“Evaluatie van de sociale vaardigheidstraining ‘Stay Strong’ voor
adolescenten”
Veranderingsonderzoek naar ‘Stay Strong’, gericht op sociale vaardigheden, pro-sociaal gedrag en het ervaren van sociale steun van vrienden.
Masterscriptie Forensische Orthopedagogiek Graduate School of Child Development and Education Universiteit van Amsterdam Student: N.M. Gerritsen Studentnummer: 6345514/10084398 Begeleider: Drs. E.S. van Vugt Tweede Beoordelaar: Prof. Dr. G.J.J.M. Stams Amsterdam, mei 2016
1 Inhoudsopgave Inleiding 3 Methode 9 Participanten 9 Procedure 9 Uitval 10
Programma ‘Stay Strong’ 11
Meetinstrumenten 15
Analyses 16
Resultaten 17
Discussie 20
2 Abstract
This study examined the effectiveness of the group-based social skills training ‘Stay Strong’. ‘Stay Strong’ is a training for Dutch adolescents (N = 87) between the age of 12-16 years with a range of social-emotional problems, such as keeping friends and making new friends, bullying, low self-esteem and controlling one’s emotions. In addition, this study examined whether adolescents who experienced a higher level of problems at the start of the intervention would benefit more from the intervention than adolescents who experienced fewer problems at the start of the intervention. It was expected that ‘Stay Strong’ would have a positive effect on social skills, pro-social behavior and perceived social support from peers, and that the intervention would be more beneficial for adolescents who experienced more problems at the start of the intervention. Data was obtained by standardized self-report instruments, among which the Adolescent Social Self-Efficacy Scale (S-EFF), Strengths And Difficulties Questionnaire (SDQ) and the Multidimensional Scale Of Perceived Social Support (MSPSS). A pre-test post-test design was used. The results showed that ‘Stay Strong’ had a medium positive effect on the improvement of social skills and a small positive effect on perceived social support from peers. In addition, the intervention was more beneficial for adolescents with more problems at the start of the intervention. The results should be interpreted cautiously because there was no control-group and therefore results could not automatically be ascribed to the program. The results are a first indication of effectiveness of the social skills training ‘Stay Strong’.
3 Inleiding
De adolescentie is een periode waarin verscheidene fysieke, psychologische en sociale veranderingen plaatsvinden. De adolescent bevindt zich in toenemende mate in een sociale omgeving waar het directe gezin steeds minder invloed op heeft (Franco, Christoff, Crimmins, Kelly, 1983; Bijstra, Van der Kooi, Bosma, Jackson, Van der Molen, 1993). Op sociaal gebied wordt de adolescent geacht in toenemende mate onafhankelijk van de ouders te worden en sociale relaties met leeftijdsgenoten nemen een meer prominente plek in, in het leven van de adolescent (Christie & Viner, 2005). Dit houdt in dat de adolescent geacht wordt meer zelfstandig te zijn in sociale situaties en bij het aangaan van sociale relaties (Bijstra et al., 1993; Slot & Spanjaard, 2009).
Om in staat te zijn zelfstandig vriendschappelijke relaties op te bouwen en te
onderhouden, is het van belang dat de adolescent beschikt over sociale vaardigheden (Engels, Finkenauer, Meeus, & Deković, 2001). In huidig onderzoek wordt onder sociale
vaardigheden de mogelijkheid tot interactie met andere mensen op een gepaste en effectieve manier verstaan (Segrin, 2000; Segrin, Hanzal, Donnerstein, Taylor, & Domschke, 2007). Voorbeelden van sociale vaardigheden zijn het aangaan van een gesprek, anderen groeten, voor jezelf opkomen, empathie tonen en zelfbeheersing (Van Vugt et al., 2010; Merrel & Gimpel, 2014). Naast dat verwacht wordt dat de adolescent sociale vaardigheden inzet om zelfstandig vriendschapsrelaties op te bouwen, wordt binnen vriendschappen verwacht dat de adolescent pro-sociaal gedrag laat zien om deze te onderhouden (Berndt, 2002). De
complexiteit van de vriendschappen neemt namelijk toe tijdens de adolescentie (Crone, 2012; Engels, Finkenauer, Meeus, & Deković, 2001). Vanwege dit nieuwe, complexe karakter van vriendschapsrelaties is het van belang dat de adolescent pro-sociaal gedrag laat zien.
Pro-4 sociaal gedrag kenmerkt zich door grotendeels gericht te zijn op de ander, zoals het bieden van hulp, samenwerken, troosten en begrip tonen (Bierhoff, 2005; Van der Ploeg, 2011). Waar sociale vaardigheden enkel betrekking hebben op het vertonen van gepast en effectief gedrag, is pro-sociaal gedrag meer gericht op een ander. Pro-sociaal gedrag bevat de intentie de ander te steunen zodat het deze persoon iets positiefs oplevert in een bepaalde situatie (Bierhoff, 2005; Van der Ploeg, 2011). Naast dat de complexiteit van vriendschappen pro-sociaal gedrag vergt, ervaren adolescenten die pro-pro-sociaal gedrag vertonen eveneens minder afwijzing door leeftijdsgenoten en zijn deze minder kwetsbaar voor pesterijen (Johnson et al. 2002).
Het inzetten van sociale vaardigheden en pro-sociaal gedrag is van belang voor het opbouwen en onderhouden van adequate vriendschapsrelaties, welke belangrijk zijn voor het ervaren van sociale steun van vrienden (Segrin et al., 2007). In de adolescentie verschuift de bron van de ervaren sociale steun van het familiaire naar het peer systeem (Van Geuns, 2006). De ervaren sociale steun is de mate waarin een individu sociale steun uit diens netwerk ervaart. Dit omvat onder andere het bespreken van gevoelens, het uiten van zorgen en acceptatie van de ander (Bokhorst, Sumter, & Westenberg, 2009). Het ervaren van sociale steun van vrienden is van belang voor een positief zelfbeeld, is een protectieve factor voor depressie, helpt bij het verwerken van stressvolle gebeurtenissen en draagt bij aan een positief algemeen welbevinden (Smit, 1993; Rueger, Malecki, & Demaray, 2008). Het bezitten van sociale vaardigheden kan bijdragen aan het aangaan van vriendschappen, hetgeen de ervaren sociale steun vanuit het vriendschappelijk netwerk vergroot (Bos, Muris, & Huijding, 2011; Segrin et al., 2007).
5 groot belang voor het aangaan en onderhouden van vriendschapsrelaties, en om sociale steun te ervaren van vrienden (Engels et al., 2001; Segrin et al., 2007 ). Om de sociale vaardigeden van de adolescent te verbeteren kan een sociale vaardigheidstraining worden ingezet
(Hermanns, Verheij, & Nijnatten, 2008). Door middel van een sociale vaardigheidstraining kan concreet gewerkt worden aan vaardigheidstekorten bij kinderen (Blonk, Prins, Sergaent, Ringrose, & Brinkman, 1996).
