Een gedifferentieerde aanpak van de begeleiding van startende leerkrachten bij Stichting Sirius

Een gedifferentieerde aanpak van de begeleiding

van startende leerkrachten bij Stichting Sirius

Lisanne de Gelder

25 februari 2017 ULP G

Begeleiders: drs. Anna Plakas & Pauline Schneiders 8859 woorden

Inhoudsopgave

Abstract 4

Inleiding 5

Van starter tot onderwijsprofessional 5

Stichting Sirius 6

Differentiatie in het algemeen 7

Probleemstelling 8

Onderzoeksdesign 9

Theoretisch kader 10

Vermindering van de werkdruk 10

School enculturatie en ondersteuningscultuur 12

Professionele ontwikkeling 13

Begeleiding binnen en buiten de klas 13

Differentiatie binnen starterstrajecten 15

Differentiatie op basis van prestatie 15

Differentiatie op basis van interesse 16

Differentiatie op basis van begeleidingsbehoefte 17

Conclusie theoretisch kader 17

Methode 19

Participanten 19

Procedure 21

Analyse 22

Resultaten 23

Positieve effecten en associaties bij de startersbegeleiding van Stichting Sirius 23 Negatieve effecten en associaties bij de startersbegeleiding van Stichting Sirius 24

Professionele ontwikkeling 25

School enculturatie en ondersteuningscultuur 26

Begeleiding binnen de klas 28

Begeleiding buiten de klas 29

Vermindering van de werkdruk 31

Conclusie & discussie 33

Beperkingen van het onderzoek 34

Aanbevelingen voor Stichting Sirius 36

Literatuur 38

Bijlagen 42

Bijlage 1: Interviewleidraad 42

Bijlage 2: Axiaal codeerschema positieve effecten en associaties 45 Bijlage 3: Axiaal codeerschema negatieve effecten en associaties 46 Bijlage 4: Hiërarchische weergave van effectieve kenmerken 47 Bijlage 5: Hiërarchische weergave van differentiatie 48

Abstract

In deze studie wordt onderzocht in welke mate differentiatie binnen het Starterstraject van Stichting Sirius kan bijdragen aan een hogere waardering voor de begeleiding. Dit gebeurt aan de hand van een casestudy met semigestructureerde interviews. Uit het onderzoek komt naar voren dat leerkrachten graag op een meer zelfstandige wijze keuzes willen maken over de invulling van hun starterstraject. Het verdient echter aanbeveling om in de eerste plaats te kijken naar een aantal belangrijke randvoorwaarden van de begeleiding voordat er aan de differentiatiemogelijkheden gewerkt kan gaan worden.

Inleiding

Veel beginnende leerkrachten ervaren de eerste jaren voor de klas als zwaar. Dit is terug te zien in de uitstroomgegevens. In de eerste vijf jaar na de opleiding stopt 25% van de starters met werken in het onderwijs (Bullough, Young, Hall, Draper, & Smith, 2008; CentERdata, 2013; Van Kregten & Moerkamp, 2004, aangehaald in Ministerie van OCW). Om te voorkomen dat de uitval van startende leerkrachten groter wordt, zijn veel scholen begonnen met het ontwikkelen van introductieprogramma’s of starterstrajecten. In deze trajecten wordt aandacht besteed aan de professionele ontwikkeling die de beginnende docenten doormaken. Daarnaast zijn er vaak ook intervisiemomenten waar starters samen ervaringen uit kunnen wisselen of elkaar om hulp kunnen vragen. Volgens Carter & Francis (2001) kunnen starterstrajecten een essentieel verschil maken in de ontwikkeling van de loopbaan van beginnende docenten. De eerste jaren in de praktijk blijken door veel leerkrachten namelijk als bepalend te worden gezien bij de overweging om hun werk in het onderwijs voort te zetten. Leerkrachten die een starterstraject volgen hebben een grotere kans om in het onderwijs te blijven werken dan collega’s die dit niet doen (Gilles, McGlamery, & Davis, 2009; Glickman & Bay, 1990).

Van starter tot onderwijsprofessional

Over het algemeen worden de eerste drie jaar die een leerkracht lesgeeft gerekend onder de jaren als starter (Fantilli & McDougall, 2009; Snoek, 2015). In deze periode verschuift de focus van de leerkracht van het handhaven van orde naar het verwerven van benodigde vakinhoudelijke kennis en vaardigheden, waarna er ten slotte meer aandacht voor de leerlingen en hun onderliggende leerprocessen ontstaat (Huberman, Thompson & Weiland, 1997). Starterstrajecten kunnen deze professionele ontwikkeling begeleiden, wat het welbevinden en het doorgroeien in professionele bekwaamheden van de docenten waarborgt.

Daarnaast stimuleren de trajecten de vorming van een onderzoekende houding en kunnen ze ervoor zorgen dat er een positieve attitude richting een leven lang leren ontstaat (Kessels, 2010; Ministerie van OCW, 2013). Ook op het werk zijn positieve effecten van starterstrajecten merkbaar: leerkrachten die een starterstraject volgen zijn over het algemeen beter in staat om te reflecteren, vertonen een grotere mate van collegialiteit, zijn meer autonoom in hun rol als leerkracht en hebben een groter zelfvertrouwen dan leerkrachten die dit niet doen (Smethem & Adey, 2005).

Stichting Sirius

Stichting Sirius is een aanbieder van openbaar onderwijs in Amsterdam Zuidoost. De stichting is sinds 2008 actief bezig met een stelselmatige vorm van begeleiding voor alle startende leerkrachten. Om het niveau van de startersbegeleiding te kunnen waarborgen, wordt de vormgeving en organisatie van het starterstraject van Stichting Sirius uitbesteed aan onderwijsadviesbureau Docenttalent. Dit bureau organiseert gedurende het jaar verschillende workshops en bijeenkomsten voor de starters. De invulling van de workshops wordt ieder jaar opnieuw in overleg met Stichting Sirius vastgesteld. Eerder aangeboden workshops gingen onder andere over gedragsproblemen, hoogbegaafdheid en creatieve denkvaardigheden. Naast het organiseren van workshops begeleidt Docenttalent de docenten die een aanvraag voor coaching of Video Interactie Begeleiding hebben gedaan. Het starterstraject heeft een verplicht karakter. Iedere starter die bij Stichting Sirius komt werken moet deelnemen aan een driejarig traject. Dit geldt ook voor starters die als ervaren leerkracht of als zij-instromer bij Stichting Sirius komen werken.

Differentiatie in het algemeen

In de literatuur wordt het begrip differentiatie in verschillende contexten gebruikt. De definitie van De Koning (1973) wordt in dit onderzoek als leidraad aangehouden:

“[Differentiatie is] het doen ontstaan van verschillen tussen delen (bijvoorbeeld scholen, afdelingen, klassen, subgroepen en individuele leerlingen) van een onderwijssysteem (bijvoorbeeld nationaal schoolwezen, scholengemeenschap, afdeling, klas) ten aanzien van een of meerdere aspecten (bijvoorbeeld doelstellingen, leertijd, instructiemethode)”

Doordat De Koning een redelijk brede definitie gebruikt, leent deze zich ook goed om te gebruiken in de context van starterstrajecten. Het valt op dat De Koning meent dat differentiatie verschillen doet ontstaan, terwijl Bosker (2005) over differentiatie spreekt als een onderwijskundige oplossing voor het omgaan met verschillen in het onderwijs. Hierbij kunnen de verschillen weliswaar kleiner worden, groter worden of gelijk blijven, maar worden ze niet bewust aangebracht. Hetzelfde geldt voor de context van starterstrajecten: er kunnen bij aanvang van het traject al individuele verschillen tussen de deelnemers bestaan, maar een traject zal er nooit bewust op gericht zijn om deze verschillen te creëren.

Bij Stichting Sirius zijn de deelnemers in het eerste jaar van het starterstraject verplicht om alle workshops te volgen. Daarna wordt er vooral gedifferentieerd op basis van interesse. In het tweede jaar van het starterstraject kan de leerkracht zich naar eigen behoefte voor verschillende workshops inschrijven. Het is hierbij wel verplicht om een minimumaantal van drie workshops gevolgd te hebben. In het derde jaar is de leerkracht volledig vrij in de keuze om wel of niet aan de workshops deel te nemen. Gedurende het hele starterstraject

kunnen de deelnemers op vrijwillige basis een aanvraag voor coaching of Video Interactie Begeleiding indienen.

