Zelfregulerend Vermogen in het Basisonderwijs: Een Verkennend Onderzoek.
Nick Hebbink
Datum: 23 juni 2019
Module: ULP G
Begeleider: Mieke Konings
Aantal woorden: 10750 (exclusief titelblad, inhoudsopgave, tabellen, literatuurlijst en bijlagen) Studentnummer: 10748385
2 Abstract
Dit scriptieonderzoek is uitgevoerd binnen een leerteam van basisschool de Achthoek, dat het rap-port en de bijhorende raprap-portgesprekken wilt hervormen zodat deze leerlingen stimuleren om op hun ontwikkeling te reflecteren en eigenaarschap van hun leerproces te ontwikkelen. Hiervoor is een interventie ter bevordering van zelf gereguleerd leren (ZGL) ontworpen, waarin leerlingen in een voor ontwikkelingsgericht onderwijs ontworpen instrument lange- en korte-termijn doelen heb-ben gesteld en hebheb-ben gereflecteerd op hun leerproces en zelfregulerend vermogen. Middels dit instrument hebben leerlingen representaties van hun ontwikkeling verzameld, die zowel voor hun rapport(-gesprek) als het onderzoek gebruikt zijn. In deze verkennende studie zijn de ingevulde in-strumenten van 79 groep 7 leerlingen geanalyseerd, om in kaart te brengen hoe het gesteld staat met hun zelfregulerend vermogen. Deze leerlingen lijken nog te moeten leren goede doelen te formule-ren en hierbij sterk te zijn beïnvloed door verschillende instructies in verschillende klassen en les-sen. Ook lijken leerlingen niet erg kritisch te reflecteren en te overschatten in hoeverre ze hun leren kunnen sturen, maar hier een reëler beeld van te krijgen naarmate ze daarmee oefenen middels het instrument. De interventie is positief ervaren door leerlingen en lijkt bruikbaar om in ontwikke-lingsgericht onderwijs te implementeren en in het rapport(-gesprek) te integreren.
Sleutelwoorden: zelf gereguleerd leren, zelfregulerend vermogen, eigenaarschap van het leerpro-ces, rapport, rapportgesprekken, portfolio, lange-termijn doelen, korte-termijn taak-gebonden doe-len, reflecteren, basisonderwijs, ontwikkelingsgericht onderwijs.
3 Inhoud
Inleiding ... 4
Theoretisch kader ... 6
Eigenaarschap van het Leerproces ... 6
Zelf Gereguleerd Leren ... 8
Interventies ter Bevordering van Zelf Gereguleerd Leren ... 10
Effectieve interventie-eigenschappen ... 10
4 ontwikkelingsniveaus ... 12
Leerkrachtgedrag ... 12
Doelen stellen ... 14
Huidige Studie - Zelfregulerend Vermogen in het Basisonderwijs. ... 16
Methode ... 18 Context ... 18 Deelnemers... 18 Procedure ... 18 Instructie leerkrachten ... 19 Interventie ... 19 Materialen ... 20 Data-analyse ... 22 Resultaten ... 24
Type formuleringen en Categorieën Doelen ... 24
Tevredenheid en Geschatte Competentie in Reflecties ... 26
Relatie Doelen en Reflecties ... 28
Ervaring Leerlingen ... 30 Discussie ... 31 Beantwoording Deelvragen ... 31 Beperkingen en Vervolgonderzoek ... 33 Conclusie ... 36 Literatuurlijst ... 38
Bijlage 1. Handleiding interventie ... 43
Bijlage 2. Instrument ... 47
Bijlage 3. Evaluatieformulier ... 49
4 Inleiding
Met het vooruitzicht op een snel veranderende arbeidsmarkt poogt de overheid mensen te stimu-leren op het gebied van een Leven Lang Leren (Rijksoverheid, 2018). Het onderwijs is er echter nog niet op ingesteld om leerlingen voor te bereiden op een toekomst waarin zij zich steeds vaker zullen moeten bij- en omscholen (Kirschner, 2017). Volgens Kirschner komt dit doordat er onvoldoende aandacht wordt besteed aan de ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden als doelen stellen, monitoren en reflecteren. Doordat leerlingen niet kunnen oefenen met dergelijke metacognitieve vaardigheden, hebben zij beperkte mogelijkheden om actief hun eigen leerproces vorm te geven en eigenaarschap van hun leerproces te ontwikkelen (Chan, Graham-Day, Ressa, Peters, & Konrad, 2014). De ontwikkeling van eigenaarschap van het leerproces wordt niet alleen belangrijk geacht om leerlingen voor te bereiden op een Leven Lang Leren, maar blijkt daarnaast positieve effecten te hebben op leerlingen hun leerprestaties, betrokkenheid, motivatie, self-efficacy, zelfvertrouwen en doorzettingsvermogen (Conley & French, 2014).
Ook binnen het ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO) wordt ervoor gepleit dat leerlingen een actieve rol krijgen in de observatie, registratie, evaluatie en planning van hun eigen leerproces (van Oers, 2009). OGO streeft namelijk naar identiteitsontwikkeling van leerlingen en dat vraagt er vol-gens van Oers om dat leerlingen controle over hun leerproces krijgen. Hij adviseert scholen om leerlingen in samenwerking met leerkrachten een portfolio te laten bijhouden, waarin zij representa-ties van hun ontwikkeling (actueel ontwikkelingsniveau, zone van naaste ontwikkeling, doelen en reflecties) kunnen verzamelen. Idealiter wordt het onderwijsaanbod in OGO op basis van dergelijke ontwikkelingsinformatie vormgegeven en volgens van Oers bestaan er nog geen geschikte gestan-daardiseerde testinstrumenten om deze informatie te verzamelen. Het bijhouden van een portfolio bereid leerlingen tevens voor op een actieve rol in rapportgesprekken en deze rol werkt weer bevor-derend voor het eigenaarschap van hun leerproces (Chan et al., 2014).
Op sommige scholen krijgen leerlingen echter nog geen actieve rol in rapportgesprekken (Lusse, 2016). Dit is ook het geval op de Amsterdamse OGO basisschool de Achthoek: de
rapportgesprek-5 ken zijn gericht op het informeren van ouders en leerlingen worden hier niet bij betrokken. Daar-naast doet het huidige rapport van de school, waarin leerkrachten leerlingen per vakonderdeel be-oordelen met een onvoldoende/voldoende/goed, geen recht aan verschillen tussen leerlingen en is het tijdrovend voor leerkrachten. De school wil het rapport en de rapportgesprekken zodanig aan-passen dat ze leerlingen stimuleren om op hun eigen ontwikkeling te reflecteren en eigenaarschap van hun leerproces te ontwikkelen.
