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El estado actual del náhuatl
¿está en peligro o no?
Jasper Oosterveld 10539077
Tesis de master/posgrado – Masterscriptie – Masterthesis Supervisor – Begeleider – Supervisor: Dr. Otto Zwartjes
MA Lingüística – Linguistics: Language and Society, Spanish track
Facultad de Humanidades – Faculteit der Geesteswetenschappen – Faculty of Humanities Universidad de Ámsterdam – Universiteit van Amsterdam – University of Amsterdam
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Resumen. En esta tesis, se investiga el estado actual las variedades del náhuatl y la posibilidad de que
están en peligro o no. Mediante estudiar teorías sobre la diglosia y el bilingüismo, L1, L2, lengua ancestral, la glotofagia, y escalas y jerarquías de peligro lingüístico, se llega a la conclusión que el factor más importante en la supervivencia de una lengua es la transmisión intergeneracional. Después, se estudia datos sociolingüísticos sobre el náhuatl. En el análisis, se combina el marco teórico con la información sobre las variedades del náhuatl. Así se llega a la conclusión, que es que en algunas variedades del náhuatl la transmisión intergeneracional está en peligro, pero en otras no. Sin embargo, también las variedades que no están en peligro en este momento, pueden mejorar su transmisión intergeneracional para mantener su estado y sus oportunidades de supervivencia.
Palabras clave: extinción de lenguas, glotofagia, lenguas en peligro, náhuatl, muerte de lenguas,
transmisión intergeneracional.
Abstract. In this thesis, the current status of the varieties of Nahuatl is investigated, as well as the
possibility of its endangerment. By studying theories on diglossia, bilingualism, L1, L2, heritage language, language death and scales and hierarchies on language endangerment, the conclusion will be reached that intergenerational transmission is the most important factor in the surviving of a language. Then, sociolinguistic data on Nahuatl is studied. This way, the conclusion is reached, which is that in some varieties of Nahuatl the intergenerational transmission is endangered, while in others it isn’t. However, also the varieties that aren’t endangered at this moment, can improve their intergenerational transmission to improve their status and chances of survival.
Key words: glottophagy, intergenerational transmission, language death, language endangerment,
language extinction, Nahuatl.
Abstract. In deze scriptie zal de huidige status van de varianten het Nahuatl worden onderzocht, net
als de mogelijkheid van het uitsterven ervan. Door het bestuderen van theorieën over diglossie, tweetaligheid, L1, L2, ‘heritage language’, taalsterfte en schalen en hiërarchieën van bedreigde talen wordt de conclusie bereikt dat de belangrijkste factor in het overleven van een taal de
intergenerationele overdracht is. Daarna wordt sociolinguïstieke data over het Nahuatl bestudeerd. Op deze manier wordt de conclusie bereikt, die luidt dat in sommige varianten van het Nahuatl de
intergenerationele overdracht bedreigd is, en in andere niet. Echter, ook de varianten die niet bedreigd zijn op dit moment, kunnen hun intergenerationele overdracht verbeteren om zo hun status en
overlevingskansen te verbeteren.
Sleutelwoorden: bedreigde taal, glottofagie, intergenerationele overdracht, Nahuatl, taalsterfte,
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Índice
1. Introducción 5 1.1 Pregunta de investigación 5 1.2 Hipótesis 5 1.3 Metodología 5 1.4 Relevancia 7 2. Marco teórico 9 2.1 Bilingüismo y diglosia 9 2.2 L1, L2 y lengua ancestral 13 2.3 Glotofagia 142.4 Jerarquías y escalas de peligro 17
3. Estado sociolingüístico 22
3.1 Número de hablantes, desarrollo histórico y actual 22
3.2 Distribución geográfica 23 3.3 Monolingüismo y bilingüismo 24 3.4 Edad 25 3.5 Género 25 3.6 Estado socioeconómico 25 4. Estado legal 27 4.1 Legislación internacional 27 4.2 Legislación nacional 28
5. Uso público y escolar 33
5.1 Uso público 33
5.2 Uso escolar 35
5.3 Competición con el inglés 40
6. Documentación 42
7. Revitalización 44
7.1 Estudios de caso 44
7.2 El caso del náhuatl 45
8. Resultados de entrevistas con expertos 49
9. Análisis 53
10. Conclusión 58
4 Apéndice 1: Clasificación EGIDS por Ethnologue 69 Apéndice 2: Entrevista a los expertos, versión original sin respuestas 70 Apéndice 3: Entrevista al experto José Antonio Flores Farfán 70 Apéndice 4: Entrevista al experto Raul Macuil Martínez 73 Apéndice 5: Entrevista al experto John Sullivan 75 Apéndice 6: Entrevista al experto Stephanie Wood 78
Recuento de palabras: 20.604 Recuento de fuentes: 60
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1.
Introducción
1.1 Pregunta de investigación
En esta tesis voy a investigar el estado actual del náhuatl. Voy a investigar si la lengua, como familia de todas sus variedades, se encuentra en peligro o no. Este asunto es relevante porque según Ethnologue (Simons & Fennig, 2017a), casi la mitad (14 de 29) de las
variedades de la lengua no están en peligro, como el náhuatl de la Huasteca Central, mientras que las otras variedades sí están en peligro, como las variedades Tabasco e
Istmo-Cosoleacaque, que incluso se clasifica como ‘moribundo’. Además, existe evidencia que señala en una dirección diferente. Un ejemplo de lo último es Adelaar (2014: 1), que parece referirse a la extinción de todas las lenguas indígenas de las Américas, entre ellas el náhuatl con sus variedades, cuando pone que ‘hay tendencias históricas y sociopolíticas claras que predicen la extinción de ellas [las lenguas indígenas de las Américas, JO] dentro de un período relativamente corto’.
Quiero averiguar en qué medida el náhuatl es una lengua en peligro en la situación actual, de ahí que la pregunta de investigación de esta tesis sea ‘¿En qué medida es el náhuatl una lengua en peligro?’.
Mi objetivo es determinar el verdadero estado de peligro del náhuatl, con los puntos fuertes y débiles de esta situación, para que la conclusión pueda ser utilizada como inspiración y punto de partida para mejorar el estado en que la lengua se halla.
1.2 Hipótesis
Basándome en la pregunta de investigación y el marco teórico, puedo hacer cinco hipótesis.
1. La posición del náhuatl está por debajo del español.
2. El número de hablantes del náhuatl está creciendo ya que los niños aprenden la lengua. 3. Todos los hablantes nuevos del náhuatl son bilingües que también hablan el español. 4. El náhuatl, su cultura y sus hablantes son sujetos de discriminación, pese a legislación nacional e internacional.
5. Existen esfuerzos para mejorar el estado del náhuatl.
1.3 Metodología
Para comenzar, investigo qué son la diglosia y el bilingüismo en el marco teórico (2). Después, también en el marco teórico, estudio las diferencias entre el estado y la adquisición
6 del L1, L2, bilingüismo y una lengua ancestral. Después, se verá qué es la glotofagia y las jerarquías y escalas para determinar el peligro en que se encuentra una lengua, conceptos que todos pueden ser relevantes para el estado del náhuatl. Tras este marco teórico investigo los rasgos sociolingüísticos acerca el náhuatl (3), es decir, el número de hablantes, la difusión geográfica de los hablantes, la división entre monolingües del náhuatl y los bilingües náhuatl-español, más su edad, género y estado socioeconómico a través de su escolaridad y el estado de su vivienda. Luego investigo el estado oficial de la lengua (4), según varias leyes tanto nacionales mexicanas como internacionales. Este estado oficial también se debe aplicar a cómo se debe utilizar la lengua en los medios de comunicación y el sistema educacional, y cómo ocurre en la práctica, mientras también se considera la competición con el español y también el inglés en las escuelas (5). Encima de esto, estudio dos factores muy importantes en la lucha contra la extinción lingüística, es decir la documentación (6) y la revitalización (7). Además incluyo las respuestas de expertos acerca el náhuatl de una breve entrevista (8) en el último capítulo antes de que venga el análisis (9). El análisis sirve para comparar la
información sobre el náhuatl con la del marco teórico, lo que es el punto principal de esta tesis de máster, ya que aquí se usan los conceptos del marco teórico y se aplican a la situación del náhuatl. Aquí es donde está la mirada crítica a la situación del náhuatl. Tras el análisis viene la conclusión (10), en que resumo todo lo anterior para así contestar la pregunta de
investigación y las hipótesis. Como en el análisis, es la conclusión en que miro críticamente a la situación del náhuatl.