Probleemstelling

Stichting Sirius wil weten hoe er binnen het starterstraject meer gedifferentieerd kan gaan worden. Aanleiding hiervoor is de diverse instroom van leerkrachten die de stichting de afgelopen jaren aantrekt: er zijn instromers die direct vanaf de pabo of academische pabo komen, maar ook ervaren leerkrachten met meerdere jaren onderwijservaring en zij-instromers die vanuit een ander beroep het onderwijs binnenkomen. Het valt op dat het huidige traject niet voor al deze groepen starters een goede aansluiting kan bieden bij wat de leerkracht nodig heeft, vooral omdat het niveau voor sommige deelnemers te laag blijkt te zijn. Carter (2016), die een eerdere studie bij het starterstraject van Stichting Sirius uitvoerde, benoemt dat er starters zijn die diepgang in het traject missen. Bijeenkomsten worden daardoor niet altijd als relevant ervaren. Naast de praktische relevantie voor Stichting Sirius, kan dit onderzoek ook interessante inzichten bieden voor starterstrajecten in het algemeen. Bij het bestuderen van de literatuur valt op dat er weliswaar aanbevelingen voor differentiatie worden gedaan, maar dat er nog niet onderzocht is of starters hier daadwerkelijk behoefte aan hebben. Doel van het huidige onderzoek is om vast te stellen of differentiatie een positieve bijdrage kan leveren aan de waardering die startende leerkrachten hebben voor het starterstraject van Stichting Sirius. Hiervoor moet onderzocht worden wat de begeleidingsbehoeften van verschillende deelnemers aan het starterstraject zijn. De hoofdvraag van het onderzoek luidt dan ook: In welke mate kan differentiatie binnen het

starterstraject van Stichting Sirius bijdragen aan een hogere waardering voor de begeleiding?

Onderzoeksdesign

Het onderzoek wordt uitgevoerd in de vorm van een kwalitatieve casestudy. Kwalitatief onderzoek is volgens Maso en Smaling (2009) bij uitstek geschikt voor situaties waarbij vastgesteld moet worden welke betekenis er achter sociale processen, interacties, relaties, gedragingen, houdingen, gevoelens en ervaringen schuilgaat. Het onderzoek kan daardoor meer de diepte ingaan dan bij een kwantitatief onderzoek het geval is. Juist omdat de onderzoeksgroep van deze studie uit een klein aantal deelnemers bestaat is het interessant om van deze deelnemers een zo accuraat mogelijk beeld te krijgen. Het onderzoek wordt uitgevoerd door het afnemen van semigestructureerde interviews. De participanten van de studie zullen selectief gekozen worden, zoals bij kwalitatief onderzoek gebruikelijk is (Maxwell, 1996). Op deze manier wordt getracht zo representatief mogelijke onderzoeksresultaten te verkrijgen. De onderzoeksgroep bestaat uit pas afgestudeerde leerkrachten van de Pabo en de Academische Pabo, een zij-instromer en leerkrachten die al meer onderwijservaring hadden voordat ze bij Stichting Sirius kwamen te werken. De resultaten van de interviews zullen worden geïnterpreteerd aan de hand van uit de literatuur verkregen effectieve kenmerken van startersbegeleiding. De resultaten van het onderzoek zullen suggesties ter verbetering van het huidige traject bevatten. Hierdoor kan er bij Stichting Sirius gewerkt worden aan een gedifferentieerde vorm van startersbegeleiding die voor alle deelnemers relevant is.

Theoretisch kader

Het begeleiden van startende werknemers is in veel beroepen een gangbare praktijk geworden. De eerste jaren in het werkveld moeten professionals nog veel kennis en vaardigheden opdoen, terwijl ondertussen verwacht wordt dat er aan de persoonlijke ontwikkeling gewerkt wordt (Helms-Lorenz, van de Grift & Maulana, 2016). De introductie in het beroep van leerkracht wordt door Wong (2004) beschreven als een proces van uitgebreide, samenhangende en voortdurende professionele ontwikkeling, wat zou moeten zorgen voor het opleiden, ondersteunen en behouden van nieuwe leerkrachten. Met het volgen van een goed introductieprogramma of starterstraject zou volgens Wong het levenslang leren in het vakgebied worden gestimuleerd. Starterstrajecten die goed bij de behoeften van beginnend docenten aansluiten, kunnen de uitval in het beroep verminderen. Om die reden is het belangrijk dat er vastgesteld wordt wat de begeleidingsbehoeften van leerkrachten zijn en waar zij in hun specifieke geval baat bij hebben (Van Veen, Zwart & Meirink, 2012). Er zijn verschillende factoren die een introductieprogramma of starterstraject succesvol kunnen maken. Volgens Helms-Lorenz, van de Grift & Maulana (2016) zijn er vier zaken die frequent in de literatuur naar voren komen: het verminderen van de werkdruk, school enculturatie, professionele ontwikkeling en begeleiding in de klas. Deze factoren zullen in het theoretisch kader van deze studie worden toegelicht, waarna wordt ingegaan op mogelijkheden tot differentiatie.

Vermindering van de werkdruk

Veel startende leerkrachten hebben moeite met de hoge werkdruk in het onderwijs. Dit blijkt voor veel van hen de belangrijkste reden om te willen stoppen met het werk in het onderwijs (Gaikhorst, 2014; Sikkes & Voorwinden, 2014). Om deze reden is in het CAO Primair Onderwijs vastgesteld dat startende leerkrachten naast de 40 uren van duurzame

inzetbaarheid die een leerkracht jaarlijks te besteden heeft, nog 40 extra uren op jaarbasis krijgen die gebruikt kunnen worden om de werkdruk te verlichten (Snoek, 2015). Verder is er sprake van een verplichte reductie van de lestaak van starters: in het eerste jaar als leerkracht heeft een starter recht op een reductie van twintig procent van de uren en in het tweede jaar gaat het om een reductie van tien procent.

Hoewel een vermindering van het aantal uren dat besteed zou moeten worden aan lesgevende taken kan zorgen voor een minder grote uitval van startende leerkrachten, zijn er ook gevaren verbonden aan het verminderen van het aantal uren dat de leerkracht voor de klas staat. Zo stelden Helms-Lorenz, van de Grift & Maulana (2016) vast dat leerkrachten die minder uren voor de klas hadden gestaan in hun derde jaar als starter een lager niveau van leerkrachtvaardigheden bezaten dan leerkrachten die geen gebruik hadden gemaakt van de mogelijkheid om hun lestaak te verminderen. Om die reden lijkt het een goede oplossing om de werkdruk geleidelijk aan op te voeren. Leerkrachten ervaren de eerste jaren van het leraarschap op deze manier waarschijnlijk als minder zwaar, terwijl ze naar mate hun niveau toeneemt ook de mogelijkheid krijgen om meer taken en verantwoordelijkheden op zich te nemen. Verder is het interessant om op te merken dat niet het aantal werkuren, maar juist andere factoren in het lesgeven door leerkrachten als zwaar worden ervaren. Volgens een onderzoek van DUO (2016) zijn de drie belangrijkste veroorzakers van een hoge werkdruk in het onderwijs namelijk leerlingen in de klas die extra aandacht vragen, de administratieve werkzaamheden die bij het beroep horen en de grote klassen waar een leerkracht soms mee te maken krijgt. Deze drie zaken kunnen worden teruggevoerd naar een theorie van Lipsky (1980), die beweert dat docenten in het uitoefenen van hun beroep over het algemeen gehinderd worden door vijf verschillende zaken: een chronisch tekort aan tijd en middelen, het aanpassen van de vraag aan het aanbod, het bestaan van vage of conflicterende verwachtingen over doelen, het niet-meetbaar zijn van prestaties en uitkomsten en het werken

met onvrijwillige cliënten. Gezien de uitkomsten van deze onderzoeken lijkt het meer voor de hand te liggen om de werkdruk van starters te verlichten door ze in de eerste jaren na de opleiding een wat kleinere klas met minder leerlingen met extra behoeften te geven of om hulp te bieden bij het uitvoeren van de administratie van de klas dan om het aantal werkuren te verminderen.

School enculturatie en ondersteuningscultuur

Onder school enculturatie en de ondersteuningscultuur van de school wordt alles verstaan wat ervoor zorgt dat de beginnende leerkracht zo snel mogelijk goed binnen de school kan functioneren. Het gaat hierbij bijvoorbeeld om het bieden van achtergrondinformatie over de school en het introduceren van de nieuwe leerkracht in de gebruikelijke gang van zaken van met betrekking tot schoolse activiteiten (Assunção Flores, 2004; Gaikhorst, 2014; Helms-Lorenz, Slof, Vermue & Canrinus, 2012). Bij het vormgeven van een goede ondersteuningscultuur of enculturatie is het van belang dat de activiteiten in het kader van de ondersteuning van beginnende leerkrachten duidelijk zijn vastgelegd. Indien dit het geval is, ervaren beginnende leerkrachten meer ondersteuning vanuit de school en kunnen ze succesvoller hun werk doen (Assunção Flores, 2004; Johnson & Kardos, 2004, aangehaald in Gaikhorst, 2014). Gaikhorst (2014) benadrukt dat een goede ondersteuningscultuur binnen een school of starterstraject waardevol kan zijn vanwege de sociale aspecten die hierin naar voren komen: leerkrachten kunnen bijvoorbeeld op intervisiebijeenkomsten samen op een school overstijgende manier nadenken over onderwijs en ideeën uitwisselen. Gaikhorst, Beishuizen, Zijlstra en Volman (2014) tonen hierbij aan dat de mogelijkheid om ervaringen uit te wisselen met mede-leerkrachten kan zorgen voor een groter competentiegevoel bij startende docenten.