Onderzoek naar de effectiviteit van sociale vaardigheidstrainingen laat uiteenlopende resultaten zien (Spence, 2005). Uit diverse meta-analyses blijkt dat de effecten van sociale vaardigheidstrainingen positief maar klein tot middelgroot zijn (Beelmann, Pfingsten, & Lösel, 1994; Quinn, Kavale, Mathur, Rutherford, & Forness, 1999; Durlak, Weiberg, & Pachan, 2010). Resultaten worden gevonden op de verbetering van sociale vaardigheden, zoals het vermogen tot aanpassen aan anderen, het vergroten van het sociaal
probleemoplossend vermogen en het kunnen geven van een adequate respons op pesterijen (Beelmann, et al., 1994; Quinn et al., 1999; Durlak, et al., 2010). Verder worden resultaten gevonden op de verbetering van pro-sociaal gedrag, zoals het vermogen tot samenwerken met anderen en het kunnen nemen van perspectief (Beelman et al., 1994; Quinn et al., 1999). Sociale vaardigheidstrainingen lijken daarnaast een groter effect te hebben op deelnemers met een hogere mate van problematiek (Beelman et al., 1994). Deelnemers met een hogere mate van problematiek rapporteerden een grotere toename op sociale interactie vaardigheden en sociaal aanpassingsvermogen dan deelnemers die minder problematiek laten zien
(Beelman et al., 1994).
Huidig onderzoek is gericht op de evaluatie van de sociale vaardigheidstraining ‘Stay Strong’. Effectonderzoek naar twee sociale vaardigheidstrainingen die evenals ‘Stay Strong’
6 gericht zijn op adolescenten en onder andere het verbeteren van de sociale vaardigheden, laten positieve effecten zien (Bijstra & Jackson, 1998; De Graaf, de Haas, & Wijsen, 2014). Gevonden wordt dat adolescenten actiever worden in sociale situaties (Bijstra & Jackson, 1998) en dat de relatie met klasgenoten verbetert na het volgen van een sociale
vaardigheidstraining (De Graaf, de Haas, & Wijsen, 2014). Tevens komt naar voren dat adolescenten na het volgen van een sociale vaardigheidstraining meer sociale steun zoeken en ervaren (Bijstra & Jackson, 1998). Ander effectonderzoek naar een sociale
vaardigheidstraining voor basisschoolkinderen, die evenals ‘Stay Strong’ specifiek gericht is op het verbeteren van de sociale vaardigheden, laat een positief effect zien op het vertonen van pro-sociaal gedrag (Vliek & Orbio de Castro, 2010).
Een verklaring voor de eerder genoemde kleine tot middelgrote effecten van sociale vaardigheidstrainingen, is dat het merendeel van de sociale vaardigheidstrainingen niet in de natuurlijke omgeving van het kind wordt gegeven en het systeem weinig betrokken wordt. Dit maakt dat de deelnemers de geleerde vaardigheden niet kunnen generaliseren naar de dagelijkse praktijk (Cook et al., 2008). Stichting de Ster heeft deze tekortkoming getracht te ondervangen door ouders te betrekken bij de sociale vaardigheidstraining en concrete situaties uit het alledaagse leven van de adolescenten te gebruiken in gesprekken en
rollenspellen. Daarnaast wordt op het ‘Stay Strong’ kamp specifiek gericht op de overgang van kamp naar huis en hoe de adolescent de geleerde vaardigheden concreet in de alledaagse praktijk kan integreren. Tevens krijgt de adolescent een boek mee naar huis waarin alle geleerde vaardigheden tijdens het kamp in worden genoteerd en die de adolescent thuis kan gebruiken. Een andere tekortkoming van sociale vaardigheidstrainingen wordt door Bijstra en Nienhuis (2003) aangekaart, sociale vaardigheidstrainingen worden veelvuldig ingezet
7 zonder dat gekeken wordt naar welke meer specifieke, individuele problematiek ten
grondslag ligt aan de vaardigheidstekorten van het kind. Het omschrijven van expliciete doelen voor elke individuele deelnemer is van belang voor de effectiviteit van een sociale vaardigheidstraining (Durlak et al., 2010). Stichting de Ster ondervangt deze tekortkoming door een intake te doen waarin diagnostische vragenlijsten worden afgenomen om een helder beeld te krijgen van de specifieke problematiek van de adolescent. Ook worden samen met de adolescent en ouders specifieke doelen opgesteld waaraan gewerkt wordt tijdens de sociale vaardigheidstraining. Een andere specifieke aanbeveling voor de effectiviteit van sociale vaardigheidstrainingen wordt gedaan door Ringrose (2000), voor het verloop van de sociale vaardigheidstraining die gegeven wordt in een groep, is de samenstelling van de groep van belang. Door het nauwkeurig samenstellen van de groep voelen de kinderen die deelnemen aan de sociale vaardigheidstraining zich meer comfortabel omdat deze in een groep kunnen oefenen waarin meerdere kinderen tegen dezelfde situaties aanlopen. Het is belangrijk dat de groep niet te groot is. Tevens is het van belang dat de groep enigszins homogeen is wat betreft leeftijd en intelligentie, en dat de seksen ongeveer gelijkmatig verdeeld zijn (Ringrose, 2000). Stichting de Ster voldoet aan dit criterium door de adolescenten te matchen op de hierboven genoemde kenmerken en op de doelen die de adolescenten hebben opgesteld.
In huidig onderzoek zal de volgende onderzoeksvraag worden onderzocht: In hoeverre heeft de sociale vaardigheidstraining ‘Stay Strong’ invloed op de sociale vaardigheden, de ervaren sociale steun en het vertonen van pro-sociaal gedrag van adolescenten tussen de 12 en 16 jaar? Dit zal worden gedaan aan de hand van twee
deelvragen: (1) In hoeverre heeft de sociale vaardigheidstraining ‘Stay Strong’ invloed op de sociale vaardigheden, het vertonen van pro-sociaal gedrag en de ervaren sociale steun van
8 vrienden, van adolescenten tussen de 12 en 16 jaar?; (2) In hoeverre verschillen de
adolescenten die voorafgaand aan het ‘Stay Strong’ kamp laag scoren in vergelijking met de adolescenten die voorafgaand aan het ‘Stay Strong’ hoog scoren, in verandering op de constructen sociale vaardigheden, pro-sociaal gedrag en ervaren sociale steun van vrienden, van adolescenten tussen de 12 en 16 jaar?
De verscheidene tekortkomingen die in de literatuur genoemd worden ondervangt Stichting de Ster in het ‘Stay Strong’ kamp. Dit, en de eerder uitgevoerde
effectiviteitsonderzoeken naar sociale vaardigheidstrainingen leiden tot de verwachtingen dat het ‘Stay Strong’ kamp een positief effect heeft op de sociale vaardigheden, pro-sociaal gedrag en ervaren sociale steun van vrienden van de deelnemende adolescenten (Beelmann et al., 1994; Bijstra & Jackson, 1998; Quinn et al., 1999; Gravesteijn et al., 2004; Durlak et al., 2010; De Graaf et al., 2014). De adolescenten zullen naar verwachting, middels het inzetten van de geleerde sociale vaardigheden, een groter sociaal netwerk opbouwen waarin de adolescenten meer sociale steun zullen ervaren en de gelegenheid krijgen om pro-sociaal gedrag verder te ontwikkelen. Verder wordt verwacht dat adolescenten die weinig sociale vaardigheden bezitten, weinig pro-sociaal gedrag vertonen en weinig sociale steun van vrienden ervaren, een grotere toename in sociale vaardigheden, pro-sociaal gedrag en ervaren sociale steun laten zien dan adolescenten die meer sociale vaardigheden bezitten, meer pro-sociaal gedrag vertonen en meer sociale steun van vrienden ervaren voorafgaand aan de interventie (Beelman et al., 1994).