Según Austin & Sallabank (2011: 22-23), hay cuatro respuestas posibles cuando una lengua ha sido calificada ‘en peligro’. Son a) no hacer nada, b) documentar la lengua antes de que desaparezca, c) promocionar la revitalización para así mantener la lengua y d) relacionar el peligro con causas sociolingüísticas para buscar y luego solucionarlas, para así salvar la lengua. La opción a), por razones obvias, no la describo en esta tesis. La opción b), la documentación, se describe en el capítulo 6, mientras la opción c), la revitalización, se
describe en el capítulo 7. La última opción se describe de forma más indirecta en los capítulos 3, 4, 5 y 8.
Resumiendo este párrafo puedo decir que uso principalmente una metodología cualitativa. No obstante, también utilizo datos cuantitativos en el capítulo sobre la sociolingüística, aunque todos estos datos son recopilados ya anteriormente por otros académicos.
7 Varias citas en esta tesis son traducciones de citas que originalmente estaban en inglés. Yo mismo traduje estas citas. Para marcarlas, se encuentra un asterisco (*) antes de la cita.
1.4 Relevancia
Esta tesis es relevante porque es nueva y única, lo que se evidencia por el hecho de que se investiga el estado del náhuatl no para cada variedad de esta lengua, sino como familia completa de todas sus variedades. El número de todas las variedades es alimento para la discusión. Por ejemplo, en Ethnologue (Simons & Fennig, 2017a) se describen 29 variedades, después de que se elaboran un estado de peligro para cada de estas 29 variedades, de que 28 se hallan en México. El vigésimo noveno se encuentra en El Salvador, pero en esta tesis solo se fijará en las variedades que se hallan en México por razones prácticas. Contrario a los expertos de Ethnologue, los expertos de lenguas mexicanas del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI) identifican 43 variedades en un instante (INALI, 2008: 244-256) y 30 variedades en otro (INALI, 2012: 102-103), aunque todas se consideran parte de la lengua náhuatl, ya que todas son clasificadas en la categoría de la lengua náhuatl. Además, la división de estas variedades en un esquema tampoco es sin polémica. Crystal (2000: 8) explica que la diferencia entre un dialecto y una lengua, es los dialectos son mutuamente inteligibles y forman parte de la misma lengua. Siguiendo esta explicación y por la gran discrepancia entre opiniones de expertos, opino que es necesario que alguien deje de lado por completo esta discusión sobre las diferencias y la posible división, y que se estudie el estado de náhuatl como una rama entera de la familia lingüística yuto-nahua. Por lo tanto, dejo de lado completamente la discusión muy complicada y polémica acerca el número de variedades que existen. Además, voy a ser el primero que une el estado del náhuatl con varias teorías que existen acerca la glotofagia para así describir desde varias perspectivas la situación actual del náhuatl, y qué se podría hacer para mejorar la situación, mientras que también señalo las amenazas.
Esta tesis solo mira a la situación actual, es decir, la de las últimas dos décadas. Sin embargo, si tomo en cuenta estadísticas desde el 1930, para así poder analizar el desarrollo del número de hablantes y monolingües. De consecuencia, quiero subrayar aquí que para esta tesis no es relevante utilizar fuentes puramente históricas, como el Códice Florentino.
Para poner esta tesis en una perspectiva más amplia y subrayar su importancia, quisiera utilizar una cita de la ‘Foundation for Endangered Languages’ (Fundación para
8 Lenguas en Peligro) de 1995, que sale en el prólogo de Crystal (2000: viii), que según Crystal resume el futuro de las lenguas*:
“Los lingüistas están de acuerdo que han considerado que la situación de más de la mitad de las lenguas del mundo son moribundas, en otras palabras, no se transmiten eficazmente a la próxima generación. Nosotros y nuestros hijos, por lo tanto, estamos vivos en un punto en la historia humana en que, quizás dentro de dos generaciones, la mayoría de las lenguas en el mundo se extinguirán”.
9
2.
Marco teórico
2.1 Bilingüismo y diglosia
El bilingüismo significa la coexistencia de dos lenguas. Puede que una persona sea bilingüe, por ejemplo por tener dos lenguas nativas, o por haber aprendido una segunda (o tercera, cuarta, etcétera) después de su primera lengua. Tal cual, es posible que un país sea bilingüe. Por ejemplo, cuando un país consta de varios grupos indígenas en que todos tienen su propia lengua. En el caso de México, por ejemplo, tenemos el náhuatl de los ‘aztecas’, las lenguas maya de los varios grupos mayas y el mije-zoque de los descendientes de los
olmecas, la primera civilización en Mesoamérica, entre muchas otras lenguas más. Por supuesto, los grupos, o un número de miembros de ellos, pueden aprender otra lengua
indígena, como lingua franca, un papel que desempeñó el náhuatl en el período prehispánico. También es posible que la gente indígena aprenda una lengua más que su nativa, lo que ocurrió en el México colonial. Cuando los españoles llevaron su lengua a México, los
indígenas, paso a paso, generación a generación, aprendieron esta lengua. La personificación de este proceso de multilingüismo mexicano es La Malinche, una mujer nahua que no solo sabía el náhuatl, sino también el maya chontal, por haber sido esclava de los mayas. Luego, cuando conoció a Hernán Cortés, aprendió el español también. Con el paso de tiempo, las generaciones nuevas, y cada vez un porcentaje más grande, aprendieron el español. Este desarrollo ha llegado a un punto en que mucha gente, incluyendo a los indígenas, saben el español y/o una lengua indígena, pero con un uso diferente, es decir, el bilingüismo en México no es equilibrado. Una situación así es lo que Fishman (1967: 29-30) llama diglosia.
Ferguson dio la luz a este término en 1959 (1959: 325). Ferguson fue un pionero en cuanto a la diglosia. Lo fue concretamente por dar la luz a este término, en inglés ‘diglossia’, en 1959. Este término se llama ‘diglosia’ en español y así lo utilizo en esta tesis. La diglosia, en su sentido más original, significa que en un país se hablan dos variedades de una misma lengua, aunque se usan en situaciones distintas y por lo tanto, tienen un valor diferente. Es decir, una variedad de la lengua está por encima de otra variedad de la misma lengua. En otras palabras, existen varios sociolectos, de que una es la variedad alta y otra es la variedad baja. Algunas diferencias importancias son la discrepancia entre las varias funciones, el prestigio o la falta de que gozan las variedades, el patrimonio literario, la adquisición, la estandarización y la estabilidad. También es posible que el vocabulario, la gramática y la fonología se
10 Así, Ferguson (1959: 336) llega a una definición*:
“Diglosia es una situación lingüística relativamente estable en que, además de los dialectos principales de la lengua (la que puede incluir un estándar o estándares regionales), hay una variedad muy
divergente, muy codificada (a menudo gramaticalmente más compleja) y superpuesta, vehículo de un amplio cuerpo literario y respetado, bien de un período anterior o bien de otra comunidad de habla, la que se aprende a través de educación formal y se usa para la mayoría de los propósitos escritos y además hablado formalmente, pero la que no se usa en otro sector de la comunidad para
conversaciones informales”.
En esta definición, es obvio que Ferguson se fija en la situación en que las variedades, es decir la alta y la baja, son variedades de la misma lengua y muy cercanas. Además, nota que esta diglosia es un paso en el proceso de la unificación de la lengua, el proceso para tener una lengua estándar para todo el país (Ferguson, 1959: 326-327, 338). Sin embargo, esto no es el caso en México en cuanto a la relación entre el español y el náhuatl, lenguas ni lejanamente relacionadas. En este caso, cabe mejor la adición de Fishman de 1967 (29-30).
Según Fishman, y también Gumperz (1961; 1962; 1964; 1964a; 1966, en Fishman, 1967: 29-30), es posible que dos lenguas separadas constituyan la situación diglósica. Fishman separa los conceptos de bilingüismo y diglosia, en el sentido de que el bilingüismo es individual y significa saber dos lenguas distintas, mientras que la diglosia es social y significa que hay una diferencia entre una lengua o variedad de una lengua alta por un lado y por otro lado, una lengua o variedad de una lengua baja. Por lo tanto, es posible que en una sociedad se encuentre una de las cuatro posibles situaciones de la tabla 2.1.1 (Fishman, 1967: 30):
+ Diglosia -
+ (a) Tanto diglosia
como bilingüismo (b) Bilingüismo sin diglosia Bilingüismo - (c) Diglosia sin bilingüismo (d) Ni diglosia ni bilingüismo Tabla 2.1.1: La relación entre bilingüismo y diglosia.