Professionele ontwikkeling

Gilles, Davis & MacGlamery (2009) tonen aan dat het werken aan de professionele ontwikkeling van starters kan bijdragen aan een grotere kwaliteit van lesgeven en een vermindering van het aantal leerkrachten dat het beroep verlaat. Volgens Gaikhorst (2014) is nog niet met zekerheid aangetoond welke vorm van begeleiding in de professionele ontwikkeling het meest effectief is. Wel wordt aangenomen dat ontwikkelingsprogramma’s binnen de eigen school of werkplek effectiever zijn dan programma’s buiten de werkplek, omdat collega’s uit de eigen school via de programma’s betrokken kunnen worden bij het begeleiden van starters (Van Veen, Zwart, & Meirink, 2012). Dit is een belangrijk middel om de professionele ontwikkeling niet alleen gedurende de jaren als starter, maar ook in de jaren daarna te blijven stimuleren. Een veelvoorkomende manier om het hele team van een school op professioneel gebied te laten ontwikkelen is het creëren van een Professional Learning

Community (PLC) binnen de school of het schoolbestuur. Deze community stimuleert de

docenten om samen te blijven werken aan hun professionele ontwikkeling, ongeacht of het hier om starters of ervaren docenten gaat.

Begeleiding binnen en buiten de klas

In de eigen klas kunnen leerkrachten op verschillende manieren worden begeleid. Volgens Gaikhorst (2014) geven de meeste leerkrachten de voorkeur aan begeleiding door middel van klassenbezoeken, Video Interactie Begeleiding of de begeleiding van een mentor of coach. Henry, Bastian en Fortner (2011) stellen vast dat de leerkrachtvaardigheden van leerkrachten die in het onderwijs werkzaam blijven duidelijk hoger zijn dan die van de mensen die het onderwijs verlaten. Volgens Helms-Lorenz, van de Grift & Maulana (2016) zijn de leerkrachtvaardigheden die in een eerste klassenbezoek worden geobserveerd vaak een goede maatstaf voor de mate waarin de leerkracht zich gedurende de eerste jaren van het leraarschap

zal gaan ontwikkelen.

Bij begeleiding buiten de klas kan gedacht worden aan bijeenkomsten of workshops die starters gezamenlijk kunnen volgen, bijvoorbeeld bij starterstrajecten die vanuit het schoolbestuur zelf worden opgezet. Deze bijeenkomsten bieden starters de mogelijkheid om gezamenlijk ervaringen uit te wisselen, wat volgens Gaikhorst, Beishuizen, Zijlstra en Volman (2014) een positieve bijdrage kan leveren aan het competentiegevoel van de starters. Wel is het belangrijk om te beseffen dat het aanbod in dergelijke buitenschoolse begeleiding lastig af te stemmen is op het niveau van de hele groep starters.

Het is interessant om op te merken dat er in veel literatuur over starterstrajecten niet over differentiatie of individualisering van de trajecten gesproken wordt. Toch lijkt er wel aanleiding te zijn om de programma’s meer te differentiëren, onder andere vanwege verschillen in het opleidings- en ervaringsniveau van de starters. Snoek (2015) voorspelt dat er door de komst van academische Pabo’s en excellentietrajecten grotere verschillen tussen startende leerkrachten zullen gaan ontstaan. Afgezien van het niveau van opleiding of de ervaring die een starter heeft, zijn er ook andere factoren die een rol spelen. De verwachtingen over wat een starter in het onderwijs moet kunnen spelen hier een belangrijke rol bij. Derriks, Ledoux, Overmaat en van Eck (2002) geven aan dat er grote verschillen tussen beginnende leerkrachten bestaan. Hoe competent iemand na afronding van de opleiding is, hangt volgens hen niet alleen van de eigen mogelijkheden en inzet af, maar ook van de kwaliteit van de lerarenopleiders en stagescholen. Dit kan, naast het bestaan van individuele verschillen, een verklaring vormen voor de verschillen in niveau die bij starters zichtbaar zijn. Smethem & Adey (2005) geven aan dat een starterstraject naast de bestaande groepsactiviteiten geïndividualiseerde hulp zou moeten bieden aan alle deelnemers.

Differentiatie binnen starterstrajecten

Veel theorieën over differentiatie zijn in een schoolse, klassikale setting ontstaan en worden nog steeds op deze manier ingezet. Er bestaan verschillende opvattingen over wat men onder differentiatie verstaat, maar centraal staat altijd het bestaan of ontstaan van verschillen tussen groepen (De Koning, 1973; Oostdam, 2009; Reezigt, 1993; Terwel, 1989). Terwel benoemt hierbij dat differentiatie doorgaans door menselijk ingrijpen gecreëerd wordt, maar dat dit niet noodzakelijkerwijs het geval hoeft te zijn. Individuele verschillen in groei of ontwikkeling kunnen ook voor differentiatie zorgen.

De inzichten die uit bovengenoemde algemene theorieën voortkomen, kunnen worden gebruikt bij de begeleiding van starters. Omdat de samenstelling van de deelnemersgroepen van starterstrajecten wisselend kan zijn en omdat het juist van belang is om tegemoet te komen aan de individuele behoeften die leerkrachten hebben, is gekozen om drie vormen van differentiatie uit te lichten die ieder gebruikt zouden kunnen worden bij het vormgeven of aanpassen van starterstrajecten. Hierbij wordt gebruik gemaakt van drie vormen van differentiatie die Terwel (1989) onderscheidt: differentiatie op basis van prestatie, interesse of leervermogen. Voor de bruikbaarheid in de context van starterstrajecten is deze laatste vorm veranderd naar differentiatie op begeleidingsbehoefte.

Differentiatie op basis van prestatie

De meest gangbare vorm van differentiatie is differentiatie op basis van niveau of prestatie. Het gaat hierbij om externe differentiatie, waarbij starters worden verdeeld aan de hand van hun veronderstelde niveau (Terwel, 1989). Deze vorm van differentiatie is vergelijkbaar met het jaarklassensysteem op scholen, waar kinderen op basis van leeftijd over de klassen worden verdeeld (Oostdam, 2009). In het geval van differentiatie van een groep leerkrachten zou gekeken kunnen worden naar het aantal jaar ervaring dat iemand met lesgeven heeft.

Wanneer het aantal jaren ervaring van een leerkracht vervolgens gekoppeld wordt aan de stadia van leerkrachthandelen die eerder beschreven werden, kan een passend startersprogramma worden opgesteld. Het gevaar bij deze vorm van differentiatie is dat er gebruik gemaakt wordt van gemiddelden. Dit heeft als consequentie dat er altijd een groep deelnemers zal zijn voor wie de bijeenkomst niet relevant is of voor wie de aangeboden kennis juist op een te vroeg moment komt. Dit is te verklaren vanwege verschillen in de individuele ontwikkeling van de starters die losstaan van wat zij op de opleiding aangeboden gekregen hebben. Terwel (1988) en De Koning (1973) wijzen daarnaast op het gevaar dat differentiatie op basis van niveau te veel homogeniteit in de begeleiding creëert, wat nadelig kan zijn voor leerkrachten die vanwege hun eigen beginsituatie over meer- of minder voorkennis beschikken dan de gemiddelde starter.

Differentiatie op basis van interesse

Wanneer mensen de mogelijkheid krijgen om zelf in te tekenen op cursussen of begeleidingsmomenten, kan er gesproken worden van differentiatie op basis van interesse. Ook hier is sprake van externe differentiatie, omdat de starters wel- of niet deelnemen aan verschillende begeleidingsmomenten. Een belangrijk voordeel van deze vorm van differentiatie is dat de intrinsieke motivatie van de personen die zich voor cursussen of begeleidingsmomenten intekenen groot zal zijn; ze kiezen immers zelf voor hun deelname (Coubergs, Struyven, Engels, Cools & De Martelaer, 2013). Een lastig punt bij deze vorm van differentiatie is dat leerkrachten ook de mogelijkheid hebben om zich niet voor cursussen in te tekenen. Dit kan ervoor zorgen dat sommige leerkrachten nooit gebruik zullen maken van de faciliteiten die voor starters beschikbaar zijn. Eventueel kan dit ondervangen worden door een minimumaantal uren of activiteiten aan te geven waar mensen zich voor moeten inschrijven, zoals Stichting Sirius al doet in jaar twee en drie van het starterstraject.

Differentiatie op basis van begeleidingsbehoefte

Niet alle starters hebben behoefte aan dezelfde begeleiding: vanwege hun verschillen in opleidingsniveau of het aantal jaren ervaring dat iemand heeft kunnen mensen verschillende leervragen hebben. Deze vorm van differentiatie heeft enige overlap met differentiatie op basis van prestatie, maar toch is er een wezenlijk verschil wat zich laat illustreren aan de hand van een voorbeeld: een goed presterende leerkracht met prima leerkrachtvaardigheden kan bijvoorbeeld onzeker zijn en alsnog veel behoefte hebben aan gepersonaliseerde begeleiding om deze onzekerheid aan te pakken. Daarnaast gaat het bij differentiatie op basis van begeleidingsbehoefte meer om begeleiding die in de klas of school plaatsvindt dan daarbuiten. Wanneer er op basis van begeleidingsbehoefte gedifferentieerd wordt, kunnen starters zelf kiezen in welke vorm zij begeleiding vanuit de school of het schoolbestuur willen ontvangen. Het kan hierbij bijvoorbeeld gaan om video interactie begeleiding, intervisiebijeenkomsten, het koppelen aan een mentor, intercollegiale consultatie of het blijven ontvangen van klassenbezoeken vanuit de opleiding. Ook hier geldt als beperking dat mensen ervoor kunnen kiezen om geen begeleiding te ontvangen.