9 Methode
Participanten
De totale onderzoeksgroep bestond uit N = 87 adolescenten tussen de 12 en 18 jaar (M = 14.60 , SD = 1.20). De sekseverdeling in de onderzoeksgroep was 37.9 % jongens en 62.1% meisjes. Vijf punt zeven procent volgde onderwijs op een niveau lager dan VMBO-T, 24.1% deed VMBO-T, 12.6% deed VMBO-T/HAVO, 12.6% deed HAVO, 4.5% deed HAVO/VWO, 25.3% deed VWO en 2.3% een MBO opleiding. Van de overige 18.6% waren geen opleidingsgegevens beschikbaar. Van de onderzoeksgroep was 77% van Nederlandse afkomst en 5% van een andere afkomst, van de overige 18% waren geen gegevens over afkomst beschikbaar. Een punt vier procent van de totale onderzoeksgroep woonde in een pleeggezin. Tweeënzeventig punt twee procent van de deelnemers was afkomstig uit een twee-ouder gezin en 27.8% van de deelnemers was afkomstig uit een gezin met gescheiden ouders. Van de ouders van de participanten had 6.7% enkel de middelbare school afgemaakt, 11.5% had een MBO opleiding genoten, 44.0% was HBO geschoold en 28.0% had een WO opleiding gevolgd. Van de resterende 10.8% van de ouders waren geen opleidingsgegevens beschikbaar. Eenentwintig punt acht procent van de jongeren nam al eens eerder deel aan een of meerdere kampen van Stichting de Ster, de overige 78.2% nam nooit eerder deel aan activiteiten van Stichting de Ster. Deze groepen verschilden niet significant van elkaar op de metingen en wat betreft demografische gegevens.
Procedure
De deelnemende adolescenten en ouders zijn voorafgaand aan deelname ingelicht over het onderzoek en hebben allen een ‘actief consent’ getekend. Voor huidig onderzoek is toestemming gegeven door de ethische commissie van de Universiteit van Amsterdam.
10 De voormetingen hebben tussen één en 128 dagen voorafgaand aan de start van het kamp plaatsgevonden (M = 31.53, SD = 23.32). De voormeting bestond uit het afnemen van verscheidene vragenlijsten. De vragenlijsten konden zowel schriftelijk als digitaal worden ingevuld. De voormeting heeft ofwel in het geheel plaatsgevonden op het kantoor van Stichting de Ster, of participanten konden de keuze maken om de voormeting gedeeltelijk thuis in te vullen. Deze variëteit in afname van de voormeting is ingezet om een groter bereik te creëren middels het digitaal toezenden van een deel van de voormeting.
De nameting vond digitaal plaats bij de participant thuis of op het kantoor van Stichting de Ster. Deze werd tussen de 17 dagen en 104 dagen na afloop van het kamp ingevuld (M = 36.01, SD = 17.45).
Uitval
Van de 69 adolescenten die de S-EFF op de voormeting ingevuld hadden, zijn 27 uitgevallen op de nameting van de S-EFF. Van de 72 adolescenten die op de voormeting de SDQ ingevuld hadden, zijn 27 adolescenten uitgevallen op de SDQ pro-sociaal schaal. Van de 72 adolescenten die de voormeting van de MSPSS hebben ingevuld, zijn 26 adolescenten uitgevallen. In totaal hebben 42 adolescenten en ouders alle vragenlijsten ingevuld. De adolescenten die uitvielen verschilden niet significant van de deelnemende adolescenten op sekse en leeftijd. De adolescenten die uitvielen verschilden op de voormeting niet, in mate van gerapporteerde sociale steun en sociale vaardigheden, van de adolescenten die niet uitvielen. Op pro-sociaal gedrag, t = -2.18 was er sprake van selectieve uitval. De
adolescenten die uitvielen op de nameting lieten voorafgaand aan het kamp meer pro-sociaal gedrag zien (M = 2.75; SD = .22) dan de adolescenten die niet uitvielen (M = 2.61; SD = .32).
11 Programma ‘Stay Strong’
De deelnemende adolescenten konden zich in een periode van een half jaar tot één week voorafgaand aan het ‘Stay Strong’ kamp aanmelden. De adolescenten konden aangemeld worden via ouders, de huisarts of psycholoog. Alle ouders gaven bij de aanmelding voor het ‘Stay Strong’ kamp aan dat de adolescent sociaal-emotionele
problematiek ervoer. Na het aanmelden voor ‘Stay Strong’ vond er een telefonische screening plaats met ouders en werd er een afspraak voor een intake gepland. Tijdens de intake vonden er twee gesprekken plaats, één met de adolescent en één met ouder(s), ook werd er een set vragenlijsten afgenomen. Na het intakegesprek werd er een beoordelingslijst opgesteld waarin de belangrijkste uitkomsten van beide gesprekken genoteerd werden.
Tijdens de telefonische screening voorafgaand aan de intake of tijdens de intake werd beslist of de adolescent voldoende kon profiteren van de sociale vaardigheidstraining, of deze aansloot bij de problematiek die de adolescent ervoer en of de adolescent een succeservaring zou gaan hebben. Diverse contra-indicaties werden gehanteerd, ten eerste de adolescent moest minimaal een totaal IQ van 80 of hoger hebben. De sociale vaardigheidstraining vereiste een minimaal cognitief niveau van de adolescent om de aangeboden theorie te kunnen beheersen of om niet overvraagd te worden tijdens het kamp. Een tweede contra-indicatie was zware emotionele- of gedragsproblematiek. Een adolescent met
hechtingsproblematiek of een trauma kon het groepsproces verstoren, de veiligheid van de andere deelnemers en begeleiding in het geding brengen of het kind zou zwaardere
hulpverlening nodig hebben. Een derde contra indicatie was wanneer een adolescent een lichamelijke of geestelijke beperking had, de adolescent zou onvoldoende mogelijkheid hebben om een succeservaring op te kunnen doen en mee te kunnen komen in het
12 groepsproces. Een vierde contra indicatie was het beschikken over onvoldoende motivatie. Wanneer een adolescent onvoldoende gemotiveerd was om aan het eigen gedrag te werken, zou het kamp geen succeservaring worden voor de adolescent en zou deze geen baat hebben bij alle aangeboden onderdelen.
Voorafgaand aan het kamp werden de adolescenten op basis van de beoordelingslijst aan elkaar gematcht in groepjes van twee of drie adolescenten. Dit houdt in dat
mentorgroepjes gevormd werden op basis van geslacht, leeftijd, cognitie en persoonlijke leerdoelen. Ook is gekeken naar de behoeften in de manier van leren van de persoonlijke doelen. Adolescenten die te veel van elkaar verschillen in doelen, problematiek en karakter worden verondersteld minder van elkaar te leren (Ringrose, 2000).