11 El concepto original, como fue descrito por Ferguson, cabría en la categoría (c), ya que en este caso se trata de una solo lengua, pero la que conoce varias variedades. En el caso (d), habría una lengua sin la existencia de más de una variedad. En la categoría (b), las dos lenguas están al mismo nivel. En el caso (a), existen dos lenguas, pero no están al mismo nivel. De esta categoría (a), Fishman (1967: 30) da el ejemplo de Paraguay, donde casi todos hablan tanto el español como el guaraní, pero en situaciones distintas. Este ejemplo es de un país en Hispanoamérica donde todavía la gran mayoría habla la lengua indígena del país. Un ejemplo de la categoría (b) es difícil de encontrar, ya que bilingüismo sin diglosia es
transicional, en el sentido de que forma parte de un proceso lingüístico y por lo tanto no es estable (Fishman, 1967: 33-34). Esto significa que Fishman no da ejemplos de la categoría (b), mientras que ejemplos de la categoría (c) son amplios y fáciles de encontrar. No solo cabría un ejemplo con una lengua y dos variedades, como en el concepto original de Ferguson, sino también una situación en que la elite habla una lengua y el pueblo otra,
mientras los dos grupos nunca o apenas socializan el uno con el otro, por lo que no saben nada o casi nada de la lengua del otro grupo. Además, la categoría (d) solo puede ocurrir en
‘comunidades de habla muy pequeñas, aisladas e indiferenciadas’ (Fishman, 1967: 35). Con todo, la situación (a) y (c) son las más frecuentes, y (b) y (d) las menos frecuentes. En otras palabras, en la mayoría de las situaciones existe un grado de diglosia. Incluso, según Blas Arroyo (1999: 22), son las categorías, o como lo llama él, contextos, (b) y (d) que son incluso ‘escasamente tratados en la bibliografía especializada y cuyas
posibilidades teóricas no todos consideran’.
El mismo Fishman (1965: 67-70, 73) elabora la base para la diglosia al describir varios tipos de situaciones en que se habla diferentes lenguas, o diferentes variedades de una lengua. Según él, es la situación, el grupo o el tema que determina cuál lengua o variedad de una lengua se habla, lo que revela el papel que tiene una lengua o variedad de una lengua en la sociedad. Este papel, a su vez, enseña cuál es la posición de la lengua o variedad de una lengua en la sociedad en comparación con la otra lengua o variedades de la misma lengua. En otras palabras, el papel de una lengua o variedad de una lengua en una situación muestra la dominancia, o la falta de dominancia, de ella misma (Fishman, 1965: 75, 81-82).
Triglosia y poliglosia son términos que denotan la coexistencia de tres o más lenguas, que luego conocen una tal jerarquía. Esta situación puede llegar a la ‘doble superposición diglósica’, en que la lengua A tiene la posición alta en comparación con la lengua B, pero la lengua B tiene la posición alta en comparación con la lengua C, etcétera. El concepto de
12 diglosia de esquema doble, o doble diglosia, se refiere a la situación en que la lengua A tiene la posición alta en ciertas situaciones, pero que la lengua B tiene la posición alta en otras situaciones (Fasold, 1984: 44, en Blas Arroyo, 1999: 28-30).
Blas Arroyo (1999: 20-21) nota que si se toman los rasgos de Ferguson muy estrictamente, no hay país que califique, al menos no en el mundo hispánico. Además,
menciona Moreno (1998: 230, en Blas Arroyo, 1999: 21) que diferencia entre la variedad alta y baja. Según Moreno, esta diferencia se manifiesta parcialmente por la tensión entre formal e informal. Además, Moreno coincide con Ferguson en que la variedad baja incorpora
elementos de la variedad alta y al revés. Si esto va junto con la transferencia de funciones de una variedad a la otra, puede que este proceso resulte en la desaparición de la diglosia, ya que una variedad gana a la otra.
Blas Arroyo comenta que no en todas las zonas en que se habla el español, es esta lengua la que es la dominante. En los Estados Unidos, el español, también en las áreas hispánicas, la lengua ‘ocupa, por lo general, un estado inferior al inglés y representa, por tanto, la variedad baja de toda situación diglósica’ (Blas Arroyo, 1999: 22). Sin embargo, de las otras partes hispanohablantes del continente americano, es decir Sudamérica y
Mesoamérica, Blas Arroyo dice que la posición diglósica ‘es ocupada por otras lenguas, generalmente las lenguas indígenas precolombinas’ (1999: 22).
Blas Arroyo nota que en ‘el imperio azteca’, el náhuatl era la lengua de prestigio (1999: 22). Según Podestá (1990, en Blas Arroyo, 1999: 22-23), existe una situación diglósica en el estado de Puebla, en que el español es la variedad alta y el náhuatl la variedad baja. Podestá estudió el uso de las dos lenguas en varios dominios, es decir la escuela, la política, el lugar de trabajo, la religión y el comercio, tal como las actitudes hacia las lenguas. Además investigó las tendencias lingüísticas en varios grupos de edad, especialmente los más jóvenes, en que observaba algunas innovaciones lingüísticas. Las diferencias en cuanto a la función y el uso sociolingüístico obligan a Podestá a concluir que el español es la variedad alta, a pesar de que el náhuatl, en esta comunidad específica, ‘todavía representa un recurso de
comunicación vital para la vida social de la comunidad’ (Podestá, 1990, en Blas Arroyo, 1999: 23). Por lo tanto, el náhuatl goza de un prestigio encubierto en algunos aspectos de la vida social en esta comunidad.
González Martínez, de la universidad catalana de Rovira i Virgili, describe la situación diglósica en la comunidad rural, o bien comarca, de Els Ports en Castellón, España. Allí, los
13 habitantes saben dos lenguas, el español y el catalán-valenciano, como lo llama González Martínez. Describe que la situación en Els Ports es la de un bilingüismo diglósico, que ha surgido por diferentes grados de orgullo de y lealtad lingüística por las dos lenguas. Estos diferentes grados hacen dinámica la división entre una lengua prestigiada y otra con menos prestigio, lo que a su vez hace toda la situación lingüística en Els Ports dinámica. El autor luego cita a varios otros autores, es decir Aracil, 1965; Vallverdú, 1981; Calvet, 1981; Casesnoves y Sankoff, 2003 (todos en González Martínez, 2010: 78), que, por el dinamismo, prefieren ver una situación así como un conflicto lingüístico, justo por este dinamismo, ya que según ellos, la diglosia, en su tradicional concepción, implica un estatismo (González
Martínez, 2010: 75-78, 90-94). En otras palabras, por llamar la situación un conflicto
lingüístico, se incluye el dinamismo que ocurre en la situación lingüística. Por lo tanto, estos autores, tal como González Martínez mismo, ven la diglosia, pese a su estatismo, como un conflicto lingüístico. La autora Hoffmann (1996: 88) cita al lingüista Jacob Mey (1989, en Hoffmann, 1996: 88) que llama una situación así, en concreto la entre el español y el catalán en Cataluña, una *‘diglosia de conflicto’.
2.2 L1, L2 y lengua ancestral
Cuando un individuo tiene una L1, significa que adquirió la lengua antes de que cerrara el período crítico, mientras una L2 se adquiere después de esta clausura. Las
diferencias en adquisición entre una L1 y una L2 se describen en la ‘Fundamental Difference Hypothesis’ (Hipótesis de la Diferencia Fundamental) de Bley-Vroman (1990: 41-49). Esta hipótesis presume que la ‘critical age hypothesis’ (Hipótesis del Período Crítico) de
Lenneberg (1967, como en Montrul, 2009: 226) es verdadera. Esta hipótesis pone que los niños tienen un período crítico para aprender una lengua nativamente, en otras palabras como una L1.
Sin embargo, también existen dos conceptos llamados ‘lengua ancestral’ y ‘hablantes ancestrales’. Un hablante ancestral adquirió la lengua antes de la cierre del período crítico, lo que haría la lengua una L1 del hablante. No obstante, el hablante ancestral comparte algunos rasgos del aprendizaje de una L2. Estos rasgos son la variación en éxito, ya que muchos tienen una falta de éxito, de varias gradaciones, puesto que muchos no aprenden la lengua de forma completa (Montrul, 2009: 231-232, 236-244). No obstante, en una L1 normal, la adquisición completa es inevitable (Bley-Vroman, 1990: 43). En un hablante ancestral, son especialmente la semántica, el lexicón y la morfología los aspectos que son vulnerables, mientras que normalmente la mayoría del sintaxis y la fonología son resilientes (Montrul,
14 2012: 11-19). Los hablantes ancestrales forman un grupo muy heterogéneo (Montrul, 2009: 238). Además, la cantidad, la calidad y la frecuencia del ‘input’ son variables y restringidas por el ambiente, como en el aprendizaje de una L2, y contrario al aprendizaje de una L1 (Montrul, 2012: 9-11).