Conclusie theoretisch kader

De onderzoeksvraag van deze studie luidt: In welke mate kan differentiatie binnen het

starterstraject van Stichting Sirius bijdragen aan een hogere waardering voor de begeleiding? Vanuit de literatuur is bekend dat leerkrachten in de eerste jaren dat ze in het

onderwijs werken verschillende fasen in hun professionele ontwikkeling doorlopen. Hierdoor lijkt het logisch dat een starter die net van de opleiding af komt andere begeleidingsbehoeften heeft dan een starter die al langer voor de klas staat. Er zijn drie vormen van differentiatie uitgelicht die bruikbaar zijn voor starterstrajecten: differentiatie op basis van niveau, interesse en begeleidingsbehoefte. Hiervan is differentiatie op niveau de meest gebruikte manier, maar

de vraag is of deze vorm van differentiatie de behoeften van de starters wel op een adequate manier kan beantwoorden. Op dit moment wordt er bij het starterstraject van Stichting Sirius alleen gedifferentieerd op basis van interesse, maar nog niet op andere niveaus. Om die reden zal onderzocht worden of bepaalde vormen van differentiatie een positieve bijdrage kunnen leveren aan de begeleidingsbehoeften van leerkrachten in verschillende fasen van hun carrière. Differentiatie op basis van begeleidingsbehoefte en interesse zorgen voor een hoge intrinsieke motivatie bij de deelnemers. Om na te gaan of dit ook voor verschillende starters bij Stichting Sirius geldt, zal er bij zes docenten een interview worden afgenomen. De deelnemers aan het interview zijn allen starter bij Stichting Sirius en nemen op dit moment deel aan het Starterstraject. De achtergrond waarmee deze starters het onderwijs binnen kwamen verschilt sterk: sommigen van hen zijn academisch geschoold, anderen hebben de Pabo afgerond en weer een ander persoon is als zij-instromer bij Stichting Sirius komen werken. In de interviews zal getracht worden een zo volledig mogelijk beeld van de wensen van alle starters te vormen. De resultaten van de interviews zullen vervolgens aan de hand van de effectief gebleken kenmerken van startersbegeleiding worden geanalyseerd.

Methode Participanten

Bij het benaderen van participanten is getracht een groep mensen te vinden die representatief is voor de diversiteit van de starters bij Stichting Sirius. De onderzoeksgroep bestaat uit zes participanten in de leeftijd van 22 tot 32 jaar (𝑀𝑀 = 26, 𝑆𝑆𝑆𝑆 = 3.214). Twee van hen komen direct van de lerarenopleiding af, één participant is een zij-instromer, één participant heeft al meer onderwijservaring van de jaren voordat ze bij Stichting Sirius kwam werken en twee participanten zijn op dit moment aan hun tweede of derde jaar van het starterstraject bezig. Vier participanten hebben een academische achtergrond, de andere participanten hebben alleen de Pabo afgerond. Binnen de groep participanten bestaan verschillen in de mate van de betrokkenheid die zij bij het starterstraject hebben gehad. Een precieze beschrijving van de deelnemers is hieronder te vinden:

• Leerkracht 1 is een vrouwelijke deelnemer van 22 jaar oud. Ze geeft les aan een groep 6/7/8. Deze leerkracht heeft de Pabo gevolgd en is vervolgens bij Stichting Sirius komen werken. Ze werkt nu voor het eerste jaar in het onderwijs.

• Leerkracht 2 is een mannelijke deelnemer van 28 jaar oud. Hij geeft les in een groep 6/7/8. Deze leerkracht is afgestudeerd als onderwijsassistent en heeft aansluitend de Pabo gevolgd. Tijdens zijn studie heeft deze leerkracht stagegelopen op verschillende Siriusscholen. Na zijn afstuderen, nu drie jaar terug, is hij bij Stichting Sirius werkzaam gebleven.

• Leerkracht 3 is een vrouwelijke deelnemer van 24 jaar oud. Ze geeft les aan een groep 1/2. Deze leerkracht heeft een havodiploma en volgde om die reden een jaar lang een hbo-studie zodat ze met de propedeuse hiervan de Academische Pabo kon gaan volgen. Ze werkt nu voor het eerste jaar in het onderwijs. Deze leerkracht heeft een

gedeeltelijke vrijstelling van deelname aan het starterstraject omdat ze betrokken is bij de werkgroep Wetenschap & Techniek.

• Leerkracht 4 is een vrouwelijke deelnemer van 25 jaar oud. Ze geeft les aan groep 3. Deze leerkracht is afgestudeerd aan de iPabo en volgde een Master Special Educational Needs. Ze werkt op dit moment twee jaar bij Stichting Sirius, maar werkte hiervoor al twee jaar op een andere school buiten Amsterdam.

• Leerkracht 5 is een vrouwelijke deelnemer van 25 jaar oud. Ze geeft les aan groep 7. Deze leerkracht studeerde Psychologie, maar is na het behalen van haar diploma niet in deze sector werkzaam geweest. Een jaar later is ze de Pabo gaan volgen, waarna ze bij Stichting Sirius kwam werken. Ze werkt hier nu twee jaar, maar volgt het starterstraject voor het eerste jaar. Door een administratieve fout is deze leerkracht in haar eerste jaar als starter niet bij het starterstraject betrokken geweest.

• Leerkracht 6 is een vrouwelijke deelnemer van 32 jaar oud. Ze geeft les aan groep 1/2. Deze leerkracht studeerde aanvankelijk aan de Pabo en stroomde door naar Orthopedagogiek. Vervolgens heeft ze afwisselend in het onderwijs en in verschillende instellingen voor geestelijke gezondheidszorg gewerkt.

Meetinstrumenten

Als meetinstrument is een interview gebruikt waarmee de wensen van startende leerkrachten bij Stichting Sirius in kaart werden gebracht. Omdat er nog weinig tot geen onderzoek over differentiatie binnen starterstrajecten beschikbaar was, bestond er geen vragenlijst of interviewleidraad die eerder door andere onderzoekers gebruikt was. Daarom is gekozen om een interview te ontwerpen dat vragen bevat die verwijzen naar verschillende uit de literatuur effectief gebleken kenmerken van startersbegeleiding. Het gaat hierbij om school enculturatie, professionele ontwikkeling, begeleiding binnen- en buiten de klas en

vermindering van de werkdruk. Daarnaast zijn vragen opgenomen over drie vormen van differentiatie die mogelijk te gebruiken zijn binnen de context van starterstrajecten: differentiatie op basis van prestatie, interesse en begeleidingsbehoefte.

Procedure

De participanten van het onderzoek zijn gericht geworven via persoonlijke mails en door middel van informele gesprekken op scholen. De participanten die per mail zijn benaderd hebben een bericht ontvangen van Pauline Schneiders, de coördinator van het starterstraject. In dit bericht is een korte toelichting gegeven over het onderzoek en is aan de deelnemers gevraagd om zich kandidaat te stellen voor deelname aan een interview ten behoeve van de verbetering van het starterstraject van Stichting Sirius. Hierbij werd aangegeven dat de anonimiteit van de deelnemers gewaarborgd zal worden en dat de verschafte informatie alleen geanonimiseerd zal worden doorgegeven aan de begeleiders van het starterstraject. Op deze wijze werd getracht om het vertrouwen van de participanten te wekken, waardoor de betrouwbaarheid van de antwoorden vergroot werd. Alle benaderde participanten hebben toegezegd deel te nemen aan het onderzoek.

Het onderzoek had de vorm van een eenmalig interview dat ongeveer 30 tot 45 minuten duurde. De interviews vonden na schooltijd plaats in het eigen klaslokaal van de leerkracht. Voorafgaand aan het interview werd gevraagd of het gesprek mocht worden opgenomen en of de participanten een terugkoppeling van de resultaten wensen. Alle participanten zijn akkoord gegaan met het opnemen van het interview. Naast de antwoorden op de interviewvragen, is van iedere geïnterviewde vastgelegd hoeveel jaar deze persoon in het onderwijs werkt, vanuit welke positie deze persoon bij Stichting Sirius is komen werken en in hoeverre de participant betrokken is bij het starterstraject. Deze informatie wordt uiteindelijk gebruikt om de resultaten waar mogelijk te generaliseren en om verbanden tussen

de verschillende deelnemers te ontdekken. De participanten namen op vrijwillige basis deel aan het onderzoek en zijn hier niet voor beloond.

Analyse

De analyse van de interviews vond plaats aan de hand van de opgenomen gesprekken. Deze werden getranscribeerd en zijn verwerkt in een codeerschema aan de hand van het grounded

theory design zoals beschreven door Baarda (2014). Bij deze methode wordt de data gelabeld

aan de hand van bepaalde kenmerken. Geeft een leerkracht bijvoorbeeld aan dat de Video Interactie Begeleiding voor hem een nuttige bijdrage heeft geleverd, dan kan dit gelabeld worden met ‘Video Interactie Begeleiding’ en ‘nuttig’. Wanneer de interviews van labels zijn voorzien, worden eventuele synoniemen samengevoegd. Hierna worden alle resultaten gecombineerd en worden er door middel van axiaal coderen categorieën toegekend die een klein en specifiek gebied bestrijken (Boeije, 2014). De uitkomsten in de verschillende categorieën worden ten slotte in een frequentietabel verwerkt zodat inzichtelijk kan worden gemaakt welke factoren voor de starters van Stichting Sirius van belang zijn.