Naast de pedagogisch inhoudelijke voorbereidingen voor het kamp, vonden er ook organisatorische voorbereidingen plaats, zoals het werven van begeleiding. Deze vrijwillige begeleiders hadden verschillende achtergronden maar waren overwegend psychologen, (ortho)pedagogen en acteurs. Tevens was er een hoofdcoach en een hoofd organisatie die het kamp leidden. Alle begeleiders namen deel aan een informatieavond over Stichting de Ster. Verder zijn er diverse specifieke inhoudelijke trainingen gegeven en kregen de begeleiders documentatie als naslagwerk. In het aanvullende trainingsweekend kreeg de begeleiding informatie over het mentormoment, uitleg over de belangrijkste theorieën die aangeboden werden en inhoudelijke presentaties. Ook voor ouders was er bij start van het kamp een informatiebijeenkomst. De begeleiders kregen ieder een eigen mentorgroepje waarin de gematchte adolescenten zaten, dit groepje was hiervoor zorgvuldig gekoppeld aan de
desbetreffende begeleider. De begeleiders werden geïnformeerd over de specifieke behoeften van het mentorgroepje.
13 Tijdens het zes daagse kamp vonden er verscheidene activiteiten plaats met vrijwel alle een pedagogisch achterliggende gedachte. De dagelijks terugkerende activiteiten tijdens het kamp waren de ochtendgymnastiek, de masterclass, write the script, acting studio, filmen, het mentormoment en corfeest. Tevens vonden er diverse variërende activiteiten plaats als een hoepelworkshop, een bonte avond en een première avond.
Masterclass is een benaming voor de 1,5 uur durende sociale vaardigheidstraining waarin dagelijks verscheidene onderwerpen en theorieën aangeboden werden. Onderwerpen die aan bod kwamen waren onder andere omgaan met emoties, vrienden maken, groepsdruk, grenzen bepalen en buitensluiten. Tevens vond er eenmalig een ongemengde masterclass over seksualiteit plaats, dit om in te kunnen spelen op de sekse specifieke thema’s die spelen rondom seksualiteit bij jongens en meisjes. Tijdens de masterclasses stonden drie theorieën centraal. De eerste belangrijke theorie die aan bod kwam tijdens de masterclass was de vijf G’s, gebaseerd op de cognitieve gedragstherapie. Het is voor adolescenten met sociale problematiek belangrijk dat cognitieve herstructurering plaatsvindt en negatieve gedachten uitgedaagd worden (Prins, Bosch, & Braet, 2011). De tweede belangrijke theorie die aan bod kwam was ‘The Edit’. De adolescenten oefenden met het zoeken naar alternatieve
oplossingen voor lastige situaties. Ten derde kregen de adolescenten de Vulkaan aangeboden, een emotieregulatie theorie. Emotieregulatie is het herkennen, interpreteren en adequaat kunnen omgaan met emoties (Bijstra en Doornenbal, 2014). De adolescenten hadden allen een eigen notitie- en oefenboek.
Na de masterclass gingen de adolescenten een script bedenken voor de film die zij maakten. Tijdens dit blok werd er een beroep gedaan op samenwerken, grenzen aanvoelen, aanvaarden en accepteren. Later op de dag werd dit script gefilmd. Het filmen doet een
14 beroep op het vermogen van de adolescent tot inleven in een bepaalde rol. Tijdens de acting studio werden de onderwerpen uit de masterclasses op een nieuwe, meer beeldende manier aangeboden zodat de theorieën op verschillende manieren inzichtelijk gemaakt werden voor de adolescenten. Deze variatie in het aanbieden van theorieën is van belang omdat elk
individu een persoonlijke leerstijl heeft (Kolb, 1984). Daarnaast leerden de adolescenten over lichaamshouding en non-verbale communicatie.
Verder vond elke dag een mentormoment plaats, tijdens dit mentormoment werd in mentorgroepjes gewerkt aan de persoonlijke doelen. De adolescent kon aan de doelen werken middels rollenspellen of één op één gesprekken. De adolescent kreeg de kans om in
gezamenlijke, vrije momenten te oefenen met de tijdens het mentormoment gegeven opdrachten. Middels exposure en vivo leerde de adolescent het aangaan van aanwezige angsten. Tevens konden de adolescenten observeren hoe anderen lastige situaties aanpakten en konden hiervan leren. Volgens de sociale leertheorie van Bandura (1986) leren kinderen en adolescenten gedrag aan middels observatie en imitatie van anderen.
Ongeveer zes weken na afloop van het kamp vond de nazorg plaats. Dit is een gesprek tussen de hoofdcoach, één willekeurige vrijwilliger die mee geweest is op kamp, ouder(s) en de adolescent. Hier wordt gesproken over de ontwikkelingen die de adolescent op en na de kampweek heeft doorgemaakt. De adolescent kreeg tevens de kans om een kort
mentormoment te hebben met de aanwezige vrijwilliger. Dit bood kans aan de hoofdcoach om observaties, die tijdens het kamp gedaan zijn, en pedagogisch advies met ouders te delen. Tevens werd besproken of er nog een vervolgtraject nodig was voor de adolescent en werd er desgewenst naar passende hulp verwezen.
15 Meetinstrumenten
Adolescent Social Self-Efficacy Scale (S-EFF). De S-EFF is een vragenlijst gericht op de self-efficacy van adolescenten omtrent situaties met leeftijdsgenoten en beoogt de sociale vaardigheden te meten. De S-EFF is ontwikkeld door Connolly (1989) en het instrument bleek valide en betrouwbaar. De S-EFF is voor huidig onderzoek vertaald naar het
Nederlands. De vragenlijst wordt ingevuld op basis van zelfrapportage en omvat 25 items. De S-EFF kent vijf schalen die gaan over sociale assertiviteit, prestaties in openbare ruimtes, participatie in sociale groepen, aspecten van vriendschap en intimiteit en het geven of ontvangen van hulp. Een voorbeelditem is ‘Een leuke ervaring delen met een groep kinderen’. De adolescenten scoren de sociale situaties op een zevenpuntsschaal van
‘onmogelijk te doen’ tot ‘extreem makkelijk te doen’. In huidig onderzoek bleek de S-EFF zeer betrouwbaar op zowel de voormeting (α = .91) als de nameting (α = .94). De
chronbach’s alphas voor de diverse subschalen varieerde op de voormeting van .59 tot .79 en op de nameting van .73 tot .84.
Strengths and Difficulties Questionnaire, pro-sociaal schaal (SDQ-prosociaal). De SDQ is een zelfrapportage vragenlijst die beoogt de sociaal-emotionele gezondheid te meten bij kinderen van 11 tot 16 jaar. Deze vragenlijst is ontwikkeld door Goodman (1997). Deze vragenlijst bestaat uit vijf schalen, echter in huidig onderzoek wordt enkel de schaal meegenomen die de ‘pro-sociale vaardigheden’ meet. Dit zijn vragen die gaan over hulp bieden aan anderen en aardig zijn voor anderen. Een voorbeelditem is ‘Ik ben aardig tegen jongere kinderen’. De SDQ wordt ingevuld op basis van een driepuntsschaal waarbij de antwoordopties variëren van ‘Niet waar’ tot ‘Zeker waar’. De pro-sociaal schaal
16
van de SDQ bleek in huidig onderzoek matig betrouwbaar op zowel de voormeting (α = .51)
als op de nameting (α = .54).