Dit scriptieonderzoek brengt in kaart hoe dit gedaan kan worden met behulp van een interventie ter bevordering van zelf gereguleerd leren waarin leerlingen lange- en korte-termijn doelen stellen en op hun leerproces reflecteren in een voor OGO ontworpen instrument. Middels dit instrument verzamelen leerlingen tevens representaties van hun ontwikkeling die in hun rapport verzameld kunnen worden en als ondersteuning kunnen dienen tijdens rapportgesprekken. In dit verkennende onderzoek worden door leerlingen ingevulde instrumenten geanalyseerd, om in beeld te brengen hoe het gesteld staat met het zelfregulerend vermogen van groep 7 leerlingen van basisschool de Achthoek.
6 Theoretisch kader
In dit theoretisch kader wordt eigenaarschap van het leerproces beschreven en gerelateerd aan de theorie van zelf gereguleerd leren (ZGL). Vervolgens wordt beschreven wat ZGL is, hoe het bevor-derd kan worden met behulp van interventies en hoe dit onderzoek kan bijdragen aan bestaande literatuur omtrent eigenaarschap en ZGL.
Eigenaarschap van het Leerproces
De term eigenaarschap is gedefinieerd als de psychologische toestand waarin mensen het gevoel hebben dat iets hen geheel of deels toebehoort (Pierce, Kostova, & Dirks 2003). Op basis van deze algemene definitie van eigenaarschap lijkt het specifiekere concept eigenaarschap van het leerpro-ces te kunnen worden gedefinieerd als ‘het gevoel van leerlingen dat hun leerproleerpro-ces hen toebe-hoort’. In onderzoeken omtrent eigenaarschap van het leerproces worden echter verschillende defi-nities van eigenaarschap van het leerproces gebruikt die vaak niet theoretisch onderbouwd zijn. Volgens Hintze, Burke en Beyerlein (2013) gaat het om de mate waarin leerlingen verantwoorde-lijkheid nemen voor hun eigen leren, maar zij verwijzen niet naar empirisch onderzoek waar deze definitie op gebaseerd is en operationaliseren het begrip niet. Enghag en Niedderer (2008) stellen dat het gaat om het uitoefenen van controle en maken van keuzes binnen groepswerk. Deze definitie lijkt echter enkel gebaseerd op onderzoek binnen de context van natuurkunde onderwijs in een op probleemgestuurd leren gebaseerde leeromgeving. In andere onderzoeken waarin eigenaarschap van het leerproces centraal staat (Chan et al., 2014; Brookhart, Moss, & Long, 2009) wordt dit con-cept helemaal niet gedefinieerd. Dit definitieprobleem is mogelijk te verklaren doordat eigenaar-schap van het leerproces een complex concept betreft dat wordt gerelateerd aan begrippen als ‘lear-ner agency’, motivatie, betrokkenheid, zelfgestuurd leren en metacognitieve vaardigheden (Natio-naal Regieorgaan Onderwijsonderzoek, 2017).
Volgens Conley en French (2014) gaat eigenaarschap van het leerproces om bewustzijn van, be-trokkenheid bij en de vormgeving van het eigen leerproces. Zij omschrijven het proces waarin
eige-7 naarschap wordt uitgedrukt en ontwikkeld als een zelfversterkende cyclus van de volgende 5 com-binaties van factoren (zie Figuur 1): motivatie en betrokkenheid; doeloriëntatie en zelfsturing; self-efficacy en zelfvertrouwen; metacognitie en zelfmonitoring; en volharding. Wanneer leerlingen vanuit intrinsieke en/of extrinsieke motivatie haalbare leerdoelen stellen en deze vervolgens beha-len, dan ontwikkelen zij het begrip dat ze controle over hun eigen leerproces hebben. Voor leer-lingen die beseffen dat ze controle over hun leerproces hebben, vormt het streven naar doelen een aanleiding om hun leerproces te monitoren en metacognitieve strategieën te ontwikkelen om hun leerproces bij te sturen. Op deze manier leren leerlingen om hun doelen volhardend na te streven, waardoor zij deze vaker zullen behalen en dus gemotiveerd worden om nieuwe, meer uitdagende leerdoelen te stellen.
Figuur 1. Eigenaarschap als zelfversterkende cyclus (Conley & French, 2014).
Conley en French (2014) beschrijven echter niet hoe interventies ten behoeve van eigenaarschap van het leerproces kunnen worden vormgegeven. Zij stellen zelfs dat er nog geen geschikte instru-menten bestaan om eigenaarschap van het leerproces direct te meten. Dit heeft mogelijk te maken met het hierboven omschreven definitieprobleem omtrent dit begrip. Ook zijn op Web Of Science nog geen interventies te vinden die op het bovenstaande model gebaseerd zijn. Om toch interventies
8 ten behoeve van eigenaarschap van het leerproces te onderzoeken, kan gebruik worden gemaakt van de meer uitgebreide literatuur omtrent ZGL. Conley en French (2014) verwijzen namelijk naar “ei-genaarschap van het leerproces in de vorm van zelf-gereguleerde gedragingen” (p.1019). Daarnaast wordt ZGL net als eigenaarschap van het leerproces gekoppeld aan een Leven Lang Leren (Dig-nath, Buettner, & Langeveldt, 2008; Cosnefroy & Carré, 2014; Huh & Reigeluth, 2017; Stoeger, Fleischmann, & Obergriesser, 2015; Stichting Leerplan Ontwikkeling, 2017) en lijken beiden be-grippen nauw aan elkaar gerelateerd (Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek, 2017).
Zelf Gereguleerd Leren
Theorieën omtrent ZGL ontstonden in de jaren tachtig en hebben sindsdien veel aandacht gekre-gen naar aanleiding van onderzoeken die een positieve relatie tussen ZGL en schoolprestaties aan-toonden (Huh & Reigeluth, 2017). Tegenwoordig wordt zelfregulatie gezien als een belangrijke 21st century skill (Huh & Reigeluth, 2017; Stichting Leerplan Ontwikkeling, 2017). Door de jaren heen zijn verschillende modellen ontwikkeld die ZGL beschrijven. In deze paragraaf wordt ZGL gedefi-nieerd en vervolgens worden de belangrijkste aspecten beschreven die in verschillende modellen zijn terug te vinden. Tot slot worden belangrijke beperkingen van onderzoek naar ZGL beschreven.