Resultaten

De structuur van de resultatensectie wordt bepaald door vijf categorieën die in het theoretisch kader benoemd zijn als effectieve kenmerken van startersbegeleiding: aandacht voor professionele ontwikkeling, school enculturatie en ondersteuningscultuur, begeleiding binnen de klas, begeleiding buiten de klas en vermindering van de werkdruk. Voordat de resultaten in het licht van deze kenmerken besproken worden zal allereerst worden ingegaan op de positieve effecten en associaties die de starters van Stichting Sirius hebben bij het starterstraject. Vervolgens worden de negatieve effecten en associaties van de starters behandeld. Aansluitend zullen alle effectieve kenmerken van startersbegeleiding uitgebreider besproken worden aan de hand van aanvullend commentaar uit de interviews.

Positieve effecten en associaties bij de startersbegeleiding van Stichting Sirius

Alle geïnterviewde starters waren in staat om meerdere positieve effecten of associaties bij het starterstraject te benoemen. Hierbij valt op dat vooral de categorieën over begeleiding binnen en buiten de klas in grote mate positief benoemd worden. Met name de Video Interactie Begeleiding en de mogelijkheid om ervaringen met andere starters uit te wisselen scoren hoog en worden door veel deelnemers benoemd. Er zijn meerdere starters die positief over de workshops praten. Ze vinden dat er een groot aanbod is waarbij veel te kiezen valt. Een andere zaak die positief genoemd wordt is de startbijeenkomst die Stichting Sirius aan het begin van het schooljaar organiseert. De starters die voor het eerst een eigen klas hebben vinden de praktische handvatten die ze hier aangereikt krijgen over het opstarten van de klas erg waardevol en gebruiken deze nieuwe kennis ook vaak in de eerste weken van het schooljaar. In de onderstaande tabel zijn per effectief gebleken onderdeel van starterstrajecten de resultaten opgenomen van zaken die door drie of meer respondenten genoemd zijn. De uitgebreide resultaten zijn te vinden in bijlage 2.

Tabel 1: Positieve effecten en associaties bij de startersbegeleiding van Stichting Sirius Omschrijving Aantal keer genoemd Aantal respondenten

Professionele ontwikkeling Nieuwe kennis opdoen 5 3

School enculturatie en ondersteuningscultuur

Hulp van collega’s

Vrijroosteren van leerkrachten

4 3

4 3

Begeleiding binnen klas Video Interactie Begeleiding 11 4

Hulp van klassenassistent/onderwijsassistent 5 4

Sirius informeert bij school naar starter 6 3

Praktische begeleiding in klas of school 5 5

Begeleiding buiten klas Ervaringen uitwisselen met andere starters 9 5

Praktisch toepasbare onderwerpen 7 3

Verdiepende activiteiten 3 3

Startbijeenkomst begin van het schooljaar 4 4

Vermindering van de werkdruk Vermindering van of ondersteuning bij administratieve taken

20 6

Negatieve effecten en associaties bij de startersbegeleiding van Stichting Sirius

Naast de positief beoordeelde punten, zijn er ook een aantal zaken waar de starters minder tevreden mee zijn. De meest in het oog springende punten worden hier kort behandeld. Sommige punten gaan over de manier waarop Stichting Sirius begeleidt en hebben vooral met de huidige vorm van het starterstraject te maken. Er zijn starters die het verplichte karakter van het starterstraject niet als prettig ervaren. Daarbij ondervinden zij vaak problemen met de school als ze naar de bijeenkomsten van het starterstraject toe willen gaan omdat er bijvoorbeeld geen vervanging geregeld kan worden. Andere punten van aandacht gaan in op de begeleiding op de scholen zelf. Het merendeel van de starters ontvangt bijvoorbeeld geen begeleiding vanuit school, terwijl ze hier wel behoefte aan hebben. Een punt waar alle respondenten meerdere opmerkingen over maken is de werkdruk. De belangrijkste veroorzakers van een hoge werkdruk zijn volgens de starters leerlingen met opvallend gedrag of extra onderwijsbehoeften. Daarnaast geven veel starters aan dat ze te weinig tijd hebben om alle taken die ze op een dag moeten doen uit te voeren. Dit resulteert

erin dat iedere starter op regelmatige basis overwerkt. In de onderstaande tabel zijn per effectief gebleken onderdeel van starterstrajecten de resultaten opgenomen van negatieve effecten en associaties die door drie of meer respondenten genoemd zijn. De uitgebreide resultaten zijn te vinden in bijlage 3.

Tabel 2: Negatieve effecten en associaties bij de startersbegeleiding van Stichting Sirius Omschrijving Aantal keer genoemd Aantal respondenten

Professionele ontwikkeling Overlap met eigen voorkennis 9 6

School enculturatie en ondersteuningscultuur

Geen begeleiding ontvangen vanuit school 8 4

Begeleiding binnen klas Verschil in begeleiding tussen Siriusscholen 4 3

Begeleiding buiten klas Moeilijk te combineren met rooster school 14 4

Verplichte bijeenkomsten

Verwachtingen niet helder gecommuniceerd

11 10

5 3 Vermindering van de werkdruk Het druk hebben

Leerlingen met extra onderwijsbehoeften Leerlingen met opvallend gedrag Te weinig tijd hebben voor alle taken

18 17 12 9 6 6 6 6 Na werktijd doorgaan 7 6

Duurzame inzetbaarheid niet te gebruiken 6 3

Formatie school 5 3

Leerlingen met een taalachterstand 4 4

Professionele ontwikkeling

De professionele ontwikkeling van de startende leerkrachten is bij alle interviews benoemd, maar werd in de meeste gevallen slechts kort besproken. Dit is dan ook de categorie met de minst beschikbare effecten en associaties. Drie van de zes leerkrachten benoemen als positief punt van het starterstraject dat ze er nieuwe kennis opdoen. Alle leerkrachten noemen echter ook dat er met name tijdens de workshops soms sprake is van overlap met de eigen voorkennis. Vooral de leerkrachten met een universitaire vooropleiding gingen hier tijdens de interviews langer op in en gaven aan dat ze het jammer vonden dat het niveau van het traject soms niet aansloot. Een leerkracht zegt hierover:

“Ik vond het heel interessant, maar merkte wel vaak dat ik in sommige dingen overlap had zitten omdat ik dus al een master gedaan had. Ik heb toen ook aangegeven van: ja, ik vind het heel leuk en interessant, maar soms zit ik er ook bij en weet ik alles al.”

Drie academisch geschoolde leerkrachten benoemden de workshop ‘executieve functies’ die binnenkort op het programma staat als een positief voorbeeld van een uitdagender aanbod binnen het starterstraject. Twee van hen denken dat het belangrijk is om dergelijke verdiepende workshops niet voor iedereen verplicht te maken. Het valt deze leerkrachten op dat niet iedereen gemotiveerd is en dat heeft volgens hen een negatieve uitwerking op de andere starters. Dat ze hier gelijk in kunnen hebben toont een citaat van een andere niet-academisch geschoolde starter aan:

“Waar ik vind dat Sirius voor moet waken, is dat het starterstraject niet een soort verlengstuk van de Pabo gaat worden. Ik bedoel, ik hoef niet altijd aan het handje genomen te worden. Als ik in de klas iets vaststel dan zoek ik het heus zelf ook wel uit.”

Niet alle leerkrachten hebben behoefte aan een verdiepingsslag binnen het traject. De twee leerkrachten die dit specifiek benoemden komen allebei van de Pabo af en hebben geen academische achtergrond. Ze noemen de opzet van deze workshops soms ‘college-achtig’ of ‘belerend’ en ervaren dit als minder prettig. De leerkrachten die academisch geschoold zijn hebben daarentegen een duidelijke voorkeur voor meer verdiepende activiteiten.

School enculturatie en ondersteuningscultuur

Vijf starters hebben minstens één collega met wie ze vaker praten over het lesgeven en de actuele ontwikkelingen binnen de school. Vier starters gaven aan dat ze hulp en steun van

hun collega’s hebben gehad. Ze konden bij hen terecht met vragen en als ze behoefte hadden aan advies. Eén respondent benoemt in het bijzonder de rol van de directeur:

“Mijn directeur is heel betrokken geweest in mijn eerste jaar. Die is toen veel binnen komen lopen in de klas en is echt heel veel beschikbaar geweest voor gesprekken, overdenkingen... Ja, dat was sowieso heel erg fijn.”

Het valt op dat veel starters niet aan een vast aanspreekpunt of mentor gekoppeld werden. Slechts één van de starters heeft een mentor. Dit levert soms praktische problemen op wanneer de starters in een nieuwe school en in een nieuwe klas moeten beginnen. Twee starters vertellen:

“Dus het was toen van: kun je morgen al? En toen kwam ik maar. Ja, en toen had ik wel ook problemen met bijvoorbeeld de administratie, want die was dus al een paar maanden niet meer bijgehouden. Dus dat heb ik toen uit eigen beweging opgelost, want ik ben toen naar de Intern Begeleider gestapt voor hulp.”