Multidimensional Sclale of Perceived Social Support (MSPSS).
De MSPSS is een zelfrapportage vragenlijst voor adolescenten waarmee snel een indruk valt te krijgen van iemands subjectieve gevoel van sociale steun. De vragenlijst bestaat uit drie schalen en 12 items en is ontwikkeld door Zimet, Dahlem, Zimet en Farley (1988). Voor huidig onderzoek is de vragenlijst vertaald van het Engels naar het Nederlands. Van deze vragenlijst is in huidig onderzoek enkel de subschaal ‘vrienden’ meegenomen. Dit zijn vragen die gericht zijn op de ervaren sociale steun van vrienden. Een voorbeelditem van deze subschaal is: ‘Mijn vrienden proberen mij te helpen’. Respondenten beantwoorden de vragen op een zevenpuntsschaal, waarbij de antwoordopties variëren van ‘Heel erg oneens’ tot ‘Heel erg eens’. De respondent rapporteert in hoeverre deze het eens is met de beschreven situatie. De subschaal ‘vrienden’ van de MSPSS bleek in huidig onderzoek zowel op de voormeting betrouwbaar (α = .89) als op de nameting (α = .90).
Analyses
Voor het onderzoeken van de veranderingen op de constructen sociale vaardigheden, pro-sociaal gedrag en ervaren sociale steun van vrienden zijn gepaarde t-testen uitgevoerd. De hoog- en laagscoorders werden vastgesteld op basis van een mediaan split analyse. Vervolgens is een ‘Repeated Measures Analysis’ gedaan voor het onderzoeken van het verschil in vooruitgang tussen de hoogscoorders en laagscoorders.
17 Resultaten
Om te onderzoeken welke verschillen de onderzoeksgroep laat zien tussen de gemiddelden op de voor- en nameting op de constructen sociale vaardigheden, pro-sociaal gedrag en ervaren sociale steun van vrienden zijn diverse gepaarde t-toetsen gedaan (zie Tabel 1). Allereerst laat Tabel 1 de gemiddelden en de verschillen op de voor- en nameting zien van het construct sociale vaardigheden. Er is een middelgroot significant effect gevonden voor het construct sociale vaardigheden, gemeten middels de S-EFF (d = .93). Dit betekent dat adolescenten rapporteerden meer sociaal vaardig te zijn na het volgen van de interventie. De S-EFF kan opgedeeld worden in vijf schalen, dit zijn vriendschap, sociale assertiviteit, participatie in sociale groepen, gedrag in openbare situaties en het geven en ontvangen van hulp. Op elke subschaal liet de onderzoeksgroep een significante verbetering zien. De adolescenten rapporteerden een toename in sociale vaardigheden waarbij de effectgroottes varieerden tussen middelgroot en groot. Ten tweede is er geen significant effect gevonden voor het construct pro-sociaal gedrag, gemeten middels de pro-sociaal schaal van de SDQ (d = .01). Dit betekent dat adolescenten geen toename noch afname in pro-sociaal gedrag
rapporteerden. Ten derde is er een klein significant effect gevonden voor ervaren sociale steun van vrienden, gemeten middels de MSPSS (d = .31). Dit betekent dat de adolescenten na het volgen van de interventie meer ervaren sociale steun van vrienden rapporteerden.
18 Tabel 1
Gemiddelden, standaarddeviaties en effectgrootten. Pre-test Post-test t d M SD M SD Sociale Vaardighedenˡ 3.99 .87 4.81 .91 -6.59*** -.93 Vriendschap 3.94 1.03 4.88 .96 -6.62*** -.95 Sociale Assertiviteit 4.37 1.16 5.17 1.22 -5.33*** -.67 Participatie Groepen 3.52 1.01 4.39 .96 -7.78*** -1.18
Gedrag Openbare Situaties .95 1.12 4.75 1.15 -5.49*** -.70
Geven/ Ontvangen Hulp 4.41 1.14 5.07 1.14 -4.41*** -.57
Pro-sociaal gedrag² 2.61 .32 2.61 .29 -.12 -.01
Sociale steun³ 4.86 1.25 5.26 1.29 -2.33* -.31
Noot *p<.05. **p<.01. ***p<.001
ˡS-EFF (n=42), ²SDQ pro-sociaal (n=45), ³MSPSS (n=46)
Tevens is onderzocht in hoeverre de hoog- en laagscoorders op sociale vaardigheden, pro-sociaal gedrag en ervaren sociale steun een verschil in gemiddelden rapporteerden op de voor- en nameting per construct (Tabel 2). Allereerst kwam naar voren dat adolescenten die voorafgaand aan het kamp weinig sociale vaardigheden rapporteerden, een significant grotere vooruitgang rapporteerden dan adolescenten die voorafgaand hoog scoorden op sociale vaardigheden (d = .54). Ten tweede kwam naar voren dat adolescenten die voorafgaand aan
19 het kamp hoog scoorden op pro-sociaal, een afname in pro-sociaal gedrag rapporteerden, de laagscoorders rapporteerden daarentegen een toename in pro-sociaal gedrag (d = 1.00). Echter, deze resultaten dienen met enige voorzichtigheid geïnterpreteerd te worden gezien de geringe betrouwbaarheid van de schaal. Tot slot rapporteerden de adolescenten die
voorafgaand aan het kamp laag scoorden op het ervaren van sociale steun, een grotere toename in het ervaren van sociale steun dan dat de hoogscoorders rapporteerden (d = .53). Gezien de relatief kleine steekproefgrootte zijn tevens de trends gerapporteerd op de schalen sociale vaardigheden en sociale steun (p < .10).
Tabel 2
Verschillen in gemiddelden op de voor- en nameting tussen hoog- en laagscoorders (gemiddelden, standaarddeviaties en effectgrootten).
Pre-test Post-test F d N M SD M SD Sociale vaardigheden ˡ Hoogscoorders 20 4.69 .59 5.30 .60 2.88† .54 Laagscoorders 22 3.35 .53 4.37 .93 Pro-sociaal gedrag ² Hoogscoorders 21 2.86 .09 2.76 .17 10.59** 1.00 Laagscoorders 24 2.32 .24 2.45 .32 Sociale steun ³ Hoogscoorders 24 5.80 .62 5.91 .93 3.11† .53 Laagscoorders 22 3.85 .94 4.55 1.29 Noot †p<.10. **p<.05. ***p<.01 ˡS-EFF, ²SDQ pro-sociaal, ³MSPSS
20 Discussie
In huidig onderzoek is onderzocht welke veranderingen adolescenten, die deelgenomen hebben aan de sociale vaardigheidstraining ‘Stay Strong’, vertonen op het gebied van sociale vaardigheden, pro-sociaal gedrag en ervaren sociale steun van vrienden. Dit is gedaan middels een voor- en nameting bij de onderzoeksgroep. Op sociale vaardigheden en ervaren sociale steun van vrienden zijn significante effecten gevonden. Op pro-sociaal gedrag werd geen significant effect gevonden.