2.3 Glotofagia
Calvet es el primero que utilizó el término ‘glottophagie’ ,en francés, en español glotofagia, o literalmente una lengua que es comida (por otra lenga), en 1974. Es este autor que en 1998 distingue tres maneras en que una lengua puede morir. La primera es por transformación. Un ejemplo es que el latín ya no se habla de forma nativa, pero que sí se hablan los descendientes del latín, entre otras la lengua en que está escrita esta tesis de máster. La segunda manera es la extinción, cuando los últimos hablantes de una lengua mueren. La tercera manera es por reemplazo, en otras palabras, cuando una lengua subordinada
desaparece debajo de una lengua dominante. Este proceso puede ser rápido o lento y continuo o invertido (Calvet, 1998: 103-104). La inversión de estas posiciones y relaciones entre
lenguas se llama ‘reversión diglósica’ y puede ser un reto de la política lingüística (Hoffmann, 1996: 87-88). Esta tercera manera tiene semejanzas con la diglosia y el bilingüismo, como lo describe Fishman (1967: 29-30), ya que se habla de la posición relativa de una lengua en cuanto a otra.
*‘La extinción masiva de lenguas en el mundo moderno ha sido un asunto de seria preocupación para lingüistas, pedagogos y responsables de políticas durante los últimos 25 años’ expone Adelaar (2014: 1). Añade que, a pesar del hecho de que ha habido tanto una desaparición como una aparición lingüística en toda la historia humana, *‘la tasa de extinción se ha acelerado de manera alarmante’ (ad ibídem). Además, es mucho más presente en algunas zonas del planeta que en otras. Por ejemplo, las Américas son algunas de las zonas más afectadas. La causa de ello es *‘la situación marginal que está ocupada por los
descendentes de su población indígena’ (ad ibídem). Adelaar destaca el hecho de que el número de indígenas ha sido decimado por conquista, epidemias, explotación, genocidio y asimilación forzada desde la invasión europea. Según él, las lenguas indígenas americanas no tienen un estado legal y/o político suficiente para garantizar su supervivencia (ad ibídem).
Lenguas con ‘grandes números’ de hablantes pueden estar en peligro también, incluso si la lengua fue importante históricamente, pero que ahora le falta un estatuto oficial. Además, es posible que una tal lengua sufra por la posición socioeconómica débil y aislada de sus
15 comunidades de hablantes. El náhuatl es un ejemplo de esto. Otras lenguas así son el quechua (Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia, Argentina), el aymará (Perú, Bolivia, Chile) y el mapuche (Chile y Argentina). A pesar de la inversión de muchos recursos para dar la vuelta a la
situación de gran amenaza en que se encuentran estas lenguas, la falta de éxito muestra que un proceso de extinción es casi irreversible por la fuerza de sus causas históricas. No está claro el porqué detrás de esta irreversibilidad, pero sí se sabe que muchas de las iniciativas que han funcionado para rescatar lenguas con pocos hablantes, incluyendo movidas políticas y políticas nacionales, han fracasado en el caso de estas lenguas más grandes. Es por esto que es necesario que se inventen nuevas formas de preservar lenguas con comunidades de habla de este tamaño (Adelaar, 2014: 2-3, 8-10).
Continúa por destacar *‘la complejidad y unicidad extraordinaria a varios niveles de su estructura’ de las lenguas indígenas americanas (Adelaar, 2014: 1). A pesar de haber sido importante en la historia, los factores sociales han sido negativos ya desde hace mucho tiempo. Lo mismo va para las actitudes negativas. Todas las generaciones comparten la opinión de que el uso de una lengua indígena indica *‘el retraso y la estancamiento social’ e incluso llaman a hablar una lengua indígena *‘un objeto de vergüenza’ (Adelaar, 2014: 2-3). La lengua nacional, al contrario, se ve como un acceso a la mejora de la posición
socioeconómica a través una educación mejor, más emancipación, un futuro económico mejor, más integración en la sociedad nacional y más igualdad. Solo un conocimiento de la lengua nacional no es suficiente para tomar este camino, ya que también se considera necesario el rechazo de la lengua indígena por hacer ver que uno no sabe hablarla para absolutamente nada. Añade que el náhuatl es un ejemplo de una lengua que se halla en esta posición (Adelaar, 2014: 1-3). Sin embargo, todo esto es relativo y no una verdad absoluta, ya que también es posible que una lengua indígena goce de prestigio, como el guaraní
(Oosterveld, 2017).
Hay que notar que a pesar de que Adelaar investigó la situación de lenguas indígenas en Hispanoamérica, estudió principalmente la situación en América del Sur y no en América Central. Abrams y Strogatz ven un buen ejemplo en América del Norte tras que investigaron la glotofagia en términos más mundiales. En primer lugar, se preguntan *‘qué se puede hacer para parar la desintegración del patrimonio lingüístico de nuestro mundo’ (Abrams &
Strogatz, 2003: 900). En segundo lugar, dicen que el ejemplo del francés en Quebec es muy bueno porque muestra que el descenso de una lengua puede ser ralentizada por la política, la educación y la publicidad. En otras palabras, estas estrategias *‘mejoran el estado de una lengua en peligro’ (ad ibídem).
16 Crystal (2000) menciona varios factores que son importantes para la supervivencia de una lengua, o, para decirlo de otra forma, para la evasión de la glotofagia. Un factor es el peligro físico, como la desertificación (ad ibídem: 70-76). Otro factor es el cambio de la cultura del pueblo, en que la falta de actitudes positivas hacia su lengua desempeña un papel muy importante, lo que puede resultar en que la lengua se usa en cada vez menos dominios (ad ibídem: 76-88).
En la sección 2.4, se verá por qué la transmisión intergeneracional es el factor más importante en la supervivencia de una lengua. Crystal (200: 130-141) distingue seis maneras para mejorar el estado de la transmisión intergeneracional: a) aumentar el prestigio de la lengua dentro de la comunidad dominante, b) aumentar la posición socioeconómica dentro de la comunidad dominante, c) aumentar el poder legal dentro de la comunidad, d) aumentar la posición de los hablantes en el sistema educativo, e) ser capaz de escribir en una lengua y f) ser capaz de utilizar tecnología electrónica. Crystal también menciona Yamamoto (1998b, en Crystal, 2000: 143-144) y Landweer (1998, en Crystal, 2000: 144), que también han
construido listas que indican como mejorar la transmisión intergeneracional. Las listas contienen, respectivamente, nueve y ocho maneras y coinciden en líneas generales con la de Crystal mismo (ad ibídem, 143-144).
El número de hablantes es un factor opaco, ya que no es claro cuál es el número de hablantes que asegura la supervivencia. Cada situación es distinta y las comparaciones son difíciles. Lo que es suficiente en una situación, no lo es en otra situación. Por ejemplo, la lengua Yoruba, con 20 millones de hablantes, está amenazado y empeorado por el inglés, ya que el inglés es dominante en la educación superior. Además, destaca el uso casero de una lengua como crítico (Crystal, 2000: 12-13, 17). Por lo tanto, el número de hablantes es un factor relativo.
Este factor sobre la lengua en situaciones formales se aclara más con un ejemplo de una lengua que no está en peligro en corto o medio plazo, pero que sí está en peligro de perder dominios. Esta lengua es el holandés. Johan van Hoorde (en Crystal, 2000: 22), de la
‘Nederlandse Taalunie’ (Unión de la Lengua Holandesa), explica que es posible que el holandés sea una lengua que solo se usará de forma coloquial, en casa, la mejor lengua para expresar emociones, pero la que no es la lengua de las cosas serias de la vida, como el trabajo, el dinero, la ciencia y la tecnología (Crystal, 2000: 22).
Por lo tanto, se puede decir que tanto el uso en casa, o sea informal, como el uso en la educación superior, o sea el uso formal, es un factor importante en la evasión de la glotofagia.
17 Se ve bien la rapidez de la fase final de la glotofagia en el caso de la lengua kasabe, también llamada luo, que fue hablada por un solo individuo, Bogon, en la región Mambila de Camerún. Su hermana sí entendía la lengua, pero no la hablaba. Sus hijos y nietos ni
entendían la lengua. Cuando un lingüista visitó a la región y quería visitar a Bogon para investigar la lengua, llegó allí en el mes noviembre de 1996. Cuando llegó, le contaron que Bogon había muerto el 5 de noviembre de 1995. Por lo tanto, la lengua vivía el 4 de
noviembre de 1995. Pero el día 5, la lengua ya no existió. Lo mismo pasó con la lengua ubuh, o ubykh, que fue hablada en las montañas del Cáucaso. El último hablante, Tevfik Esenç, se murió en 8 de octubre de 1992. El lingüista llegó unas horas después de su muerte. Tevfik Esenç fue enterrado unas horas más tarde, y con él, la lengua ubuh (Crystal, 2000: 1-2).