Eind jaren tachtig is ZGL gedefinieerd als het doelbewust en systematisch inzetten van gedach-tes, gevoelens en handelingen door leerlingen om hun academische doelen te bereiken (Dent & Koenka, 2016; Huh & Reigeluth, 2017). Pintrich (2000) identificeerde de veronderstellingen die ten grondslag lagen aan theorieën omtrent ZGL en werkte de definitie uit tot:
een actief, constructief proces waarin leerlingen doelen met betrekking tot hun leren stellen en vervolgens proberen om hun cognitie, motivatie en gedrag te monitoren, reguleren en controle-ren, begeleid en beperkt door hun doelen en de contextuele kenmerken in de omgeving. (p.453) Een dergelijke nadruk op het doelgerichte karakter van ZGL is in alle modellen die het beschrijven terug te vinden (Panadero, 2017). Ook wordt er in deze definitie in navolging van sociaal-cognitieve theorieën van uitgegaan dat mensen door interacties tussen gedragsmatige, persoonlijke en
omge-9 vingsfactoren zowel het product als de vormgevers van hun omgeving zijn (Dignath & Buettner, 2008). Leerlingen worden dan ook als actieve deelnemers van het leerproces gezien met behoefte aan sociale steun. In dit onderzoek wordt de term zelfregulerend vermogen gebruikt om te verwij-zen naar de mate waarin leerlingen competent zijn in ZGL.
Volgens Dent en Koenka (2016) bestaat er consensus onder wetenschappers dat de metacogni-tieve processen doelen stellen, plannen, zelfmonitoren, zelfcontrole en zelf-evaluatie een centrale plek krijgen in alle theoretische modellen die door de jaren heen zijn ontwikkeld om ZGL te be-schrijven. Verder wordt ZGL gezien als een cyclisch proces waarin een voorbereidende, uitvoeren-de en reflectieve fase elkaar opvolgen, waarbij uitvoeren-de reflectieve fase input biedt voor uitvoeren-de daarop vol-gende voorbereidende fase (Zimmerman, 2002; Puustinen & Pulkkinen, 2001; Dent & Koenka, 2016). De voorbereidende fase bestaat uit activiteiten als taakanalyse, plannen en het stellen van doelen op basis van motivationele en (meta)cognitieve voorkennis aangaande het zelf, de taak en de context. In de uitvoerende fase staan zelfmonitoring en zelfregulering door middel van strategieën centraal. Zelfmonitoring gaat om een bewustzijn van het leerproces en het bijhouden van vooruit-gang ten opzichte van de gestelde doelen. Dit maakt het mogelijk om het leerproces waar nodig te reguleren met behulp van strategieën. In de reflectieve fase worden de prestaties geëvalueerd in het licht van de gestelde doelen en verklaard door deze te relateren aan het werkproces. Een laatste noemenswaardig aspect van theorieën omtrent ZGL, dat het meest expliciet in het model van Pin-trich naar voren komt, is dat zelfregulerende activiteiten gedurende alle drie de fasen kunnen wor-den ingezet op het cognitieve, motivationele/affectieve, gedragsmatige en contextuele domein (Huh & Reigeluth, 2017; Puustinen & Pulkkinen, 2001).
Onderzoek naar ZGL lijdt aan twee belangrijke beperkingen, die in het voorliggende onderzoek kunnen worden overbrugd. Zo wordt ondanks de consensus over het cyclische karakter van ZGL, in het meeste onderzoek slechts de relatie tussen losse onderdelen van ZGL onderzocht (Huh & Rei-geluth, 2017). Huh en Reigeluth adviseren daarom om leerlingen in vervolgonderzoek de gehele cyclus (herhaald) te laten doorlopen, waarbij erop gelet moet worden dat leerlingen niet cognitief
10 overbelast worden. Daarnaast wijzen zij op de belangrijke beperking dat in onderzoek naar ZGL zelden duidelijk wordt aangetoond hoe interventies zijn geïmplementeerd.
Interventies ter Bevordering van Zelf Gereguleerd Leren
ZGL is aanvankelijk vooral onderzocht in het middelbaar en hoger onderwijs, maar vanaf de 21ste eeuw is onderzoek naar ZGL zich meer gaan richten op interventies in de basisschool (Dig-nath, Buettner, & Langeveldt, 2008). Uit de meta-analyse van Dignath et al. blijkt dat interventies die gericht zijn op het bevorderen van ZGL in de basisschool een relatief sterk positief effect heb-ben op zowel motivatie als het gebruik van cognitieve en metacognitieve strategieën. Deze effecten gelden voor leerlingen uit zowel de onderbouw als uit de bovenbouw. In deze paragraaf worden in de literatuur genoemde handvatten beschreven die kunnen helpen bij het vormgeven en implemen-teren van interventies ter bevordering van ZGL. Achtereenvolgens wordt beschreven hoe de ont-wikkeling van ZGL kan worden bevorderd door (a) effectieve interventie-eigenschappen, (b) ZGL in vier ontwikkelingsniveaus te onderscheiden om cognitieve belasting te voorkomen, (c) wenselijk leerkrachtgedrag, en (d) de juiste doelen te stellen. Tot slot wordt beschreven wat het huidige on-derzoek bijdraagt aan het onon-derzoeksveld omtrent ZGL en eigenaarschap van het leerproces.