De gevonden effecten zijn grotendeels in overeenstemming met de verwachtingen die gevormd zijn op basis van eerdere onderzoeken waarin positieve effecten naar voren kwamen van sociale vaardigheidstrainingen. Hieruit kwam onder meer naar voren dat sociale
vaardigheidstrainingen een positieve verandering veroorzaakten op het gebied van sociale interactie vaardigheden (Beelmann et all., 1994; Quin, 1999; Durlaket al., 2010). Een mogelijke verklaring voor het positieve effect van ‘ Stay Strong’ op sociale vaardigheden, is dat de adolescenten concreet geoefend hebben met het aanleren van sociale vaardigheden in relatie tot leeftijdsgenoten. Dit maakte dat de adolescent bij terugkeer naar huis
daadwerkelijk in het bezit was van meer sociale vaardigheden. De adolescent zal dit zelf ervaren hebben in de dagelijkse praktijk en heeft dit teruggekoppeld tijdens de nameting. Tevens heeft de adolescent succeservaringen opgedaan tijdens het ‘Stay Strong’ kamp, hetgeen vertrouwen in eigen kunnen heeft gegeven op sociaal gebied. De adolescent zal zich in ieder geval sociaal vaardiger hebben gevoeld (Prinsen, 2009).
Zoals gebleken gaven de adolescenten die deelnamen aan het ‘Stay Strong’ kamp tevens aan meer sociale steun van vrienden te ervaren dan voorafgaand aan het kamp. Dit komt overeen met de bevindingen van Bijstra en Jackson (1998) waaruit naar voren kwam
21 dat het volgen van een sociale vaardigheidstraining een positief effect had op het zoeken naar en het ervaren van sociale steun. Een verklaring hiervoor is, is dat met het vergroten van de sociale vaardigheden het aantal vriendschapsrelaties heeft kunnen toenemen (Segrin et al., 2007; Bos, Muris, & Huijding, 2011). Logischerwijs heeft de adolescent meer toegang gekregen tot sociale steun omdat het sociale netwerk uitgebreid is (Malecki & Demaray, 2002). Een andere verklaring voor de toename van ervaren sociale steun is dat de
adolescenten op het ‘Stay Strong’ kamp leerden over de inhoud van vriendschapsrelaties. Mogelijkerwijs hebben de adolescenten meer realistische verwachtingen gecreëerd ten aanzien van vriendschappen of leerden de adolescenten sociale steun als zodanig herkennen in een vriendschap. Hierdoor kan het zijn dat de adolescent er voor heeft gekozen om andere vriendschappen aan te gaan waar de adolescent meer steun uit haalde. De adolescent heeft namelijk zelf invloed op het aangaan en onderhouden van vriendschappen, maar de
adolescent heeft ook invloed op de steun die deze haalt uit bestaande vriendschappen (Smit, 1993). Het is dus ook mogelijk dat de adolescent andere verwachtingen heeft gecreëerd ten aanzien van bestaande vriendschapsrelaties. De adolescent is wellicht eerder tevreden met de steun die deze ontvangt binnen de bestaande vriendschappen (Smit, 1993).
Verder blijkt dat adolescenten die deelnamen aan het kamp niet aangaven meer pro- sociaal gedrag te vertonen na het volgen van de training. Een belangrijke verklaring voor deze bevinding is dat het meetinstrument, de pro-sociaal schaal van de SDQ, een matige betrouwbaarheid had in huidig onderzoek. Een andere mogelijke verklaring voor het uitblijven van een verandering op pro-sociaal gedrag is dat pro-sociaal gedrag veelal afhankelijk is van genetische factoren (Scourfield, John, Martin en McGuffin, 2004). Uit tweelingonderzoek kwam naar voren dat naarmate de leeftijd van de kinderen toenam, de
22 invloed van omgevingsfactoren op de ontwikkeling van pro-sociaal gedrag afnam.
Daarentegen nam de invloed van genetische factoren toe naarmate de kinderen ouder werden. Een andere mogelijke verklaring voor het uitblijven van verandering op pro-sociaal gedrag is dat het ‘Stay Strong’ kamp het aanleren van pro-sociaal gedrag niet als expliciet doel
beoogde te bereiken. Mogelijkerwijs is het aanleren van pro-sociaal gedrag iets dat over de langere termijn pas zichtbaar zal zijn, als indirect effect van de nieuw opgedane sociale vaardigheden. Het aangaan van vriendschapsrelaties die de adolescent kan opdoen met de nieuw aangeleerde sociale vaardigheden, kan met zich meebrengen dat de adolescent meer pro-sociaal gedrag aanleert (Van Lieshout, Verhoeven, Guroglu, Haselager, & Scholte, 2004). Hoe meer de adolescent de kans heeft om te oefenen, hoe meer de pro-sociale vaardigheden zich zullen ontwikkelen. Daarentegen, kinderen die meer teruggetrokken gedrag vertonen hebben minder positieve interactie met leeftijdsgenoten en kunnen de kans missen om ervaring met pro-sociaal gedrag op te doen (Van Lieshout et al., 2004). De
adolescent heeft dus tijd nodig om de geleerde sociale vaardigheden in de praktijk te brengen en vanuit daar de mogelijkheid te krijgen positieve interacties met anderen te hebben. Hier vandaan kan de adolescent de pro-sociale vaardigheden verder ontwikkelen.
Naast de hierboven genoemde onderzochte veranderingen, is in huidig onderzoek tevens gekeken naar het verschil in verandering tussen de groep die voorafgaand aan het kamp hoog scoorde op sociale vaardigheden, pro-sociaal gedrag en ervaren sociale steun, en de adolescenten die hier voorafgaand aan het kamp laag op scoorden. Hierbij kwam naar voren dat adolescenten die voorafgaand aan het kamp meer problematiek ervoeren een grotere vooruitgang lieten zien dan adolescenten die voorafgaand aan het kamp minder problematiek ervoeren.
23 De bovengenoemde resultaten dienen met enige voorzichtigheid geïnterpreteerd te worden gezien huidig onderzoek een aantal tekortkomingen kende. Omtrent de methode waren er een aantal tekortkomingen. Allereerst, om een compleet beeld te krijgen van een adolescent is het van belang dat, naast zelfrapportage, een ouder- en leerkrachtrapportage en aanvullende observaties meegenomen worden. Op school vindt een groot deel van de sociale interactie plaats, dit maakt dat docenten een waardevolle toevoeging zijn voor het al dan niet aanduiden van sociale problematiek (Bijstra & Nienhuis, 2003). Een aanvullende rapportage zou een toevoeging zijn geweest voor huidig onderzoek en strekt tot de aanbeveling voor vervolgonderzoek.