“Ik ben hier eigenlijk best wel in een grote chaos gestart aan het begin van het jaar. Er waren geen materialen, niet genoeg stoelen… Dus al die dingen die je normaal gesproken voor het begin van het schooljaar staat te regelen, het was zo veel, ik stond dat dus in de eerste weken nog te doen. En allemaal alleen.”

In hun eerste dagen en weken op school hebben veel starters het gevoel gehad er alleen voor te staan of alles zelf te moeten regelen. Vier starters hadden bijvoorbeeld graag extra hulp willen hebben vanuit hun collega’s of directie, maar dit gebeurde niet altijd automatisch. Ze hebben hier zelf actief om moeten vragen en erop aan moeten dringen voordat er dingen gebeurden. De twee leerkrachten met meer onderwijservaring benoemden deze problemen met opstarten niet. Zij gaven beiden aan dat ze in het geval van vragen altijd een andere

collega benaderden. Later in het schooljaar vonden alle starters in een bepaalde mate steun bij hun collega’s.

Begeleiding binnen de klas

Qua begeleiding binnen de eigen klas zijn leerkrachten erg te spreken over de Video Interactie Begeleiding. Vier leerkrachten geven aan dat ze hier baat bij hebben gehad en dat het ze geholpen heeft om hun leerkrachthandelen te verbeteren. Als belangrijkste pluspunt van deze begeleidingsvorm noemt een leerkracht dat je op de filmbeelden meer ziet dan dat je zelf in de klas kunt zien terwijl je lesgeeft. Dat de Video Interactie Begeleiding gericht is op praktische leervragen vinden de starters prettig. Ze geven aan dat ze zeker in de eerste weken voor de klas graag veel praktische begeleiding willen hebben bij allerlei zaken: het inrichten van de klas, het bedenken van looppaden die de kinderen in een bepaalde klassenindeling zullen maken en welke kinderen je wel of juist niet bij elkaar zet in de tafelgroepjes zijn hier enkele voorbeelden van. Wat dat betreft zou het dus de voorkeur verdienen om de praktische begeleiding eerder te laten starten. Het is drie starters opgevallen dat er verschillen tussen Siriusscholen zijn wat betreft de manier waarop startende leerkrachten begeleid worden. Op sommige scholen gebeurt dit helemaal niet, terwijl andere leerkrachten een mentor toegewezen hebben gekregen en precies weten bij wie ze terecht kunnen met hun vragen. Een starter zegt:

“Ik zou graag willen dat Sirius echt één lijn gaat trekken in het beleid. Want ik merk nu dat er vanuit het starterstraject het één gezegd wordt, maar dat scholen het allemaal weer anders doen.”

Hoewel de directe begeleiding in de school in principe een taak van de school zelf is, noemen de starters wel dat ze vinden dat Sirius hier op enige wijze op moet controleren. Twee

leerkrachten suggereren dat Sirius bij alle scholen zou moeten informeren hoe het met de starters gaat en dat er daarbij ook gevraagd moet worden naar de manier waarop de school de starters begeleidt. Een andere starter vindt dat er vanuit het starterstraject op iedere school iemand langs moet komen om zowel met de starters als met de directie te spreken over hoe de eerste dagen en weken voor de klas verlopen zijn. Alle starters ervarende begeleiding in de klas als nuttig, wat dit betreft hoeft er daarom niet gedifferentieerd te worden.

Begeleiding buiten de klas

Starters vinden het uitwisselen van ervaringen met andere startende leerkrachten erg waardevol. Ze vinden het bijvoorbeeld prettig om te merken dat andere starters soms ook worstelen met hun groep. Daarbij geven ze aan dat ze sommige dingen wel bij het starterstraject bespreken, maar niet aan hun collega’s vragen. Een geïnterviewde vertelt bijvoorbeeld dat haar oudere en meer ervaren collega’s het soms zo gewend zijn om iets op een bepaalde manier te doen, dat ze daar naar haar idee niet eens meer over nadenken. Ze vindt het dan lastig om dergelijke onderwerpen ter sprake te brengen. Een leerkracht vertelt over de startbijeenkomst aan het begin van het schooljaar:

“Dat je gewoon even samen zit, samen vaststelt: we hebben werkelijk geen idee, en dat je dan elkaar aankijkt en ziet dat anderen die twijfel ook hebben. Juist dat is heel waardevol.”

Er zijn meerdere starters die positief over de workshops praten. De starters vinden dat er een groot aanbod is waarbij veel te kiezen valt. Het valt hierbij op dat er een tweedeling in de groep leerkrachten zichtbaar is: enerzijds willen de starters vanuit het hbo graag praktische workshops volgen waarvan ze de inhoud de volgende dag al in de klas kunnen toepassen,

anderzijds zijn er starters met een academische achtergrond die graag meer diepgang in het traject willen zien. Een starter die al meer onderwijservaring heeft benoemt het weer anders:

“Ik merk wel vaak dat het traject op de echte starters ingaat, zeg maar. Van: ik voel me een beetje onzeker, dit of dat. Dat heb ik gewoon niet zo.”

De leerkrachten vinden dat er speciale aandacht zou moeten zijn voor het lesgeven in Amsterdam Zuidoost. Volgens twee van hen verschilt het lesgeven daar behoorlijk van het lesgeven op andere plaatsen in Nederland. Hiervoor worden verschillende redenen gegeven: enerzijds gaat het hierbij om het gedrag van de kinderen, wat als ‘macho’ omschreven wordt. Anderzijds noemen leerkrachten dat er meer kinderen zijn die problemen hebben op allerlei gebieden en dat ze de leerstof vaker moeten uitleggen. Het valt op dat veel starters problemen hebben om naar de bijeenkomsten van het starterstraject te kunnen gaan vanwege het tijdstip waarop deze plaatsvinden. Vier van de zes geïnterviewde respondenten gaven aan dat de school moeite heeft om vervanging voor hun klas te regelen als ze vanwege het starterstraject eerder weg moeten. Dit leidt er soms toe dat de starters bijeenkomsten missen. Wat hierop aansluit is dat het starters niet altijd duidelijk is wat er van ze verwacht wordt: de meeste leerkrachten weten bijvoorbeeld dat het traject verplicht is, maar als er dan op enkele bijeenkomsten weinig starters zijn zorgt dat voor verwarring. Daarnaast willen starters graag van de verplichte deelname aan het starterstraject af. Een starter vertelt:

“Dat verplichte benauwt me wel een beetje. Want er is al zo ontzettend veel verplicht. Dan krijg ik soms zo’n gevoel van: oh, wéér iets… En dan, ja, heb ik ook gewoon minder het gevoel dat het vanuit mij komt.”

Vier andere leerkrachten benoemen in grote lijnen hetzelfde: het verplicht deelnemen aan de bijeenkomsten zorgt bij hen voor een lagere motivatie dan wanneer ze zelf de workshops uit

mogen kiezen. De beginnende starters kijken dan ook uit naar hun tweede en derde jaar, wanneer ze een grotere keuzevrijheid hebben. De manier waarop starters de begeleiding buiten de klas ervaren lijkt gekoppeld te zijn aan de werkervaring en opleidingsniveau, vooral wanneer het over het niveau van de workshops gaat. De hoger opgeleide leerkrachten zien graag meer verdieping, terwijl de hbo-geschoolde leerkrachten het huidige aanbod voldoende vinden. Eén van de meer ervaren leerkrachten vindt het lastig dat het starterstraject op starters gericht is die pas de opleiding verlaten hebben. Zij heeft vaak niet dezelfde vragen die de beginners wel hebben, waardoor het niveau niet altijd aansluit. Wat losstaat van de verschillen tussen participanten is dat de leerkrachten graag willen dat deelname aan de bijeenkomsten van het traject facultatief wordt.

Vermindering van de werkdruk

De leerkrachten zijn eensgezind over de werkdruk die ze ervaren: deze benoemen ze allemaal in een bepaalde mate als hoog. Gemiddeld beoordelen de starters de werkdruk op een tienpuntsschaal met een 7.083 (𝑆𝑆𝑆𝑆 = 1.539). De belangrijkste veroorzaker van een hoge werkdruk blijkt voor vijf leerkrachten de administratie te zijn. Daarnaast zijn vergaderingen, het ontwerpen van nieuwe lessen, maar ook door het hebben van een groep met kinderen die opvallend gedrag vertonen en die elkaar daarmee opstoken factoren die de werkdruk groot maken. Desondanks zijn de leerlingen bij alle leerkrachten belangrijk voor het plezier en de voldoening die ze uit hun baan halen. Alle leerkrachten noemen dat ze leerlingen in de klas hebben die opvallend gedrag vertonen. Een leerkracht vertelt:

“Ik heb (…) vijf of zes jongens die toch wel qua gedrag extra aandacht nodig hebben. Dat is soms echt een explosief groepje en ze reageren echt heel erg op elkaar. Dus nou ja, om die kinderen dan met elkaar om te laten gaan… Ja, er gebeurt elke dag wel iets, en ook best wel in een heftige mate soms.”