Effectieve interventie-eigenschappen. Twee meta-analyses hebben in beeld gebracht welke in-terventie-eigenschappen effectief zijn ter bevordering van ZGL. Dignath en Büttner (2008) hebben interventies in zowel het basis- als middelbaaronderwijs apart onderzocht en Dignath et al. (2008) hebben alleen naar interventies in het basisonderwijs gekeken. Vijf interventie-eigenschappen zijn in beide studies effectief bevonden. Ten eerste kunnen interventies het best gebaseerd worden op sociaal cognitieve theorieën omtrent ZGL. Ten tweede zijn interventies effectiever wanneer zij door een onderzoeker in plaats van leerkracht worden uitgevoerd. In beide onderzoeken wordt deze be-vinding problematisch genoemd, omdat het lange-termijn doel van onderwijskundig onderzoek is dat de bevindingen in de schoolpraktijk kunnen worden geïmplementeerd door leerkrachten. Daar-om moet onderzoek naar de implementatie van ZGL meer rekening houden met de rol van de
leer-11 kracht. Leerkrachten hebben zowel informatie over als instrumenten voor de implementatie van ZGL nodig. Dergelijke informatie is tevens nuttig voor onderzoekers om duidelijk te maken hoe een interventie is geïmplementeerd. Ten derde vonden beide meta-analyses significant positievere effec-ten wanneer leerlingen zelfstandig werkeffec-ten in plaats van in groepen. Ten vierde wordt in beide stu-dies benadrukt dat zowel metacognitieve als motivationele strategieën (met name het vragen om feedback) moeten worden getraind. Hierbij moet worden benadrukt dat training van metacognitieve strategieën het meeste effect op ZGL heeft wanneer wordt ingezet op de strategie plannen in com-binatie met monitoren of evalueren; het trainen van slechts één of juist alle drie deze strategieën heeft het minste effect. Plannen blijkt een onontbeerlijke strategie omdat ZGL plaatsvindt in het kader van doelen, terwijl het behandelen van alle drie deze metacognitieve strategieën mogelijk leidt tot cognitieve overbelasting van leerlingen. Verder vonden Dignath et al. (2008) dat training van cognitieve strategieën een positief effect op ZGL had, maar in het onderzoek van Dignath en Büttner (2008) was hier geen sprake van. Dit wordt mogelijk verklaard door de bevinding van Denk en Koenka (2016) dat cognitieve strategieën leerlingen weliswaar helpen met leren, maar dat meta-cognitieve strategieën belangrijker zijn omdat deze ervoor zorgen dat leerlingen überhaupt leren. Ten vijfde stellen zowel Dignath en Büttner (2008) als Dignath et al. (2008) dat interventies leer-lingen dienen te voorzien van kennis over het gebruik en de voordelen van strategieën. Hierbij gaat kennis omtrent het gebruik van strategieën niet alleen om de manier waarop een vaardigheid moet worden uitgevoerd, maar ook om de context waarin en het moment waarop dit gedaan moet wor-den. Deze kennis kan worden samengevat onder de term algemene metacognitieve kennis en het blijkt een positief effect op schoolprestaties te hebben om hier aandacht aan te besteden bin inter-venties ter bevordering van ZGL (de Boer, Donker-Bergstra, Kostons, Korpershoek, & van der Werf, 2012). Tot slot vonden Dignath en Büttner (2008) in tegenstelling tot Dignath et al. (2008) een positieve relatie tussen de duur en het effect van interventies. Zij concluderen dat leerlingen voldoende tijd en mogelijkheden moeten krijgen om te oefenen met ZGL.
12 4 ontwikkelingsniveaus. Om het leren van nieuwe (aan ZGL gerelateerde) vaardigheden te op-timaliseren moet worden voorkomen dat leerlingen cognitief overbelast worden; dit kan gedaan worden door de betreffende vaardigheden in ontwikkelingsniveaus te onderscheiden (Panadero, 2017; Huh & Reigeluth, 2017). Zimmerman (2000) onderscheidde 4 ontwikkelingsniveaus die leer-lingen achtereenvolgens kunnen doorlopen om zo efficiënt mogelijk aan ZGL gerelateerde vaardig-heden te ontwikkelen, namelijk de niveaus van observatie, emulatie (imitatie), zelfcontrole en zelf-regulatie. Op het niveau van observatie kunnen leerlingen de belangrijkste aspecten van een vaar-digheid afleiden tijdens het observeren van iemand die deze vaarvaar-digheid competent modelt. Wan-neer leerlingen deze vaardigheid vervolgens in grote lijnen correct kunnen nabootsen met behulp van een voorbeeld bereiken zij het niveau van emulatie. Tijdens herhaalde, doelgerichte oefening onder begeleiding ontwikkelen leerlingen niet alleen de vaardigheid zelf, maar tevens een mentale standaard die competentie met betrekking tot deze vaardigheid representeert. Wanneer zij met be-hulp van deze mentale standaard de vaardigheid zelfstandig kunnen uitvoeren in gestructureerde leeromgevingen bereiken zij het niveau van zelfcontrole. Tot slot bereiken leerlingen het niveau van zelfregulatie wanneer zij de vaardigheid geheel zelfstandig en strategisch kunnen inzetten in en aanpassen aan veranderende persoonlijke toestanden en contexten.
Leerkrachtgedrag. White en DiBenedetto (2015) hebben voor elk van de zojuist geschetste ontwikkelingsniveaus wenselijk leerkrachtgedrag tijdens de voorbereidende, uitvoerende en reflec-tieve fase omschreven. Wanneer leerlingen op het niveau van observatie zitten kan de leerkracht achtereenvolgens de drie fasen modelen door hardop-denkend benodigde vaardigheden te demon-streren en reeds competente leerlingen de beurt te geven deze vaardigheden te demondemon-streren. In de voorbereidende fase kan de leerkracht hierbij de nadruk leggen op het stellen van doelen, activeren van voorkennis, analyseren van de taak, plannen van strategiegebruik en inschatten van
self-efficacy. In de uitvoerende fase kan de nadruk worden gelegd op het tonen van taakbetrokkenheid en correct monitoren en reguleren van gedrag om de gestelde doelen te behalen. Tot slot kan de leerkracht in de reflectieve fase modelen hoe prestaties in het kader van de gestelde doelen kunnen
13 worden geëvalueerd en verklaard door ze aan het werkproces te relateren. Wanneer leerkrachten tevens modelen dat zij soms falen voordat ze slagen, dan leren leerlingen om door te zetten en niet snel op te geven (Moylan, 2013, aangehaald in White & DiBenedetto, 2015). Op het niveau van emulatie heeft de leerkracht een begeleidende rol, waarbij de nadruk ligt op het geven van feedback en het structuren van het leerproces door leerlingen aan te moedigen om de gewenste zelf geregu-leerde gedragingen in te zetten. Op dit niveau is het aan te raden om leerlingen mogelijkheden te bieden voor herhaalde, doelgerichte oefening. Vervolgens zal de leerkracht op het niveau van zelf-controle leerlingen geleidelijk aan meer verantwoordelijkheid over hun leerproces geven en hen stimuleren om zelfstandig aan het werk te gaan. In de voorbereidende fase kan de leerkracht leer-lingen vragen om realistische doelen te stellen en hen monitoren en waar nodig feedback geven. In de uitvoerende fase kunnen leerlingen zelfstandig aan het werk worden gezet. In de reflectieve fase kan de leerkracht leerlingen feedback geven op hun leerproces, die zij vervolgens in hun eigen eva-luatie kunnen verwerken. Ten slotte kan de leerkracht op het niveau van zelfregulatie mogelijkhe-den voor leerlingen creëren om geheel zelfstandig te oefenen met de aan ZGL gerelateerde vaardig-heden. Ook kan de leerkracht op dit niveau waardering uitten voor de zelfstandige houding van leer-lingen en hun successen toekennen aan hun inzet en aan ZGL gerelateerd strategiegebruik.