2.4 Jerarquías y escalas de peligro
El factor más común en la evaluación de la vitalidad lingüística es la transmisión intergeneracional, en otras palabras, la transmisión de la lengua de una generación a la próxima (Fishman, 1991, en UNESCO, 2003: 7). SIL International, la organización materna de Ethnologue y llamado Summer Institute of Linguistics, da una definición concisa y semejante de una lengua en peligro: *‘[…, JO] significa que los padres ya no enseñan la lengua a sus hijos y no la utilizan activamente en asuntos cotidianos’ (SIL International, 2015). No obstante, cabe notar que la extinción y la estabilidad de las lenguas son los extremos de un continuo, con mucho espacio para matices entre ellos (UNESCO, 2003: 7).
Graddol (1997: 13) argumenta que todas las lenguas del mundo se pueden dividir en cinco categorías en la forma de una pirámide. Se ve la división de Graddol en su pirámide traducida en español en la tabla 2.4.1*:
Categoría 1 Categoría 2 Categoría 3 Categoría 4 Categoría 5
Categoría 1 Las lenguas grandes: inglés, francés
Categoría 2 Lenguas regionales (regionales en el sentido de que transcienden las naciones): árabe, chino, inglés, francés, alemán, ruso, español
Categoría 3 Lenguas nacionales: aproximadamente 80 lenguas en 180 nación estados Categoría 4 Lenguas oficiales dentro de nación estados (y otras lenguas ‘seguras’):
18 Graddol, 1997: 13) (por ejemplo marathi)
Categoría 5 Lenguas vernáculo local: el resto de las 6.000+ lenguas del mundo Tabla 2.4.1: La jerarquía lingüística mundial (Graddol, 1997: 13).
El mismo autor añade que el francés está en descenso mientras que el inglés está claramente llegando a ser la lingua franca global. El inglés está colonizando todas las categorías más bajas de esta pirámide. Además, es posible que las lenguas que están en la categoría más baja, en que se halla la gran mayoría de las lenguas, se extingan. Encima de esto, dice que el inglés rara vez es la causa principal o directa de la extinción de una lengua, pero sí se asocia estrechamente con cambios socioeconómicos positivos en los países en desarrollo. En muchas partes del mundo, la lengua inglesa se ve como la del poder, del éxito y del prestigio (Graddol, 1997: 13, 38-39)
Por esta conexión estrecha entre el inglés y el desarrollo socioeconómico, aunque no lo dice literalmente, sí parece que Graddol quiere decir que el inglés sí que puede ser una causa indirecta en la extinción de una lengua.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, abreviado así por el nombre inglés de la organización) definió nueve factores para determinar la vitalidad por ella el estado de peligro en que se encuentra una lengua o no. Estas nueve factores son (UNESCO, 2003: 7-17):
1. Transmisión lingüística intergeneracional; 2. Número absoluto de hablantes;
3. Proporción de los hablantes existentes dentro de la población (global) total; 4. Uso de la lengua dentro de los contextos y dominios existentes;
5. Respuesta del uso de la lengua en dominios nuevos y los medios de comunicación;
6. Disponibilidad de materiales para la enseñanza lingüística y alfabetismo; 7. Políticas lingüísticas gubernamentales e institucionales;
8. Actitudes comunitarias hacia su lengua; 9. Cantidad y calidad de la documentación.
Los primeros seis factores señalan la vitalidad de la lengua. El factor siete y ocho indica las actitudes hacia la lengua, tanto las abiertas como las encubiertas. El noveno factor
19 trata de la urgencia para la documentación, que se puede utilizar para revivir, fortificar o mantener la lengua. Los nueve factores juntos miden la situación sociolingüística en general. Cada uno de estos factores, salvo el segundo, pueden ser evaluados y valorados con una nota entre 0 y 5, en que 5 es el valor más positivo y viceversa. UNESCO advierte que ningún de estos factores debe ser utilizados solo, porque una alta valorización en un factor no significa que la lengua no necesite atención inmediata debido a otros factores, lo que es el resultado de la complejidad y diversidad de las comunidades lingüísticas (UNESCO, 2003: 7, 12-13, 15-18).
En Austin & Sallabank (2011: 3) se describen los seis diferentes grados de peligro que son utilizados por UNESCO, los que se ven en la tabla 2.4.2*:
Seguro La lengua se habla por todas las
generaciones, la transmisión
intergeneracional es ininterrumpida
Vulnerable La mayoría de los niños habla la lengua, pero puede ser restringido a ciertos dominios, como en casa
Seguramente amenazado Los niños ya no aprenden la lengua como L1 en casa
Fuertemente amenazado La lengua es hablada por abuelos y generaciones más viejas. Mientras que la generación de los padres puede entenderla, no lo hablan entre ellos o con los niños.
Críticamente amenazado Los hablantes más jóvenes son los abuelos y más viejos, y hablan la lengua parcialmente y poco frecuente
Extinto Ya no quedan hablantes.
Tabla 2.4.2: Los grados de peligro lingüístico de UNESCO (Austin & Sallabank, 2011: 3).
En 1991, Fishman creó la escala GIDS (Graded Intergenerational Disruption Scale o Escala Gradual Intergeneracional de Ruptura) para clasificar el estado de peligro de lenguas. La escala fue adaptada por Lewis & Simons para Ethnologue en 2010 (Lewis & Simons, 2010, como en Simons & Fennig, 2017b), lo que resultó en la creación de la escala EGIDS (Expanded Graded Intergenerational Disruption Scale o Escala Expandida Gradual
Intergeneracional de Ruptura). Las escalas miden la interrupción en la transmisión general. Hay trece niveles posibles, de 0 a 10, mientras 6 y 8 ambos están divididos en un nivel (a) y (b). Los 13 niveles de la EGIDS son (Simons & Fennig, 2017b):
20 0. Internacional; 1. Nacional; 2. Provincial; 3. Comunicación más amplia; 4. Educativo; 5. En desarrollo; 6a. Vigoroso; 6b. Amenazado; 7. En proceso de sustitución; 8a. Moribundo; 8b. Casi extinto; 9. Dormido; 10. Extinto .
Un nivel más alto indica menos interrupción intergeneracional y viceversa. Los niveles 0 hasta 5 indican varios niveles de lenguas seguras, mientras 6a hasta 8b son lenguas en que se debería fijar en el estado de la comunicación cotidiana y la transmisión intergeneracional para rescatarlas. El nivel 9 indica que una lengua está viva pero solo simbólicamente y en el nivel 10, la lengua está muerta (Simons & Fennig, 2017b).
En otra página web, los mismos autores describen los niveles desde 0 hasta 6a como fuera de peligro, mientras que nivel 6b y 7 sí están en amenaza. Los niveles de 8a, 8b y 9 forman la categoría de lenguas que están al punto de morir, mientras que el nivel 10 es para las lenguas ya muertas (Simons & Fennig, 2017c).
En otra página web, Simons & Fennig (2017d) ponen que los niveles de 0 a 4 son lenguas ya desarrolladas, en el sentido de que son mantenidas por instituciones y que son estandarizadas. El nivel 5 significa que una lengua está en desarrollo, es decir, que ahora se desarrolla un alfabeto, una versión estándar y una modernización del vocabulario. El nivel 6a indica que una lengua no está en peligro por un uso vigoroso en la comunicación cotidiana, pero que no está estandarizada. Los niveles 6b hasta 10 indican una lengua que está en peligro o ya muerta.
Para determinar el nivel de peligro, se emplean doce factores (Simons & Fennig, 2017c):
21 1. Número de hablantes;
2. Población étnica, el número de los que enlacen su identidad étnica con la lengua (si bien hablan la lengua o no);
3. Estabilidad y tendencias del número de hablantes; 4. Residencia y tendencias de migración;
5. Uso de otras lenguas; 6. Uso como L2;
7. Actitudes lingüísticas dentro de la comunidad; 8. Edad de los hablantes;
9. Dominios de uso de la lengua;
10. Reconocimiento oficial dentro de la nación o la región;
11. Maneras de transmisión (si los niños aprenden la lengua en casa o si se la enseñan en las escuelas);
12. Factores no lingüísticos, como posibilidades económicas o la falta de ellas.
Los factores interactúan dinámicamente. No es posible predecir esta interacción, pero sí sigue ciertas tendencias. Por lo tanto, los autores dicen que ‘el consenso académico […, JO] es que el factor clave […, JO] es el grado en que la transmisión intergeneracional permanece intacto’ (Simons & Fennig, 2017c). La versión original inglesa de la EGIDS, junto con descripciones más detalladas de cada nivel, se encuentra más abajo en el apéndice 1.
En esto coinciden con la cita de Fishman por UNESCO (2003: 7) al inicio de esta sección 2.4. Por lo tanto, se podría decir que de verdad el consenso académico es que lo más importante en la supervivencia de una lengua es la transmisión intergeneracional.