Ondanks de werkdruk, beoordelen leerkrachten hun werkplezier gemiddeld met een 7.667 (𝑆𝑆𝑆𝑆 = 1.027). De starters zijn naar eigen zeggen erg gemotiveerd en steken veel tijd in hun groep. Dat komt deels voort uit hun eigen interesse: drie starters benoemen dat het onderwijs een soort ‘hobby’ voor ze is en dat ze er plezier aan beleven om mooie lessen te ontwerpen. Daarnaast voelen de leerkrachten zich erg betrokken bij de leerlingen:

“Ik heb wel het gevoel dat mijn deel in de klas er echt toe doet en dat ik wel een belangrijke factor ben in het zogezegd laten slagen van de kinderen. Dat geeft niet per se stress, maar zorgt wel dat ik veel met mijn werk bezig kan zijn of erover na blijf denken thuis.”

Het lang doorwerken en nadenken over het werk gaat soms ten koste van de privésituatie, want alle starters werken op regelmatige basis een uur of meer per schooldag over. Sommigen van hen werken ook in het weekend aan het ontwerpen van lessen of het schrijven van groepsplannen. Bijna alle starters gaven aan hier graag meer tijd voor te willen krijgen, maar dat ze hier hun uren voor duurzame inzetbaarheid niet bij kunnen of mogen gebruiken vanwege de formatie op school:

“Je hebt ook duurzame inzetbaarheid natuurlijk, maar dat wordt op onze school gewoon niet gefaciliteerd. Ik heb recht op 80 uur. Dat zou een heel stuk van de druk verminderen.”

Conclusie & discussie

In deze studie is onderzocht in welke mate differentiatie binnen het Starterstraject van Stichting Sirius kan bijdragen aan een hogere waardering voor de begeleiding. Uit het onderzoek komt naar voren dat leerkrachten vinden dat het starterstraject niet altijd aansluit bij hun eigen behoeften. De aangeboden workshops zijn voor sommige leerkrachten van een te laag niveau, terwijl anderen liever workshops hebben die praktischer van aard zijn zodat ze het besprokene direct in de klas toe kunnen passen. Dit is terug te leiden naar de verschillen in opleidingsniveau die de starters hebben: de starters met een academische achtergrond geven de voorkeur aan verdieping, terwijl de starters met een niet-academische achtergrond dit juist niet nodig vinden. In dit opzicht lijkt de bewering van Kessels (2010) dat leerkrachten die een starterstraject volgen een positievere attitude richting een leven lang leren hebben niet te kloppen. Dit lijkt eerder gekoppeld te zijn aan het opleidingsniveau. De leerkrachten met meer onderwijservaring vinden het niveau van het starterstraject soms niet aansluiten: zij herkennen de vragen en onzekerheden van de starters niet in zichzelf terug en lijken wat ondernemender te zijn ingesteld. Wanneer deze leerkrachten hulp nodig hebben stappen ze over het algemeen snel zelf op hun collega’s of op de directie af.

Veel leerkrachten hebben moeite met het verplichte karakter van het starterstraject. Ze zien liever dat ze juist in hun eerste jaren voor de klas meer vrijheid krijgen om aan hun klas te werken, de administratie bij te houden en alles ‘op de rit te krijgen’. Nu voelt het starterstraject voor sommigen van hen als een extra belasting in plaats van een nuttige bezigheid, terwijl iedere starter wel doordrongen is van het idee dat professionele ontwikkeling belangrijk is. Persoonlijke begeleiding in de klas en Video Interactie Begeleiding worden echter ook in het eerste jaar gewaardeerd. Dit is in lijn met de bevindingen van Huberman, Thompson & Weiland (1997) die vaststelden dat leerkrachten in

het begin van hun carrière vaak primair op de orde in de eigen klas en op het eigen handelen gericht zijn. Wanneer deze uitkomsten worden afgezet tegen de drie vormen van differentiatie die in het theoretisch kader behandeld zijn, valt op dat alle vormen van differentiatie ingezet kunnen gaan worden. Wanneer het starterstraject geïndividualiseerd wordt, zal er waarschijnlijk automatisch differentiatie op niveau plaatsvinden. De academisch geschoolde leerkrachten hadden namelijk meer behoefte aan extra verdieping dan de leerkrachten met een niet-academische achtergrond. Het differentiëren op basis van interesse noemden veel starters als punt wat nu nog in de begeleiding miste, omdat het starterstraject de eerste jaren een verplicht karakter heeft. Veel starters zien graag dat ze gedurende hun hele periode bij het starterstraject de vrijheid hebben om zichzelf voor workshops in te schrijven die bij hun interessegebied passen. Het differentiëren op basis van begeleidingsbehoefte kan vooral op individueel niveau in de klas gebeuren. Deelnemers kunnen door middel van klassenbezoeken en Video Interactie Begeleiding worden geholpen bij individuele vragen.

Samenvattend kan worden geconcludeerd dat het differentiëren en individualiseren van het starterstraject van Stichting Sirius een positieve bijdrage kan leveren aan de manier waarop starters de begeleiding waarderen. Er zijn echter andere zaken die wellicht urgenter aandacht nodig hebben, zoals het combineren van het starterstraject met de roosters van de scholen en het verlichten van de administratieve druk die veel starters ervaren. Wanneer hieraan tegemoet gekomen wordt, zullen meer starters de bijeenkomsten bij kunnen wonen.

Beperkingen van het onderzoek

De resultaten van dit onderzoek geven verschillende aanbevelingen weer van leerkrachten die het starterstraject van Stichting Sirius volgen. Naast de aanbevelingen voor het starterstraject, zijn ook verschillende zaken waar de beginnende leerkrachten tegenaan lopen gerapporteerd. Het is niet terecht om aan te nemen dat de problemen die in deze studie genoemd zijn alleen

bij Stichting Sirius spelen, noch om aan te nemen dat dit alleen het geval is bij startende leerkrachten. Om die reden kan geconcludeerd worden dat het onderzoek ook uitkomsten zou kunnen bevatten die over het algemeen gelden voor mensen die in het onderwijs werken.

De methode van onderzoek die gebruikt is kent een aantal beperkingen. Zo is er onderzoek gedaan onder een relatief kleine groep leerkrachten. Omdat het een casestudy betreft is dit niet ongewoon, maar een groter aantal onderzochte leerkrachten van bijvoorbeeld de gehele groep starters bij Stichting Sirius zou een realistischer beeld kunnen geven. De onderzochte leerkrachten waren wel redelijk eensgezind, wat kan duiden op een vrij betrouwbaar en sterk onderzoek. Een onderzoek met meer deelnemers zou dit met meer zekerheid kunnen aangeven. Een specifiek aandachtspunt bij deze casestudy is dat de leerkrachten vooraf op de hoogte zijn van het feit dat hun antwoorden op de interviewvragen teruggekoppeld gaan worden naar Stichting Sirius. Dit zou ervoor kunnen zorgen dat men zich wat terughoudender en voorzichtiger opstelt. Het lijkt er echter, gezien de resultaten van de interviews, niet op dat dit het geval is geweest.

Er zijn enkele zaken in dit onderzoek onderbelicht gebleven. Uit deze studie komt naar voren dat starters bij Stichting Sirius graag willen dat er meer differentiatie in het starterstraject mogelijk is. Opvallend is echter dat de starters aangeven dat er weinig gelegenheid is om het startertraject goed te volgen doordat de randvoorwaarden vaak niet optimaal zijn. Zo geven de geïnterviewde leerkrachten aan dat ze een hoge mate van werkdruk ervaren en dat ze niet altijd bijeenkomsten van het starterstraject kunnen bijwonen vanwege problemen met de planning en personele bezetting van een aantal scholen. Naast onderzoek naar differentiatie van het starterstraject zou het daarom zinvol zijn om te onderzoeken hoe de randvoorwaarden rondom de startersbegeleiding verbeterd kunnen worden.

Aanbevelingen voor Stichting Sirius

De meeste starters hebben een positieve ervaring met het starterstraject van Stichting Sirius. Binnen de scholen lijkt op het moment echter veel aan de hand te zijn waardoor beginnende leerkrachten zich niet optimaal kunnen ontwikkelen binnen de door Sirius gestelde kaders. Om deze reden is het aan te bevelen om eerst orde op zaken te stellen wat betreft de afstemming tussen Stichting Sirius en de scholen: idealiter moeten alle directieleden akkoord gaan met afspraken over het faciliteren van het starterstraject. Dit houdt in dat zij verantwoordelijk kunnen worden gesteld voor het vinden van adequate vervanging voor de momenten dat starters naar het starterstraject gaan of dat starters gebruik willen maken van hun duurzame inzetbaarheid. Verder is het aan te raden om de rol van scholen in de begeleiding van starters opnieuw vast te stellen. Deze is nu onduidelijk, wat erin resulteert dat scholen van elkaar verschillen in de mate van begeleiding die ze aan hun starters bieden. Wanneer dit mogelijk gemaakt wordt zijn alle starters daadwerkelijk in staat om de mogelijkheden van het starterstraject ten volle te kunnen benutten. Naast het mogelijk maken van een kleinere lestaak voor starters en het duidelijk afbakenen van de rol van de school in de begeleiding, verdient het aanbeveling om de administratieve druk die de starters ervaren te onderzoeken. Zaken als het leren kennen van verschillende administratiesystemen, het nakijken van toetsen en het schrijven van rapporten vragen in het begin veel tijd. De starters zijn bereid om deze tijd te investeren en weten dat ze op termijn sneller zullen leren werken, maar werken nu te vaak en te lang in hun eigen tijd door. De geïnterviewde starters schatten dat ze op regelmatige basis een uur per lesdag overwerken. Dit vormt een mogelijke risicofactor voor het schoolbestuur: leerkrachten die een hoge werkdruk ervaren zullen op termijn uitgeput raken of zelfs het onderwijs verlaten (Gaikhorst, 2014; Sikkes & Voorwinden, 2014). Om deze reden verdient het ernstig de aanbeveling om te kijken naar de administratieve last die starters ervaren en om deze te vergelijken met die van de meer

ervaren leerkrachten. Een vrijstelling van bepaalde vormen van administratief werk die ook door andere mensen kunnen worden gedaan, zoals bijvoorbeeld het invoeren van toetsscores, zou al een groot verschil kunnen maken.