Huh en Reigeluth (2017) adviseren een soortgelijke manier om instructies vorm te geven aan de hand van een driedelig model voor de ontwikkeling van vaardigheden, waarin leerkrachten (a) een algemene beschrijving geven van de vaardigheid, (b) de vaardigheid voordoen, en (c) leerlingen de vaardigheid laten oefenen met behulp van feedback; hierbij vinden de eerste twee componenten meestal tegelijk plaats gevolgd door de derde. Dit advies lijkt nauw samen te hangen met het eerder omschreven leerkrachtgedrag op vier ontwikkelingsniveaus, maar voegt toe dat leerkrachten tijdens het hardop-denkend modelen een algemene omschrijving van de vaardigheid kunnen geven. In deze algemene omschrijving kan worden ingegaan op aan de vaardigheid gerelateerde algemene meta-cognitieve kennis (Dignath et al., 2008). Een dergelijke integratie van directe instructie en hardop-denkend modelen gevolgd door herhaalde oefening blijkt zeer effectief om metacognitieve
strate-14 gieën aan te leren (Kostons, Donker, & Opdenakker, 2014; Zumbrunn, Tadlock, & Roberts, 2011). Verder is het aan te bevelen dat metacognitieve instructies worden ingebed in inhoudelijke lessen en niet geïsoleerd worden aangeboden (Veenman, Van Hout-Wolters, & Afflerbach, 2006).
Het door White en DiBenedetto (2015) geadviseerde leerkrachtgedrag op verschillende ontwik-kelingsniveaus kan verder worden aangescherpt. Waar zij leerkrachten adviseren om alle drie de fasen van ZGL achter elkaar te modelen op het niveau van observatie, beschrijven Huh en Reigeluth (2017) twee manieren om de cognitieve belasting verder te beperken. Ten eerste kan ervoor worden gekozen om vaardigheden te ontleden in deelvaardigheden en deze apart te oefenen. Zo kan de vaardigheid doelen stellen worden opgedeeld in het ophalen van voorkennis, identificeren van nor-men, inschatten van self-efficacy en formuleren van doelen, om vervolgens voor elk van deze deel-vaardigheden een aparte instructie en oefening te doorlopen. Een tweede mogelijkheid is om leer-lingen een gesimplificeerde versie van een fase of de hele ZGL cyclus te laten doorlopen. Op deze manier kunnen leerlingen ervaring opdoen met het doorlopen van steeds volledigere en complexere fases/cycli van ZGL. Zoals eerder omschreven is het daarbij aan te bevelen om de focus te leggen op de metacognitieve strategie plannen in combinatie met monitoren of reflecteren (Dignath et al., 2008; Dignath & Buettner, 2008).
Doelen stellen. Tot slot lijkt het nuttig om leerkrachten van voldoende kennis te voorzien over doelen, omdat het stellen van doelen een van de belangrijkste processen van ZGL is (Dent & Koen-ka, 2016) en het belangrijk is dat leerkrachten hier feedback op kunnen geven. Volgens Vrugt en Oort (2008) worden in de achievement goal theory twee soorten doelen onderscheiden die leer-lingen ertoe aanzetten zich voor taken in te zetten. Ten eerste zijn er prestatiedoelen (performance-goals), waarbij competitie met anderen centraal staat en het gaat om het demonstreren van be-kwaamheid en het verkrijgen/onderhouden van een gevoel van eigenwaarde. Ten tweede zijn er beheersingsdoelen (mastery-goals), waarbij het gaat om persoonlijke groei en de ontwikkeling van vaardigheden en begrip. Prestatiedoelen kunnen verder worden onderscheiden in
15 naar demonstraties van hoge bekwaamheid en vermijden van demonstraties van lage bekwaamheid ten opzichte van anderen. Op basis van dit onderscheid toonden Vrugt en Oort aan dat beheersings-doelen een positief en prestatie-vermijdingsbeheersings-doelen een negatief effect op metacognitie hebben. Daarnaast hebben zowel beheersingsdoelen als prestatie-toenaderingsdoelen een positief effect op metacognitieve en diepe cognitieve strategieën.
Aangezien beheersingsdoelen en prestatiedoelen twee aparte constructen zijn en geen tegenpolen op een continuüm, kunnen zij in combinatie worden toegepast en elkaar positief aanvullen (Lee, McInerney, Liem, & Ortiga, 2010). Dit kan worden gedaan in de vorm van groeidoelen (growth goals), waarin het competitieve element van prestatiedoelen wordt gecombineerd met de focus op persoonlijke groei van beheersingsdoelen (Martin, 2015). Hierbij gaat het om het bereiken van een zo hoog mogelijke bekwaamheid, maar wordt de prestatie vergeleken met eerder behaalde persoon-lijke resultaten in plaats van resultaten van anderen. Groeidoelen motiveren leerlingen om zich van een huidig naar gewenst niveau van bekwaamheid te ontwikkelen en enthousiasmeren hen door hun competitieve karakter (Martin, 2011). Volgens Martin kunnen groeidoelen leerlingen duidelijk ma-ken hoe zij hun prestaties kunnen verbeteren en hun aandacht richten op leertama-ken die bijdragen aan het behalen van deze doelen. Wanneer leerlingen ook self-efficacy ervaren bij leertaken die zij als interessant en nuttig waarderen in het kader van hun doelen, dan zal hun (met name intrinsieke) motivatie tot ZGL leiden (Blom, Hoek, & Ten Dam, 2007).