Las escalas anteriores coinciden en líneas generales con las clasificaciones de Wurm (1998, en Crystal, 2000: 21) y de Kincade (1991, en Crystal, 2000: 20-21). Estas escalas también ponen énfasis no solo en el número de los hablantes, sino también su edad, la transmisión intergeneracional, su posición socioeconómica, el posible aislamiento de la comunidad y la amenaza de una lengua más dominante en uno, varios o todos los dominios. Estas semejanzas con las escalas anteriores subrayan la fiabilidad de ellas.
En resumen, si miro críticamente a las varias escalas y jerarquías, veo claramente que es la transmisión intergeneracional que es el factor más importante en la supervivencia de las lenguas.
22
3.
Estado sociolingüístico
En este capítulo estudio varios factores sociolingüísticos a través de estadísticas. Investigo el número de hablantes, tanto el número actual como el desarrollo histórico, más su difusión geográfica. También investigo el monolingüismo y bilingüismo, la edad, el género y el estado socioeconómico mediante los años de educación y el estado de la vivienda.
3.1 Número de hablantes, desarrollo histórico y actual
Según el INALI (2012: 23), había 1.544.968 hablantes del náhuatl en 2010. El desarrollo histórico de este número se halla en la tabla 3.1.1.
Año 1895 1910 1921 1930 1940 1950 1960
Hablantes 655.680 516.410 472.690 355.295 360.071 212.813 297.285
Año 1970 1980 1990 1995 2000 2005 2010
Hablantes 799.394 1.376.989 1.197.328 1.325.440 1.448.936 1.376.026 1.544.968 Tabla 3.1: Desarrollo histórico del número absoluto de hablantes del náhuatl en el período entre 1895 y 2010 (INEGI, 2009: 36; INALI, 2012: 23).
El número de hablantes en términos absolutos disminuyó desde 1895, pero empezó a crecer a partir del año 1970. Este crecimiento se interrumpió en 2005, cuando el número había disminuido ligeramente en comparación con 2000. En 2010, no obstante, el número otra vez había crecido.
En 1895, el número de hablantes del náhuatl fue un 5.22% de la población total de México. En 1921, había bajado a 3.30%, en 1940 a 1.83%, en 1960 incluso a 0.85%. En 1980 el número había crecido hasta un 2.06%, pero en 1990 ya había bajado otra vez hasta un 1.47% (INEGI, 1994, en Rolstad, 2002: 9). En 2010, con una población de 110-120 millones, el porcentaje sería aproximadamente 1.3%. En otras palabras, el número relativo de hablantes del náhuatl en México sigue bajando. En la época después de 1990 hasta ahora, el porcentaje sigue bajando ligeramente.
Por lo tanto, se puede concluir que tras de un período de descenso de hablantes tanto en un sentido absoluto como relativo entre 1895 y 1960, el porcentaje de hablantes de esta lengua indígena sigue disminuyendo después de un aumento entre 1960 y 1980. Sin embargo, el número absoluto sí sigue creciendo.
23 3.2 Distribución geográfica
Los hablantes del náhuatl se encuentran en primer lugar en la Huasteca, como el estado de San Luis Potosí en el norte, luego hacia el sur por los estados en las valles centrales, es decir Hidalgo, Tlaxcala, Estado de México y el Distrito Federal, a los estados Puebla, Veracruz, Morelos y Guerrero, que están más en el sur. En estos nueve estados, el número de hablantes es el mayor del país, y cada uno contiene al menos un por ciento del total de los hablantes en el año 2005 (INEGI, 2009: 36). Se encuentran los datos sobre la división de los hablantes sobre el país en más detalle en la tabla 3.2.1. Se ve de forma gráfica en el mapa 3.2.2.
Estado Número absoluto Número relativo del total
de hablantes del náhuatl
Puebla 397.207 28,9%
Veracruz 318.626 23,2%
Hidalgo 217.853 15,8%
Guerrero 135.036 9,8%
San Luis Potosí 132.717 9,6%
Estado de México 45.972 3,3% Distrito Federal 30.371 2,2% Tlaxcala 20.149 1,5% Morelos 16.128 1,2% Resto 61.968 4,5% Total 1.376.026 100%
Tabla 3.2.1: Números absolutos y relativos de los hablantes del náhuatl en los varios estados mexicanos en 2005, datos de INEGI (2009: 36).
En la tabla 3.2.1 y el mapa 3.2.2 se ve bien que los hablantes del náhuatl se concentran en primer lugar en los estados al este del
altiplano (Puebla y Veracruz). En los otros estados del país también se encuentran
hablantes del náhuatl, especialmente en estados vecinos de los mencionados anteriormente, pero son números menores. Estos números van desde 202 (Yucatán) hasta 12.900 (Nuevo León) en el
año 2005 (INEGI, 2009: 36).
De estos estados, son especialmente Veracruz e Hidalgo donde emigran muchos
Mapa 3.2.2: Los estados con el mayor número de hablantes del náhuatl (obra propia).
24 hablantes, mientras que inmigran muchos hablantes a, entre otros, el Estado de México y el Distrito Federal (INEGI, 2009: 36-37).
Flores Farfán (2002: 229) dice que los hablantes del náhuatl se encuentran en primer lugar en el campo, y cuánto más se acerca a la ciudad, más se habla el español en lugar del náhuatl. Además de estos hablantes en México, se pueden encontrar hablantes de esta lengua en los Estados Unidos, como consecuencia de la emigración.
3.3 Monolingüismo y bilingüismo
Según el INEGI (2009: 37), en 2005, un 9.4% de los que hablan el náhuatl no hablan el español. Por esta razón he incluido este porcentaje abajo en la tabla 3.3.1. El desarrollo diacrónico del monolingüismo náhuatl se ve en la tabla 3.3.1 y la división hombre-mujer en la tabla 3.3.2:
Año 1930 1940 1950 1960 1970 1990 2005
Monolingües 355.295 360.071 212.813 297.285 251.439 227.827 129.346 Monolingües (%) sin datos sin datos sin datos sin datos 28.5 21.0 9.4
Tabla 3.3.1: Números absolutos y relativos de monolingües del náhuatl desde 1930 hasta 2005 (Zimmermann, 2004: 21; INEGI, 2009: 37).
Hombres monol. Mujeres monol. Total monol. Hombres bil. Mujeres bil. Total bil. Número absoluto 43.728 85.097 128.825 629.017 618.184 1.247.201 Número relativo 33.9 66.1 100.0 50.4 49.6 100.0
Tabla 3.3.2: El género y el monolingüismo en el náhuatl en 2005 (INEGI, 2009: 37).
La primera tabla muestra que el número absoluto de monolingües está disminuyendo desde su segundo momento de medida, en 1940. El número relativo también va
disminuyendo, medido por primera vez en 1970. Sin embargo, no significa que el número total de hablantes disminuya, ya que es posible que el número absoluto de bilingües náhuatl-español crezca a la vez. La segunda tabla muestra que el bilingüismo es casi igual entre hombres y mujeres, mientras que hay dos veces más mujeres monolingües que hombres.
25 3.4 Edad
La pirámide demográfica 3.4.1 muestra que el náhuatl se habla por todos los grupos de edad. En realidad, son especialmente los jóvenes que forman una parte grande del grupo demográfico que habla el náhuatl. Cada vez que baje el grupo de edad, más hablantes del náhuatl hay relativamente. La única
excepción es el grupo más joven, es decir, el grupo que nació entre 1996 y 2000, aunque la diferencia no es muy grande (INEGI, 2009: 37).
Esto significa que todavía muchos jóvenes aprenden la lengua, probablemente más que en las décadas anteriores. En cuanto a la categoría de edad más baja, no está claro por qué aquí de repente ya no continúa el crecimiento.
3.5 Género
Se puede emplear la pirámide demográfica de 3.4.1 para estudiar el náhuatl y el género de sus hablantes. Se observa que hay más mujeres que hablan el náhuatl que hombres en casi cada franja de edad. No obstante, las diferencias son pequeñas. Es decir, la lengua es hablada por números casi iguales de mujeres y hombres.
Volviendo a la tabla 3.3.2, se ve lo contrario cuando se miran los datos acerca del bilingüismo náhuatl-español entre hombres y mujeres, aunque la diferencia sigue siendo pequeña. Sin embargo, las diferencias son más grandes entre los monolingües náhuatl. Estos datos sobre el monolingüismo, en combinación con los del bilingüismo, son conformes con los de la pirámide demográfica.
3.6 Estado socioeconómico
De la población que habla el náhuatl de 15 años o mayor, un 66.9% sabe leer y
escribir. El 30.1% que no tiene alfabetización se divide así: 38% hombres y 62% mujeres. De los jóvenes entre 15 y 19 años, solo un 35.2% tiene educación. Tienen un promedio de 8.8
Pirámide demográfica 3.4.1: La edad y el género de los hablantes del náhuatl en 2005 (INEGI, 2009: 37).