Wanneer aan de bovenstaande drie randvoorwaarden voldaan is, kan Stichting Sirius verder kijken naar het differentiëren van het starterstraject. Dit kan gebeuren aan de hand van drie differentiatievormen: differentiatie op niveau, interesse en begeleidingsbehoefte. Starters willen graag eigenaar zijn van hun eigen leerproces en zijn ook bereid om die rol op zich te nemen. Wanneer er vanuit eigen niveau, interesses en behoeften gewerkt kan gaan worden zal het starterstraject een nog waardevoller traject zijn voor alle startende leerkrachten van Stichting Sirius.

Literatuur

Assunção Flores, M. (2004). The impact of school culture and leadership on new teachers' learning in the workplace. International Journal of Leadership in Education: Theory

and Practice, 7(4), 297-318.

Baarda, B. (2014). Research. This is it! Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers bv. Boeije, H. (2014). Analyseren in kwalitatief onderzoek – denken en doen. Den Haag: Boom

Lemma uitgevers.

Bosker, R. J. (2005). De Grenzen van gedifferentieerd onderwijs. Geraadpleegd op 10 december 2016, via http://www.rug.nl/research/portal/files/14812458/bosker.pdf. Bullough, R. V., Young, J.R., Hall, K. M., Draper, R. J., & Smith, L. K. (2008). Cognitive

complexity, the first year of teaching and mentoring. Teaching and Teacher

Education, 24, 1846-1858.

Carter, J. (2016). Effectieve kenmerken van de begeleiding van startende leerkrachten in het

starterstraject van Stichting Sirius. (Ongepubliceerde bachelorscriptie). Universiteit

van Amsterdam, Amsterdam

Carter, M. & Francis, R. (2001). Mentoring and beginning teachers' workplace learning.

Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 29(3), 249-262.

CentERdata. (2013). De toekomstige arbeidsmakrt voor onderwijspersoneel 2013-2025 [The future of the labor market for educational staff]. Tilburg: Tilburg University.

Coubergs, C., Struyven, K., Engels, N., Cools, W., & de Martelaer, K. (2013). Binnenklasdifferentiatie. Leerkansen voor alle leerlingen. Leuven: Acco. De Koning, P. (1973). Interne Differentiatie. Amsterdam: APS / RITP.

Derriks, M., Ledoux, G., Overmaat, M., van Eck, E. Omgaan met verschillen. Competenties

van leerkrachten en schoolleiders. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de

Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam. DUO Onderwijsonderzoek. (2016). Rapportage Werkdruk leerkrachten in het

basisonderwijs. Geraadpleegd op 20 november 2016, via:

http://www.duo- onderwijsonderzoek.nl/wp-content/uploads/2016/01/Rapportage-Werkdruk-Leerkrachten-PO-8-januari-2016.pdf

Fantilli, R. D., & McDougall, D. E. (2009). A study of novice teachers: challenges and supports in the first years. Teaching and Teacher Education, 25, 814-825.

Gaikhorst, L. (2014). Supporting beginning teachers in urban environments. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.

Gaikhorst, L., Beishuizen, J.J., Zijlstra, B.J.H., & Volman, M.L.L. (2014). The contribution of a professional development programme to the quality and retention of teachers in an urban environment. European Journal of Teacher education, 38(1), 41-57.

Gilles, C., Davis, B., & McGlamery, S. (2009). Induction Programs that Work. Phi Delta

Kappan, 91(2), 42-47.

Glickman, C. D. & Bay, T. M. (1990). Supervision, in: W. R. Houston (Ed.) Handbook of

Research on Teacher Education. New York: MacMillan.

Helms-Lorenz, M., van de Grift, W., & Maulana, R. (2016). Longitudinal effects of induction on teaching skills and attrition rates of beginning teachers. School Effectiveness and

School Improvement, 27(2), 178–204.

Helms-Lorenz, M., Slof, B., Vermue, C.E. & Canrinus, E.T. (2012). Beginning teachers’ self-efficacy and stress and the supposed effects of induction arrangements.

Henry, G. T., Bastian, K. C., & Fortner, C. K. (2011). Stayers and leavers: Early-career

teacher effectiveness and attrition. Educational Researcher, 40, 271–280.

Huberman, M., Thompson, C. L., & Weiland, S. (1997). Perspectives on the teaching career, in: Biddle, B. J., Good, T. L., & Goodson, I. F. (red.), International Handbook of

Teachers and Teaching. Dordrecht/Boston/Londen: Kluwer.

Johnson, S.M., & Kardos, S.M. (2004). Finders and keepers. Helping new teachers survive

and thrive in our schools. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Kessels, C. (2010). The influence of induction programs on beginning teachers´

well-being and professional development. ICLON: Leiden University Graduate School of

Teaching.

Lipsky, M. (1980). Street-Level Bureaucracy: dilemmas of the individual in public services. New York: Russell Sage Foundation.

Maso, I. & Smaling, A. (1998). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam: Boom.

Maxwell, J. A. (1996). Qualitative research design. An interactive approach. Applied Social

Research Method Series, volume 41. London/New Delhi: Sage Publications.

Ministerie van OCW (2013). Begeleiding van beginnende leraren in het beroep. Raamplan

voor regionaal te starten projecten. Den Haag: Ministerie van OCW.

Oostdam, R. J. (2009). Tijd voor dikke leerkrachten. Over maatwerk als kern van goed

onderwijs. Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam.

Reezigt, G.J. (1993). Effecten van differentiatie op de basisschool. Groningen: GION. Sikkes, R., & Voorwinden, R. (2014). Begeleiding starters kan stukken beter. Utrecht: AOb. Smethem, L. & Adey, K. (2005). Some effects of statutory induction on the professional

development of newly qualified teachers: a comparative study of pre- and post-induction experiences. Journal of Education for Teaching, 31(3), 187-200.

Snoek, M. (2015). Kennisbasis startende leraren in Amsterdam. Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam.

Terwel, J. (1988). Effecten van differentiatie en heterogeniteit in de eerste fase voortgezet onderwijs. Pedagogisch Tijdschrift, 13(5), 326-340.

Terwel, J. (1989). Basisvorming differentiatie. Leiden: Stenfert Kroese/Nijhoff.

Van Kregten, A., & Moerkamp, T. (2004). Startende leraren in het buitenland. Den Haag: SBO.

Van Veen, K., Zwart, R., & Meirink, J. (2012). What makes teacher professional

development effective? In M. Kooy & K. van Veen, Teacher learning that matters: International perspectives. New York: Routledge.

Wong, K. H. (2004). Induction programmes that keep new teachers teaching and improving.

Bijlagen Bijlage 1: Interviewleidraad

Algemene informatie (in te vullen voor aanvang van het interview)

Geslacht: Leeftijd:

Aantal jaar onderwijservaring:

Vooropleiding en/of route naar de huidige functie:

De klas

- Kunt u iets vertellen over uw huidige klas? o Hoeveel kinderen zitten er in uw klas?

o Zijn er kinderen met extra onderwijs- of leerbehoeften? o Heeft u klassenassistenten in de klas?

o Zo ja: wat is de functie van deze assistent en hoeveel uur per week kunt u hier gebruik van maken?

Het starterstraject & differentiatie

- Wat kunt u vertellen over het starterstraject?

o Op welke manier heeft u gebruik gemaakt van het traject?

o Kunt u zich een bijeenkomst herinneren die positief indruk op u maakte? o Kunt u vertellen wat u in deze bijeenkomst gedaan heeft?

- Sluit het starterstraject voor uw gevoel aan bij uw niveau? o Sluit het aan bij het niveau van uw groep?

o Ervaart u het starterstraject als nuttig?

- Bij het starterstraject kunt u zich tegenwoordig op verschillende onderwerpen inschrijven. Voor welke onderwerpen heeft u gekozen?

o Bood de workshop waar u zich voor ingeschreven heeft wat u ervan verwachtte?

- Gebruikt u kennis of andere zaken uit de startersbijeenkomsten in uw dagelijkse lespraktijk?

- In hoeverre kunt u het starterstraject terugzien in uw eigen school? o Wie spelen daar een rol bij?

- Als u zelf onderwerpen voor het traject in mocht brengen, welke onderwerpen zouden dit dan zijn?

- Als u een top vijf zou moeten samenstellen van workshops of bijeenkomsten die iedere starter bij Sirius zou moeten bijwonen, wat zouden de onderwerpen hiervan dan zijn?

Professionele ontwikkeling

- Is er binnen uw eigen school ruimte voor professionele ontwikkeling? o Komt dit voort vanuit uw eigen school of vanuit het starterstraject? o Maakt u daar gebruik van?