Travers, Morisano en Locke (2015) hebben de effecten in kaart gebracht van een interventie waarin studenten lange-termijn groeidoelen stellen en daarop reflecteren. Zij hebben aangetoond dat deze interventie niet alleen tot betere schoolprestaties leidt, maar ook tot na de interventie voortdu-rende positieve effecten heeft op studenten hun motivatie, self-efficacy, zelfmonitoren, gevoel van controle over hun leerproces en de ontwikkeling van een beheersingsgerichte doeloriëntatie. Aange-zien al deze eigenschappen belangrijke onderdelen van zowel ZGL als eigenaarschap van het leer-proces zijn, lijkt het stellen van lange-termijn doelen geschikt om ZGL en eigenaarschap van het leerproces te stimuleren. Ook hebben studenten volgens Travers et al. aangegeven de vaardigheid
16 om doelen te stellen in meerdere domeinen in te zetten en zich hierdoor zelfverzekerder te voelen. Studenten hebben ook aangegeven dat ze het nuttig vonden om aan lange-termijn gerelateerde kor-te-termijn doelen te stellen. Dit wordt mogelijk verklaard doordat aan lange-termijn gerelateerde korte-termijn taakdoelen als standaard fungeren waartegen leerlingen hun handelingen kunnen mo-nitoren, bijsturen en evalueren (Zumbrunn et al., 2011). Deze verbinding tussen korte- en lange-termijn doelen komt tevens schoolprestaties ten goede (Ross, 2006). Hierbij zijn specifieke, nabij-gelegen en uitdagende taakdoelen het meest effectief voor het bevorderen van zelfmonitoren, self-efficacy en schoolprestaties (Dent & Koenka, 2016; Locke & Latham, 1990; Ross, 2006; White & DiBenedetto, 2015; Zimmerman, 2002).
Op basis van het zojuist beschreven onderzoek lijkt het voordelig om aan lange-termijn gerela-teerde korte-termijn doelen te stellen, maar het is nog niet onderzocht in welke mate basisschool-leerlingen hiertoe in staat zijn. Bij ZGL ligt de focus namelijk op het gebruik van strategieën om nabijgelegen korte-termijn taakdoelen binnen de schoolse context na te streven, terwijl de bredere lange-termijn doelen niet aan de leerlingen toebehoren (Cosnefroy & Carré, 2014). Volgens Cosnefroy en Carré hebben leerlingen in het onderwijsconcept zelfgestuurd leren een hogere mate van eigenaarschap over hun leerproces, omdat zij hier in tegenstelling tot ZGL (de ‘G’ in ZGL staat voor gereguleerd, niet voor gestuurd) wel zelf lange-termijn doelen stellen. Onderzoek naar zelfge-stuurd leren is echter alleen verricht onder volwassenen in buitenschoolse contexten (Cosnefroy & Carré, 2014; Saks & Leijen, 2014).
Huidige Studie - Zelfregulerend Vermogen in het Basisonderwijs.
In dit verkennende onderzoek wordt in beeld gebracht hoe het gesteld staat met het zelfregule-rend vermogen van groep 7 leerlingen van basisschool de Achthoek. Dit wordt gedaan door te ana-lyseren hoe leerlingen tijdens een interventie ter bevordering ZGL lange- en korte-termijn taak-gebonden doelen stellen en daarop reflecteren in een voor OGO ontworpen instrument. Hierbij worden vijf deelvragen beantwoord. Ten eerste wordt in beeld gebracht in welke mate leerlingen in
17 staat zijn om goede lange- en korte-termijn doelen te stellen, omdat het stellen van doelen een van de belangrijkste aspecten van ZGL is. De tweede en derde deelvraag betreffen de mate waarin leer-lingen tevreden zijn in hun reflecties en zich competent achten met betrekking tot enkele aan ZGL gerelateerde vaardigheden. Dit zegt in de eerste plaats iets over de ervaring van leerlingen, maar kan ook gebruikt worden om in te schatten in welke mate zij kritisch reflecteren en een reëel beeld van hun eigen kunnen hebben. Ten vierde wordt in kaart gebracht of verschillende type doelen sa-menhangen met een verschillende mate van tevredenheid in de bijbehorende reflecties. Indien be-paalde doelen samenhangen met een lagere tevredenheid in de bijhorende reflecties, dan kan daar in vervolgonderzoek een verklaring voor worden gezocht; mogelijk zijn dergelijke doelen wenselijk omdat ze tot kritische reflectie aanzetten, of juist onwenselijk omdat ze onvoldoende richting aan het verdere leerproces geven en daarom tot ontevredenheid leiden. De vijfde deelvraag betreft de manier waarop leerlingen de interventie ervaren. Dit zegt iets over de bruikbaarheid van zowel de interventie als de resultaten, omdat het invloed kan hebben op de mate waarin leerlingen de inter-ventie serieus nemen. Bij de eerste, derde en vijfde deelvraag wordt tevens in kaart gebracht of er verschillen zijn tussen jongens en meisjes en tussen klassen en lessen waarin het instrument is inge-vuld. Dit is nodig om in beeld te kunnen brengen of verschillende instructies en mogelijk andere factoren het zelfregulerend vermogen en de ervaring van leerlingen hebben beïnvloed.
Bij het beantwoorden van de onderzoeksvraag zijn enkele beperkingen uit voorgaand onderzoek naar ZGL overbrugd. Ten eerste hebben leerlingen de gehele cyclus van ZGL (herhaald) doorlopen, terwijl het meeste onderzoek slechts de relatie tussen losse onderdelen van ZGL heeft onderzocht (Huh & Reigeluth, 2017). Ten tweede hebben leerlingen in dit onderzoek niet alleen nabijgelegen korte-termijn taakdoelen gesteld, maar ook bredere lange-termijn doelen. Hier lijken basisschool-leerlingen in voorgaand onderzoek weinig kansen voor te hebben gekregen. Dit moet onderzocht worden, omdat de combinatie van lange- en korte-termijn doelen bij volwassenen veel positieve effecten heeft op onder andere eigenaarschap van het leerproces en zelfregulerend vermogen.
18 Methode
Context
Dit onderzoek is uitgevoerd binnen de context van een leerteam van basisschool de Achthoek. Dit leerteam heeft als doel het rapport en de rapportgesprekken dusdanig vorm te geven dat deze leerlingen stimuleren om op hun eigen ontwikkeling te reflecteren en eigenaarschap van hun leer-proces te ontwikkelen. Aangezien dit leerteam vorig jaar in groep 7 heeft geëxperimenteerd om leerlingen bij rapportgesprekken te betrekken, is ervoor gekozen om dit onderzoek in alle groepen 7 van de school uit te voeren; één groep kon wegens omstandigheden niet aan het onderzoek deelne-men. De duur van de interventie en het voor dit onderzoek ontworpen instrument zijn afgestemd op het feit dat de Achthoek een OGO school is die met zes tot acht weken durende thema’s werkt.
Deelnemers
Dit onderzoek is uitgevoerd bij 79 groep 7 leerlingen van de Amsterdamse basisschool de Acht-hoek en hun 3 vrouwelijke groepsleerkrachten. De leerlingen en leerkrachten zijn onderverdeeld in 3 klassen: 28 leerlingen uit klas a, 25 leerlingen uit klas b en 26 leerlingen uit klas c. Deelnemers hebben geen beloning gekregen voor hun deelname aan het onderzoek.