26 años de escolaridad, mientras que los que ya dejaron los estudios tienen un promedio de solo 6.6 años (INEGI, 2009: 37) .
Olko & Sullivan (2013: 205-206) destacan que los estudiantes indígenas son menos presentes las universidades mexicanas, incluyendo a la Universidad Nacional Autónoma de México, pese a su programa ‘México Nación Multicultural’, que debe promocionar la posición de estudiantes, culturas y lenguas de origen indígena.
El hecho de que muchos hablantes carecen de escolarización se refleja en los servicios que poseen sus casas. De sus viviendas, un 16.2% consta de solo una habitación. El 20.3% obtiene el agua de un pozo, un 40.5% tiene el agua entubada dentro del terreno pero fuera de la vivienda, mientras que solo un 21.7% tiene su agua entubada dentro de la vivienda. Solo un 53.3% tiene drenaje, pero casi la mitad de ellos no está conectada a la red pública. Un 13.2% no tiene un servicio sanitario y 43.2% de forma muy sencilla. Casi la mitad, un 43.6%, tiene la tierra como su suelo. Casi un tercio, un 32%, no tiene electrodomésticos esenciales como un refrigerador, lavadora, televisión u ordenador. Un 8% incluso carece de electricidad. Además, un 1.7% carece tanto de electricidad como de drenaje, servicio sanitario y agua (INEGI, 2009: 38-41).
En otras palabras, es muy grande la parte de los hablantes de esta lengua indígena que no tienen mucha o incluso nada de educación, lo que se refleja en el estado de sus casas. Un gran número carece de servicios básicos y esenciales.
En este capítulo se ve que mientras el número relativo de hablantes disminuye, el número absoluto crece. La mayoría de los hablantes se hallan en la Huasteca, más frecuentemente en el campo que en la ciudad. Especialmente los jóvenes son bien
representados en la pirámide demográfica del náhuatl. El número de monolingües náhuatl disminuye, tanto en sentido absoluto como relativo. Entre los bilingües, hay más hombres, aunque la diferencia es mínima. Sin embargo, en los monolingües, dos tercios son mujeres. En total, hay más mujeres que hombres que hablan la lengua, aunque la diferencia no es grande. En general, los hablantes del náhuatl tienen pocos años de educación, especialmente las mujeres, lo que se refleja en la falta de servicios básicos y esenciales en sus viviendas. Es bien probable que haya una conexión entre la falta de escolaridad más grande entre mujeres y su porcentaje de monolingües más alto.
27
4.
Estado legal
En este capítulo, se estudia los varios marcos legales lingüísticos en que la lengua náhuatl y el Estado Mexicano.se encuentran.
4.1 Legislación internacional
La Convención Americana de Derechos Humanos, fundada en Costa Rica en 1969, garantiza los derechos y libertades para todo individuo de los países que participan, sin ningún tipo de discriminación a base de raza, color, sexo, idioma o religión. Además, se establece el derecho lingüístico para que todas las personas puedan ser auxiliados por intérpretes en situaciones judiciales. México firmó esta Convención en 1982 (INALI, 2008: 31).
El Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes, creado y firmado en 1989, garantiza acción coordinada y sistemática para proteger los derechos de los pueblos indígenas, entre los que está el derecho a aprender a leer y escribir en su lengua materna o comunitaria, más que el derecho a dominar la lengua nacional del país (INALI, 2008: 31).
Los Acuerdos de San Andrés de 1996 hacen comprometer el Gobierno Federal a garantizar la mejora del bienestar, el desarrollo y la justicia de los pueblos indígenas, mientras también disminuye la discriminación, la pobreza y la marginación. Para alcanzarlo, el Estado debe promover las lenguas y culturas indígenas por ponerlas al mismo nivel que el español y por integrar las lenguas indígenas en la educación. La idea fue tomada de la Constitución Española de 1978 (INALI, 2008: 31).
En los años noventa del siglo pasado, se creó la Declaración Universal de Derechos Lingüísticos. La Declaración es una iniciativa de la organización catalana CIEMEN (Centre Internacional Escarré per a les Minories Ètniques i les Nacions). Esta Declaración firmada en 1996 en Barcelona por 102 organizaciones y más de 40 especialistas de todo el mundo. Desde aquel año, cientos de organizaciones han firmado la Declaración, así como los embajadores de varias países, entre ellos México (Nationalia, 2008). Además, la Declaración es apoyada por 22 individuos como Noam Chomsky, Nelson Mandela, Desmond Tutu, el Dalai Lama, Octavio Paz y varios ganadores más del premio Nobel (Universal Declaration of Linguistic Rights, 1998).
Sin embargo, la Declaración todavía no ha sido adoptada por las Naciones Unidas, y por lo tanto tampoco ha sido añadida a su Declaración Universal de Derechos Humanos, lo
28 que sí fue un reto de los creadores de la Declaración Universal de Derechos Lingüísticos (Nationalia, 2008).
El artículo 5 de esta Declaración pone que el principio fundamental es que *‘los derechos de todas las comunidades lingüísticas sean iguales e independientes del estado legal o político de su lengua como lengua oficial, regional o minoritaria’ (Universal Declaration of Linguistic Rights, 1998: 25).
La Declaración desea asegurar tanto derechos individuales como colectivos en su artículo 3. Los derechos individuales son el derecho a ser reconocido como miembro de una comunidad lingüística, a utilizar la lengua tanto en público como en privado, al uso de su propio nombre, a comunicarse con otros de la misma comunidad, y a mantener y desarrollar su cultura. Los derechos colectivos son el derecho al acceso a servicios culturales, a una presencia de su lengua y cultura en los medios de comunicación, y a poder utilizar la lengua en contacto con órganos gubernamentales y en relaciones socioeconómicas (Universal Declaration of Linguistic Rights, 1998: 24).
Encima de estos derechos, destacan los derechos para las comunidades lingüísticas. Son los siguientes: el derecho a organizar los recursos independientemente para que su lengua pueda funcionar en toda la sociedad, a tener los recursos que sean necesarios (artículo 8), al desarrollo de un alfabeto estandarizado (artículo 9) y a la posibilidad de traducción de y a la lengua (artículo 11) (Universal Declaration of Linguistic Rights, 1998: 25).
Todos estos derechos individuales, colectivos y comunitarios son descritos más en detalle en los artículos 15 a 52, una imagen amplia y completa para que toda lengua tenga derecho se haya creado (Universal Declaration of Linguistic Rights, 1998: 26-31). Todo esto ya se resume bien en los artículos 1 hasta 14, por lo que no describo los artículos 15 a 52 en más detalle.
No obstante, es el artículo 13 que resulta conflictivo en el caso del náhuatl. Mientras que el primer miembro de este artículo garantiza el derecho a aprender la lengua regional, es el segundo miembro que promociona el uso de la lengua que sea más útil para mejorar el estado socioeconómico. En el caso del náhuatl, la lengua más útil para esto sería el español, y no la lengua regional misma, o sea el náhuatl.
4.2 Legislación nacional
En México, la ‘Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas’, tal y como indica su nombre, existe para establecer y proteger los derechos lingüísticos, y así las
29 lenguas mismas, de los pueblos indígenas mexicanos. La ley original es del 13 de marzo de 2003 y fue revisada el 18 de junio de 2010, el 9 de abril de 2012 y el 18 de diciembre de 2015. Es la última revisión la que es la más amplia, y es está versión la que ahora mismo está vigente (DOF, 2015).
En el primer capítulo de esta ley, que constituye los artículos 1 hasta 8, se expone que tiene por objeto el reconocimiento y la protección de los derechos lingüísticos, tanto
individual como colectivamente y también en cuanto a las comunidades indígenas. Además, promociona el uso cotidiano y el desarrollo de las lenguas indígenas. La diversidad de estas lenguas se llama una de las principales expresiones de la pluriculturalidad de México, por lo que las lenguas indígenas forman una parte integrante del patrimonio cultural y lingüístico del país. Las lenguas que son reconocidas por esta ley lo son por su origen histórico. Además, las lenguas son todas del mismo valor (DOF, 2015: 1-2).
Encima de esto, todos los otros derechos humanos, derechos constitucionales y derechos derivados de tratados internacionales en que México participa son mantenidos por esta ley. En otras palabras, el gobierno, al nivel de la Federación, Entidades Federativas y municipios, tiene que reconocer, proteger, preservar, desarrollar y usar las lenguas indígenas. Además, el estado tiene como responsabilidad que los medios de comunicación masiva difundan las diferentes lenguas y culturas del estado, por ejemplo a dedicar un cierto
porcentaje del tiempo a comunicar en las lenguas que se hablen en la región que emite. Así, debe promover la literatura, tradiciones orales y simplemente el uso de las lenguas. Todas estas lenguas tienen la misma validez que el español en público y privado. Esto garantiza el acceso a la gestión, los servicios y la información pública. Finalmente, expone que ningún individuo puede ser la víctima de discriminación a base de la lengua que hable (DOF, 2015: 1-2).