Verder was de onderzoekspopulatie niet geheel representatief. Grofweg twee derde van de participanten was van Nederlandse afkomst. Dit maakt dat de onderzoeksresultaten niet gegeneraliseerd kunnen worden naar de gehele Nederlandse adolescente bevolking met problematiek in de sociale vaardigheden. Er dient meer onderzoek plaats te vinden met een grotere groep participanten van niet-Nederlandse afkomst. Omdat de Nederlandse
samenleving in toenemende mate variëteit kent in etnische afkomst is het van belang om in te spelen op de specifieke behoeften van verschillende etnische groepen (Stoltz, van Londen, Dekovic, de Castro, & Prinzie, 2013). Een ander onderscheid dat gemaakt kan worden binnen de onderzoekspopulatie is dat een relatief hoog percentage van de onderzoeksgroep
hoogopgeleide meisjes waren. Wellicht is dit van invloed geweest op de effecten die gevonden zijn binnen de gehele onderzoekspopulatie. Beelmann et al. (1994) beschrijven namelijk dat sociale vaardigheidstrainingen in groepen waar relatief veel meisjes aan meedoen een groter effect laten zien dan groepen waar meer jongens in zaten. Een andere tekortkoming die betrekking heeft op de onderzoekspopulatie is dat onduidelijk is in hoeverre
24 de adolescenten andere behandelingen volgden vlak voorafgaand aan of na het ‘Stay Strong’ kamp. Dit maakt mogelijkerwijs dat de gevonden veranderingen niet voor elke adolescent toe te schrijven zijn aan de interventie. Verder was er sprake van selectieve uitval binnen de onderzoeksgroep. De adolescenten die uitvielen rapporteerden een hogere score op pro-sociaal gedrag. Dit betekent dat de groep adolescenten die meegenomen is in de analyses al relatief minder pro-sociaal gedrag vertoonden. Wellicht is dit van invloed geweest op de uitkomsten van deze schaal. Tevens zorgde de uitval er voor dat de onderzoeksgroep relatief klein was.
Een andere belangrijke tekortkoming is dat er geen controlegroep aanwezig was. Hierdoor kan niet vastgesteld worden dat de gevonden significante effecten toe te schrijven zijn aan de interventie. Mogelijkerwijs is er sprake geweest van rijping (Hoyle, Harris, & Judd, 2002), de jongeren maken een normale ontwikkeling door na verloop van tijd en de effecten komen niet voort uit het al dan niet inzetten van de interventie. Desalniettemin, bieden de resultaten van deze studie een eerste aanwijzing voor mogelijke effectiviteit van ‘Stay Strong’. Echter, enkel door het gebruiken van een ‘Randomized Control Trial’ (RCT) kan er uitspraak gedaan worden over daadwerkelijke effectiviteit van de interventie (Stams, Asscher, & Hoeve, 2011).
In lijn met de bovengenoemde tekortkomingen kunnen nog een aantal aanbevelingen worden gedaan voor vervolgonderzoek. Belangrijk is meer variëteit in etniciteit en een meer gelijke verdeling over de seksen binnen de onderzoeksgroep. Tevens is een grotere
steekproefgrootte gewenst. Daarnaast is een controlegroep belangrijk voor het al dan niet kunnen toeschrijven van gevonden effecten aan de interventie. Nog wenselijker is het uitvoeren van een RCT. Verder is het belangrijk om in de toekomst de sociale omgeving te
25 betrekken bij het generaliseren van de geleerde vaardigheden naar de praktijk (Didden & Didden-Alburg, 2008). De adolescenten zouden dan kunnen oefenen in de eigen sociale omgeving met ondersteuning van de leerkrachten op school en de ouders. Wellicht dat de effecten van de sociale vaardigheidstraining groter zullen zijn en de vaardigheden meer zullen beklijven. Voor toekomstig onderzoek is het tevens van belang om te onderzoeken in hoeverre de gevonden effecten van het ‘Stay Strong’ kamp in huidig onderzoek blijven bestaan bij de deelnemers. Longitudinaal onderzoek is in de toekomst gewenst, met name omdat de effecten van sociale vaardigheidstrainingen veelal op de korte termijn gevonden worden (Spence, 2003; Cook et al., 2008; Van Vugt et al., 2010).
Concluderend komt naar voren dat het ‘Stay Strong’ kamp verandering teweeg heeft gebracht in het verbeteren van sociale vaardigheden en het ervaren van meer steun van vrienden voor jongeren tussen 12 en 16 jaar. Tevens blijkt dat adolescenten die bij aanvang van het ‘Stay Strong’ kamp relatief veel problematiek ervoeren, grotere positieve
veranderingen lieten zien dan adolescenten die relatief weinig problematiek ervoeren. Verder lijkt het ‘Stay Strong’ kamp vooralsnog weinig effect te hebben gehad op het vertonen van pro-sociaal gedrag. Tot slot biedt deze studie eerste aanwijzingen voor mogelijke positieve effecten van het ‘Stay Strong’ kamp op adolescenten.
26 Literatuur
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, Verenigde Staten: Prentice-Hall.
Beelmann, A., Pfingsten, U., & Losel, F. (1994). Effects of training social competence in children: A meta-analysis of recent evaluation studies. Journal of clinical child psychology, 23, 260-271. doi:10.1207/s15374424jccp2303_4
Berndt, T.J. (2002). Friendship quality and social development. Current directions in psychological sciences, 11, 7-10. doi:10.1111/1467-8721.00157
Bierhoff, H. (2005). Prosocial Behaviour. East Sussex, Engeland: Psychology Press. Bijstra, J., & Doornenbal, J. (2014). Relaties met leeftijdsgenoten. In P. Prins & C. Braet
(Red.), Handboek klinische ontwikkelingspsychologie (pp. 167-186). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Bijstra, J. & Nienhuis, B. (2003). Sociale-vaardigheidstrainingen: Meten we of meten we niet? Psycholoog-Amsterdam, 38, 174-178. Verkregen via www.rug.nl
Bijstra, J. & Nienhuis, B. (2004). Sociale vaardigheidstrainingen: Voor kind én sociaal netwerk. Psychopraxis, 6, 52-55. doi:10.1007/BF03072140
Bijstra, J. & Oostra, L. (2000). Sociale vaardigheid van adolescenten in kaart gebracht. Kind en adolescent, 21,166–171. doi:10.1007/BF03060781
Bijstra, J. & Jackson, S. (1998). Social skills training with early adolescents: Effects on social skills, well-being, self-esteem and coping. European journal of psychology and education, 13, 569-583. doi:10.1007/BF03173106
Bijstra, J., Van der Kooi, H., Bosma, H., Jackson, S., & Van der Molen, H. (1993).
27 effecten van een preventieve sociale–vaardigheidstraining. Kind en Adolescent, 14, 125-133. doi:10.1007/BF03060516
Blonk, R., Prins, P., Sergaent, J., Ringrose, J., & Brinkman, A. (1996). Cognitive-behavioral group therapy for socially incompetent children: Short-term and maintenance effects with a clinical sample. Journal of Clinical Child Psychology, 25, 215-224.
doi:10.1207/s15374424jccp2502_11
Bokhorst, C.L., Sumter, S.R., & Westenberg, P.M. (2009). Social Support from parents, friends, classmates and teachers in children and adolescents aged 9 to 18 years: Who is perceived as most supportive. Social Development,19, 417-426. doi:10.1111/j.1467 -9507.2009.00540.x
Bos, A., Muris, P., & Huijding, J. (2011). Preventie van psychopathologie bij kinderen en adolescenten: Het belang van zelfwaarderingsinterventies. Psychologie &
Gezondheid, 39, 232-240. doi:10.1007/s12483-011-0044-2
Christie, D., & Viner, R. (2005). ABC of adolescence: Adolescent development. BMJ, 330, 301-304. Verkregen van: www.researchgate.net
Cook, C., Gresham, F., Kern, L., Barreras, R., Thornton, S., & Crews, S. (2008). Social skills training for secondary students with emotional and/or behavioral disorders: A review and analysis of the meta-analytic literature. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 16, 131-144. doi:10.1177/1063426608314541
Crone, E. (2012). Het sociale brein van de puber. Amsterdam: Uitgeverij Prometheus. De Graaf, I., de Haas, S., & Wijsen, C. (2014). Samenvatting effectonderzoek Rots en Water.