Procedure
Op basis van het theoretisch kader is een weinig intensieve 6 tot 8 weken durende interventie en bijhorend instrument ontwikkeld ter bevordering van ZGL. Volgens Maruyama en Ryan (2014) is het bevorderlijk voor de externe validiteit van resultaten om metingen in een natuurlijke setting te laten plaatsvinden; met natuurlijke setting wordt gedoeld op de context waarin gedrag normaalgesp-roken plaatsvind en waar de bevindingen van het onderzoek betrekking op zullen hebben. Mede daarom is de interventie door groepsleerkrachten uitgevoerd in hun vaste klassen tijdens reguliere themalessen. In voorgaand onderzoek naar ZGL is erop gewezen dat leerkrachten goed moeten
19 worden voorbereid op het uitvoeren van interventies, omdat door leerkrachten uitgevoerde interven-ties vaak minder effectief zijn gebleken dan door onderzoekers uitgevoerde interveninterven-ties (Dignath et al., 2008; Dignath & Buettner, 2008). Daarom zijn leerkrachten voorbereid op het uitvoeren van de interventie en ondersteund met behulp van een handleiding en instrument. Verder is in deze para-graaf duidelijk beschreven hoe leerkrachten een korte instructie over de interventie hebben gekre-gen en de interventie vervolgekre-gens in hun eigekre-gen klas hebben geïmplementeerd. Het is belangrijk om dit duidelijk te beschrijven om replicatie van het onderzoek mogelijk te maken, maar dit is zelden duidelijk gedaan in onderzoek naar ZGL (Huh & Reigeluth, 2017).
Instructie leerkrachten. Op 11 januari kregen drie groepsleerkrachten een map met daarin een handleiding voor de interventie (zie Bijlage 1), 35 geprinte instrumenten (zie Bijlage 2) en evalua-tieformulieren (zie Bijlage 3) en een logboek (een leeg schrift). De handleiding is vervolgens toege-licht aan de hand van het instrument, waarbij leerkrachten vragen konden stellen. Ten behoeve van de betrouwbaarheid van de resultaten is hierbij benadrukt dat het belangrijk is dat alle leerkrachten de interventie op een soortgelijke wijze implementeerden; daarom is hen gevraagd om de handlei-ding in grote lijnen te volgen en de onderdelen/fasen volgens het tijdsschema te implementeren. Ook is toegelicht dat de precieze uitwerking van de instructies als ondersteuning dienen en niet stap voor stap letterlijk uitgevoerd hoefden te worden zoals in de handleiding beschreven staat. Verder is aan leerkrachten gevraagd om bondig in een logboek te noteren hoe zij de interventie implemen-teerden en wat hen daarbij opviel, zodat mogelijke oorzaken van eventuele verschillen tussen lessen en klassen in kaart kunnen worden gebracht.
Interventie. In de week van 14 januari hebben leerkrachten het instrument in hun klassen geïn-troduceerd met de toelichting dat deze geanonimiseerd in een onderzoek gebruikt zouden worden. Hierbij is rekening gehouden met het feit dat deelnemers hun gedrag beïnvloed kan worden door hun bewustzijn dat ze aan een onderzoek deelnemen, waardoor ze bijvoorbeeld sociaal wenselijke antwoorden kunnen geven (Maruyama & Ryan, 2014). Dit is gedaan door leerkrachten tijdens de introductie van de interventie te laten benadrukken dat het instrument niet enkel voor het doel van
20 het onderzoek zou worden ingevuld, maar ook een plek in het rapport en rapportgesprek van leer-lingen zou krijgen. Daarnaast hebben leerkrachten benadrukt dat de instrumenten niet als beoorde-ling gebruikt worden, maar dat het erom gaat dat leerbeoorde-lingen zo goed mogelijke doelen stellen en daar eerlijk op reflecteren. Wanneer zelfbeoordelingen formatief in plaats van summatief worden gebruikt, hebben leerlingen er minder belang bij zich onevenredig positief te uitten in hun reflecties (Ross, 2006). Na de introductie hebben leerkrachten een instructie gegeven over het stellen van en reflecteren op doelen (zie Bijlage 1 voor een beschrijving van de instructie). Aan het eind van deze les hebben leerlingen hun lange-termijn themadoel in het instrument geformuleerd. Hierna hebben leerkrachten in twee tot vier themalessen naar keuze leerlingen de opdracht gegeven om korte-termijn lesdoelen te stellen en daarop te reflecteren in het instrument; op deze manier zijn meerdere meetmomenten gerealiseerd, wat volgens Maruyama en Ryan de representativiteit van de data ten goede komt. In de week van 4 maart moesten leerlingen ter afsluiting van het thema op de achter-kant van het instrument reflecteren op hun themadoel, enkele aan ZGL gerelateerde vaardigheden en hun leeropbrengsten in het algemeen. Vervolgens hebben enkele leerlingen tijdens het rapportge-sprek met hun ouders de kans gekregen om met behulp van hun ingevulde instrument hun thema-doelen en leeropbrengsten van het afgelopen thema toe te lichten. Na afloop van alle rapportge-sprekken hebben leerlingen tijdens schooltijd de opdracht gekregen om het evaluatieformulier in te vullen. In de week van 11 maart zijn de door leerlingen ingevulde instrumenten verzameld.
Materialen
De instrumenten (zie Bijlage 2) die leerlingen hebben ingevuld geven informatie over (a) de themadoelen die zij aan het begin van de interventie hebben gesteld, (b) de lesdoelen die zij tijdens 2-4 themalessen hebben gesteld, (c) hun reflecties op lesdoelen tijdens 2-4 themalessen en (d) hun reflecties op themadoelen en aan ZGL gerelateerde vaardigheden ter afsluiting van het thema. Na afloop van de interventie hebben leerlingen een evaluatieformulier (zie Bijlage 3) ingevuld. In deze paragraaf wordt toegelicht hoe het instrument op basis van literatuur is vormgegeven, hoe in het
21 instrument en evaluatieformulier de tevredenheid en ervaren competentie van leerlingen zijn geme-ten en hoe de betrouwbaarheid en validiteit van de metingen zijn gewaarborgd.