El segundo capítulo de esta ley consta de los artículos 9 hasta 12. Estos artículos tratan de los derechos individuales y comunitarios de la población indígena. Exponen que todos los mexicanos tienen el derecho a comunicarse en su lengua, en tanto el ámbito público como en el privado, en todas sus actividades, sociales, económicas, políticas y culturales de forma oral o escrita y sin ningún tipo de restricción. El estado, además, garantiza el derecho al acceso en la jurisdicción nacional en cada lengua indígena nacional. El estado lo realiza al ofrecer intérpretes y defensores que sepan la lengua indígena y su cultura, sin costes adicionales, cuando un individuo lo desee (DOF, 2015: 2-3).
30 Encima de esto, se garantiza el acceso a la educación obligatoria, es decir la primaria, no solo en español sino bilingüe, así asegurando el uso de la lengua en la práctica. También se presta atención a la interculturalidad de la comunidad. En la educación media y superior, se fomenta la diversidad lingüística y cultural y los derechos descritos anteriormente, y el respeto para todo esto. Sin embargo, el estado no es el único responsable para alcanzarlo, ya que la sociedad y sus comunidades, y especialmente los hablantes y las instituciones dentro de ellas, son corresponsables para lograr estos retos. Solo por una participación activa en la vida cotidiana y la educación se puede rehabilitar la lengua en el ámbito familiar, comunitario y regional (DOF, 2015: 2-3).
El tercer capítulo de esta ley, que corresponde con el artículo 13, trata de los aspectos prácticos de la realización de lo anterior. En otras palabas, este capítulo es el que garantiza la aplicación de los primeros dos capítulos anteriores. Pone la responsabilidad principal en el Estado para incluir el desarrollo de la lengua indígena y su cultura en los planes y programas ya existentes a nivel municipal, estatal y nacional (DOF, 2015: 3-4).
El estado también es responsable para mucho más, de lo que destaco lo siguiente: los detalles y el contenido de los programas, la inclusión de ellos en la educación básica, el conocimiento de los profesores que trabajan en ellos, el fomento de ellos en la educación medio y superior, más la difusión a través de los medios de comunicación, investigaciones y documentaciones acerca las lenguas indígenas, la creación de instituciones culturales como bibliotecas y centros culturales, el apoyo a estas instituciones, la formación de traductores e intérpretes entre estas lenguas y el español, el conocimiento de órganos públicos de estas lenguas, señales bilingües, como los topónimos, y el fomento de la participación de la población indígena en todo esto (DOF, 2015: 3-4).
El cuarto y último capítulo de esta ley contiene los artículos 14 hasta 25. En el primer artículo de este capítulo se toma un paso muy concreto hacia el apoyo a las lenguas indígenas al fundar el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, o INALI. Los últimos once artículos se dedican a asuntos prácticas y legales en cuanto a la creación y el funcionamiento cotidiano del INALI (DOF, 2015: 4-7).
El INALI es un órgano descentralizado de la Administración Pública Federal que tiene como función el servicio público y social para la población indígena. Su objetivo es la
promoción de la preservación, el fortalecimiento y el desarrollo de todas las lenguas indígenas de México. También tiene como su reto promover el conocimiento y el disfrute de esta
31 diversidad lingüística. Además, debe aconsejar al gobierno en cuanto a estos asuntos. El gobierno financia al INALI para diseñar estrategias e instrumentos y la aplicación de ellos. El INALI es parte de la Secretaría de Cultura, pero también trabaja con las Secretarías de
Hacienda, Crédito Público, Desarrollo Social, Comunicaciones, Transportes, Educación Pública, Relaciones Exteriores y la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (DOF, 2015: 4-7).
El INALI expone que ‘tiene entre sus atribuciones la de diseñar estrategias e instrumentos para el desarrollo de las lenguas indígenas nacionales’, lo que hace ‘en coordinación con los tres órdenes de gobierno y los pueblos y comunidades indígenas’ (INALI, 2008: 32). Describe numerosas consideraciones, las más importantes son a) el hecho de que toda la población debe participar en la práctica, el fortalecimiento y el reconocimiento de la diversidad cultural del país, b) el ejercicio de los derechos lingüísticos de las
comunidades indígenas por ellas y c) el fomento del multilingüismo y la interculturalidad para llegar a una sociedad igualitaria y equitativa sin discriminación, lo que d) se alcanza al
mejorar las relaciones entre la población hispanohablante y la población indígena (INALI, 2008: 32-34).
La Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, o la CDI, es una organización gubernamental, que tiene como su misión principal hacer visibles a la población y las comunidades indígenas. Además, dicen que ‘en la CDI estamos cerca de la población y comunidades indígenas, servimos siendo sensibles a sus necesidades, a entenderlas y
atenderlas, a conocerlas y reconocerlas’ (CDI, sin año a; CDI, sin año b). La ley de 2003 que fundó la CDI, expone que se crea para el desarrollo de los pueblos indígenas (DOF, 2012: 1).
La CDI, en la realidad cotidiana, apoya de numerosas maneras distintas a la población indígena. La CDI dice que ‘atiende y beneficia a millones de familias indígenas con
infraestructura y vivienda (electricidad, agua potable, alcantarillado, caminos y carreteras)’. Además, ayudan a acercar servicios médicos y alimentarios a las comunidades indígenas, apoyan proyectos de ecoturismo, respaldan y promueven el arte y la cultura indígena en sus propios museos y transmiten a través de 21 estaciones de radio para así comunicar con la población indígena (CDI, sin año a; CDI, sin año b; DOF, 2012: 1-7). Además, la CDI fundó 128 ‘centros coordinadores para el desarrollo indígena’ en zonas rurales en todo el país (SIC México, sin año).
32 Este capítulo ha mostrado las leyes nacionales e internacionales que obligan el Estado Méxicano a establecer políticas para proteger y promover sus lenguas indígenas, entre ellas el náhuatl. Con estas leyes, el Estado debe mejorar toda la situación de las indígenas, para que sea más fácil mejorar su estado socioeconómico. Así, debe ser más fácil no solo proteger y promover el náhuatl, sino también usarlo. La articulación de las leyes debe tomar lugar en toda la sociedad, entre otros los ámbitos educativos y comunicativos, tanto con el gobierno como en los medios de comunicación. Se estudia esta aplicación, o la falta de ella, en el capítulo que viene.
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5.
Uso público y escolar
En este capítulo se estudia como las leyes nacionales e internacionales son aplicadas en el ámbito público, en la comunicación con el gobierno, en los medios de comunicación, y en la educación. Además, se presta atención a la posible competencia entre el náhuatl y el inglés en la educación.
5.1 Uso público
Según las leyes nacionales e internacionales del capítulo anterior, el náhuatl es una lengua nacional. El náhuatl tiene el mismo estado, valor y derechos que el español. En la primera versión de la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas de 2003, el náhuatl solo tenía este estatus en los estados en que se hablaba. Sin embargo, a partir de la revisión de 2015, tiene este estatus todo el país.
El Estado debe comunicarse en náhuatl cuando un ciudadano se lo pida. Sin embargo, en los sitios web de los estados en que se habla el náhuatl, ninguno está en náhuatl. Los sitios web tampoco usan otra lengua indígena. Lo mismo ocurre en el sitio web del estado nacional, en el de la capital y en él de la mejor universidad del país, la Universidad Nacional Autónoma de México. Por lo tanto, en el internet, los ciudadanos no pueden comunicarse en náhuatl con el Estado.
No se puede extrapolar esta situación a la situación municipal o local oral sin
precauciones. Sin embargo, sí parece lógico que tampoco allí la comunicación siempre puede ser en náhuatl cuando un ciudadano lo quiera. No obstante, había una noticia esperanzadora en 2008 (Rosenberg, 2008). Escribe que el alcalde de la Ciudad de México en aquel año, Marcelo Ebrard, quiere que los empleados de su administración aprendan los básicos de la lengua, para así revivir la lengua. Destacó que no es un acto simbólico, ‘sino el primer paso para concretar la introducción del náhuatl a las instituciones de Gobierno’, como expone su oficina en un comunicado (como en Rosenberg, 2008). Sin embargo, esta política no ha sido cumplida.
En cuanto a la jurisdicción en náhuatl y los intérpretes sin coste que deben estar
presentes, ha sido imposible encontrar pruebas en internet que evidencien que todo esto sí que está disponible. Por lo tanto, aunque la falsificación de esta manera nunca puede ser un cien por ciento hermético y fiable, parece que las leyes no son aplicadas en este aspecto ahora mismo.