Utrecht: Trimbos Instituut.
28 autisme en een ernstige verstandelijke beperking. In R. Didden (Ed.), Begeleiding van kinderen en jongeren met autisme (pp 161-175). doi:10.1007/978-90-313-6421-3_9 Durlak, J., Weissberg, R., Pachan, M. (2010). A meta-analysis of after school programs that
seek to promote personal and social skills in children and adolescents. American Journal of Community Psychology, 45, 294-309.
Engels, R., Finkenauer, C., Meeus, W., Deković, M. (2001). Parental attachment and adolescents' emotional adjustment: The associations with social skills and relational competence. Journal of Counseling Psychology, 48, 428-439. doi:10.1037/0022 -0167.48.4.428
Franco, D.P., Christoff, K.A., Crimmins, D.B., & Kelly, J.A. (193). Social skills training for an extremely shy young adolescent: An empirical case study, Behavior Therapy, 14, 568-575. doi:10.1016/S0005-7894(83)80079-3
Gravesteijn, C., Diekstra, R.F.W., de Wilde, E.J., & Koren, E. (2004). Effecten van
‘Levensvaardigheden’. Kind en Adolescent, 25, 169-177. doi:10.1007/BF03060925 Helsen, M., Vollebergh, W., Meeus, W. (2000). Social support from parents and friends and
emotional problems in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 29, 319-335. doi:10.1023/A:1005147708827
Hoyle, R.H., Harris, M.J., & Judd, C.M. (2002). Research Methods in Social Relations. Londen, Engeland: Holt, Rinehart & Windston.
Hermanns, J.M., Verheij, F., & Nijnatten, C.H.C.J. (2005) Handboek Jeugdzorg Deel 2. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.
Johnson, H., Thompson, M., Wilkinson, S., Walsh, L., Balding, J., & Wright, V. (2002). Vulnerability to Bullying: Teacher-reported conduct and emotional problems,
29 hyperactivity, peer relationship difficulties, and prosocial behavior in primary school children. Educational Psychology, 22, 553-556. doi:10.1080/0144341022000023626 Junger, M. (2003). Psychosociale problemen bij adolescenten. Assen: Van Gorcum.
Kolb, D.A. (1984). Experiential Learning. Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, Prentice Hall.
Malecki, C. & Demary, M. (2002). Measuring perceived social support: Development of the child and adolescent social support scale (CASSS). Psychology in the schools, 39, 1-18. doi:10.1002/pits.10004
Merrel K. & Gimpel, G. (2014). Social skills of children and adolescents: Conceptualization, assessment, treatment. East Sussex, Engeland: Psychology Press
Prins, P.J.M., Bosch, J.D., & Braet, C. (2011). Methodieken en technieken van
gedragstherapie bij kinderen en jeugdigen. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Prinsen, H. (2009). Mijn kind een kanjer!: Help je kind bij het ontwikkelen van sociale
vaardigheden. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Quinn, M., Kavale, K., Mathur. S., Rutherford, R., & Forness, S. (1999). A meta-analysis of social skill interventions for students with emotional or behavioral disorders. Journal of emotional and behavioral disorders, 7, 54-64. doi:10.1177/106342669900700106 Rueger, S., Malecki, C., & Demaray, M. (2008). The relationship between multiple sources
of perceived social support and psychological and academic adjustment in earley adolescence: Comparisons across gender. Journal of Youth and Adolescence, 39, 47. doi:10.1007/s10964-008-9368-6
Scourfield, J., John, B., Martin, N., McGuffin, P. (2004). The development of prosocial behaviour in children and adolescents: A twin study. Journal of Child Psychology and
30 Psychiatry, 45, 927-935. doi:10.1111/j.1469-7610.2004.t01-1-00286.x
Segrin, C. (2000). Social skills deficits associated with depression. Clinical Psychology Review, 20, 379-403. doi:10.1016/S0272-7358(98)00104-4
Segrin C., Hanzal, A., Donnerstein, C., Taylor, M., & Domschke, T. (2007). Social skills, psychological well-being, and the mediating role of perceived stress. Anxiety, Stress & Coping: An International Journal, 20, 321-329. doi:10.1080/10615800701282252 Slot, N. W., & Spanjaard, H. J. M. (2009). Competentievergroting in de justitiële jeugdzorg.
Duivendrecht: PI Research.
Smit, M. (1993). Sociale netwerken en sociale steun bij jongeren: Een taxatieprocedure voor de jeugdhulpverlening. Kind en Adolescent, 14, 74-79. doi:10.1007/BF03060503 Spence, S.H. (2003). Social skills training with children and young people: Theory, evidence
and practice. Child and Adolescent Mental Health, 8, 84-96. doi:10.1111/1475 -3588.00051
Stams, G.J., Asscher, J., & Hoeve, M. (2011). Waarom ROM nooit hetzelfde zal opleveren als RCT. Kind en Adolescent, 32, 116-118. doi:10.1007/s12453-011-0010-0
Stoltz, S., van Londen, M., Dekovic, M., de Castro, B., & Prinzie, P. (2013). Alles Kidzzz: RCT naar een preventieve geïndiceerde individuele interventie voor agressie op de basisschool. Kind en Adolescent, 34, 92-108. doi:10.1007/s12453-013-0009-9 Timbremont, B. & Braet, C. (2005). Depressie bij kinderen en adolescenten. Kind en
Adolescent, 26, 46-56. doi:10.1007/BF03060940
Van der Ploeg, J.D. (2011). De sociale ontwikkeling van het schoolkind. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
31 sociale vaardigheden door cognitieve gedragstherapie bij adolescenten met
angststoornissen (Doctoraalscriptie, Universiteit van Amsterdam). Verkregen van www.dare.uva.nl
Van Lieshout, C., Verhoeven, M., Guroglu, B., Haselager, G., & Scholte, R. (2004). Vriendschappen en antipathieën: Relatienetwerken van kinderen en adolescenten in klasgroepen. Kind en Adolescent, 25, 68-79. doi:10.1007/BF03060908
Van Vugt, E., Stams, G., Deković, M., Prinzie, P., Van Geldrop, L., & Buttinger, E. (2010). Evaluatie van een groepsgerichte sociale vaardigheidstraining voor kinderen met probleemgedrag. Kind en Adolescent, 31, 83-97. doi:10.1007/BF03089705
Vliek, L. & Orobio de Castro, B. (2010). Stimulating positive social interaction: What can we learn from TIGER (Kanjertraining)? In B. Doll, J. Baker, B. Pfohl en J. Yoon (Red.). Handbook of Youth Prevention Science. (pp. 288-308). New York: Routledge.
