Flaherty E.G., & Sege R. (2005) Barriers to physician identification and reporting of child abuse. Pediatric annals, 34, 349-56
Flaherty, E.G., Sege, R.D., Griffith, J., Price, L.L., Wasserman, R., Slora, E., Dhepyasuwan, N., Harris, D., Norton, D., Angelilli, M.L., Abney, D., & Binns, H.J. (2008). From suspicion of physical child abuse to reporting: primary care clinician decision-making.
Pediatrics, 122, 611–619.
Fleuren, M.A.H., Wiefferink, C.H. & Paulussen, T.G.W.M. (2002). Belemmerende en
bevorderende kenmerken bij de implementatie van zorgvernieuwingen in organisaties.
Leiden, TNO Preventie en Gezondheid.
Garret, K.A., & Rossi, H. (1978). Part Three: Judging the seriousness of child abuse. Medical
Anthropology,2, 1-48.
Gilbert, R., Kemp, A., Thoburn, J., Sidebotham, P., Radford, L., Glaser, D., & MacMillan, H. (2009). Recognising and responding to child maltreatment. The Lancet, 373, 167-180. doi: 10.1016/S0140-6736(08)61707-9
38
Goebbels, A. F. G., Nicholson, J. M., Walsh, K., & De Vries, H. (2008). Teachers’ reporting of suspected child abuse and neglect: Behavior and determinants. Health Education
Research, 23, 941–951.
Goldman J. D. G., & Padayachi U.K. (2002). Factors influencing school counsellors’ decision not to report suspected child abuse. Children Australia, 27, 28–37.
Goldman, J. D. (2007). Primary school student-teachers’ knowledge and understandings of child sexual abuse and its mandatory reporting. International Journal of Educational
Research, 46, 368-381. doi:10.1016/j.ijer.2007.09.002
Hagger, M. S., & Luszczynska, A. (2014). Implementation intention and action planning interventions in health contexts: state of the research and proposals for the way forward. Applied Psychology: Health and Well Being, 6:1– 47.
Heckhausen, H., & Gollwitzer, P.M. (1987). Thought contents and cognitive functioning in motivational and volitional states of mind. Motivation and Emotion, 11, 101–120. doi: 10.1007/BF00992338
Hol, T. (2014). Reader training aandachtsfunctionaris kindermishandeling. Stichting LVAK; 2014. p. 7-14.
Hayes, F. (2013). Introduction to Mediation, Moderation, and Conditional Process Analysis A
Regression-Based Approach (EPub), New York, USA, Guildford Press.
Hildyard, K.L, &Wolfe, D. A. (2002). Child neglect: developmental issues and outcomes.
Child Abuse & Neglect,26, 679–95.
House, J. S., Robbins, C., & Metzner, H. L. (1982). The association of social relationships and activities with mortality: Prospective evidence from the Tecumseh Community Health Study. American Journal of Epidemiology,116, 123-140.
39
Jackson, J. (1966). A Conceptual and Measurement Model for Norms and Roles. Social
Perspectives,9 (1), 35-47 https://doi.org/10.2307/1388305
Jeugdzorg Nederland (2013). Jaarverslag AMK 2013. Verkregen op 19 januari 2017, van
http://www.jeugdzorgnederland.nl/nieuws/nieuws/jaarverslag-amk--weinig-meldingen-doorhuisartsen/
Katyal, R.K., & Evers, W.C. (2004). Teacher leadership and autonomous student learning: Adjusting to the new realities. International Journal of Educational Research, 41 (4-5), 367-382.
Kenny, M.C. (2001). Child abuse reporting: teachers’ perceived deterrents. Child Abuse
Neglect, 25, 81–92.
Kenny, M., & McEachern, A. (2002). Reporting suspected child abuse: A pilot comparison of middle and high school counselors and principals. Journal of Child Sexual Abuse,
11(2), 59–75.
Kenny, M. C. (2004). Teachers’attitudes toward and knowledge of child maltreatment. Child
Abuse & Neglect, 28, 1311-1319. doi: 10.1016/j.chiabu.2004.06.010
Kesner, J. E., Robinson, M. (2002). Teachers as mandated reporters of child maltreatment: comparison with legal, medical and social services reporters. Children & Schools,
24, 222–31.
Krumpal, I. (2013). Determinants of social desirability bias in sensitive surveys: a literature review. Quality & Quantity, 47, 2025–2047. Doi:10.1007/s11135-011-9640-9
Latham, P. G., & Locke, E. A.(1979). Goal setting: A motivational technique that works.
Organizational Dynamics, 8 (2), 68-80.
Lapinski, M.K., Rimal, R.N. (2005). An explication of social norms. Communication Theory
40
Levin, P.G. (1983). Teachers' perceptions, attitudes, and reporting of child abuse and neglect.
Child Welfare, 62-1, 4-20.
Lumsden, L. (1992). Stemming the tide of sexual abuse. OSSC Bulletin, 35(5).
McEachan, R.R.C., Conner, M.T., Taylor, N., & Lawton, R.J. (2012). Prospective prediction of health-related behaviors with the Theory of Planned Behavior: A meta-analysis.
Health Psychology Review, 5, 97–144. doi: 10.1080/17437199.2010.52 1684.
McGuire, L., Martin K.D., & Leventhal J.M. (2011). Child abuse consultations initiated by child protective services: The role of expert opinions. Academic Pediatrics, 11, 467-73.
Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport, Ministerie van Veiligheid en Justitie (2012). Kinderen Veilig, actieplan aanpak kindermishandeling 2012-2016. Den Haag: Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport en Ministerie van Veiligheid en Justitie
Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport. (2016) Basismodel meldcode huiselijk
geweld en kindermishandeling. Geraadpleegd van https://www.rijksoverheid.nl/
binaries/rijksoverheid/documenten/rapporten/2017/01/09/basismodel-meldcode-huiselijk-geweld-en kindermishandeling/Basis+meldcode+NL2016.pdf.
Newton, A. W., & Vandeven, A. M. (2005). Update on child maltreatment with a special focus on shaken baby syndrome. Current Opinion in Pediatrics, 17, 246–251. Lane, W.G., & Dubowitz, H. (2009). Primary care pediatricians' experience, comfort and
competence in the evaluation and management of child maltreatment: do we need child abuse experts? Child Abuse & Neglect 33, 76-83.