Bij het vormgeven van het instrument is er rekening mee gehouden dat interventies ten behoeve van ZGL zich het best kunnen richten op de metacognitieve strategie plannen in combinatie met monitoren of evalueren; een focus op alle drie de strategieën leidt mogelijk tot cognitieve overbelas-ting. Er is voor evalueren in plaats van monitoren gekozen, omdat tijdens het evalueren input voor nieuwe doelen wordt verzameld en zo het herhaaldelijk doorlopen van de ZGL cyclus kan worden onderzocht. Daarnaast is de strategie plannen gereduceerd tot het stellen van doelen, omdat dit het belangrijkste aspect van deze strategie is en op deze manier de cognitieve overbelasting van leer-lingen verder kon worden voorkomen. Hierbij is verondersteld dat het beperken van de cognitieve overbelasting van leerlingen de validiteit van de metingen middels het instrument ten goede komt.
Volgens Ross (2006) leveren zelfbeoordelingen van leerlingen betrouwbare metingen, maar moet nader worden onderzocht of het valide metingen van prestaties zijn omdat leerlingen hun ei-gen prestatie vaak anders (meestal hoger) beoordelen dan hun leerkrachten. De reflecties in het in-strument worden dan ook alleen gebruikt om te meten in welke mate leerlingen een gevoel van te-vredenheid of competentie ervaren. Verder stellen Maruyama en Ryan (2014) dat betrouwbare data kan worden verzameld door weinig talige en makkelijk te interpreteren vragen te stellen waarbij interpretatie van antwoorden door een onderzoeker geen rol speelt. Daarom is in de context van de basisschool gekozen om reflecties met een 3-punts Likertschaal met visuele representaties (smileys en plantjes) te meten. In het instrument hebben leerlingen met smileys per les aangegeven hoe te-vreden ze waren met hun lesdoelen, werkproces, de moeilijkheid van hun lesdoel en, ter afsluiting van het thema, met hun themadoel. In het evaluatieformulier zijn ook smileys gebruikt om te meten hoe leuk en leerzaam leerlingen de interventie vonden en hoe leuk zij het vonden om hun leerop-brengsten in het rapportgesprek toe te lichten. Daarnaast hebben leerlingen met een klein, middel-groot of middel-groot plantje aangegeven hoe competent ze zich achtten om doelen te stellen, op doelen te reflecteren en om hun eigen leren te sturen. Verder is aan het leerteam, waaronder één leerkracht
22 van groep 7, gevraagd of het instrument aansluit op de capaciteiten van leerlingen. De eerste versie werd te complex en talig geacht, maar de tweede gesimplificeerde versie bleek wel bruikbaar.
Data-analyse
Aanvankelijk was het de bedoeling om doelen te classificeren op basis van het in het theoretisch kader beschreven onderscheid in type doelen (prestatie-vermijding-, prestatie-toenadering-, beheer-sing- en groeidoelen); bij dit onderscheid is namelijk sprake van een oplopende mate van wense-lijkheid. Ook was het de bedoeling om in beeld te brengen in welke mate lesdoelen aan themalen gerelateerd waren, omdat het wenselijk is om aan lange-termijn gerelateerde korte-termijn doe-len te steldoe-len. Op basis van de verzamelde data is het echter niet onmogelijk gebleken om de doedoe-len op deze manier te analyseren; dit vereist namelijk inzicht in de achterliggende gedachteprocessen van leerlingen en daar is in dit onderzoek geen informatie over verzameld. Daarom zijn de doelen kwalitatief geanalyseerd. Op basis van het door Boeije (2014) omschreven stappenplan voor open en axiaal coderen is een codeerschema opgesteld (zie Bijlage 4). De resulterende hoofd- en subca-tegorieën zijn in SPSS tot kwantitatieve data verwerkt en geanalyseerd. Om de interbeoordelaarsbe-trouwbaarheid te schatten heeft een tweede beoordelaar 30 thema- en lesdoelen uit verschillende klassen beoordeeld met behulp van het codeerschema. Met Krippendorff’s Alpha is aangetoond dat het gemaakte onderscheid in zowel type formuleringen (α = 1.00) en categorieën (α = .83) betrouw-baar gemeten kan worden.
Bij de themadoelen zijn de absolute en relatieve frequenties van verschillende uit de kwalitatieve analyse voortkomende categorieën in beeld gebracht. Vervolgens is met de Chi-kwadraat toets be-rekend of verschillende type formuleringen themadoelen zijn gesteld in verschillende klassen. Bij de lesdoelen van klas c zijn per les de absolute en relatieve frequenties van verschillende type for-muleringen en categorieën doelen in beeld gebracht.
Verder zijn enkele descriptieve statistieken (gemiddeldes en standaard afwijkingen) beschreven voor de reflectie ter afsluiting van het thema. Hierbij zijn de middels 3-punts Likertschaal
verkre-23 gen gegevens als volgt geïnterpreteerd: 1-1.5 als behoorlijk ontevreden/incompetent, 1.5-1.75 als redelijk tot behoorlijk ontevreden/incompetent, 1.75-2 als redelijk ontevreden/incompetent, 2-2.25 als redelijk tevreden/competent, 2.25-2.5 als redelijk tot behoorlijk tevreden/competent, 2.5-3 als behoorlijk tevreden/competent. Bij de moeilijkheid van het lesdoel zijn zowel te makkelijk en te moeilijk als 1 en goed (uitdagend) als 3 gecodeerd.
Vervolgens zijn enkele tweezijdig analyses uitgevoerd met een alpha van .05. Zo is met een Kruskal-Wallis toets berekend of de mate waarin leerlingen denken hun eigen leren te kunnen stu-ren verschilt per klas. Indien hier een significant verschil wordt gevonden, is met een Mann-Whitney toets nader onderzocht welke groepen van elkaar verschillen. Ook zijn voor klas c enkele descriptieve statistieken (gemiddeldes en standaard afwijkingen) beschreven voor de drie reflectie-criteria per les. Vervolgens is met de Shapiro-Wilk berekend of deze reflecties normaal verdeeld zijn. Afhankelijk van de vraag of de reflecties aan de aanname van normaliteit voldoen is met een ANOVA of Friedmans ANOVA berekend of de scores per reflectiecriterium verschillen per les.
Met de Kruskal-Wallis toets is berekend of verschillende type formuleringen van het themadoel samenhangen met verschillende reflectiescores ter afsluiting van het thema. Ook is met Spearmans rangcorrelatiecoëfficiënt berekend of de mate waarin leerlingen denken hun eigen leren te kunnen samenhangt met de mate waarin leerlingen denken goede doelen te kunnen stellen enerzijds en op hun doelen kunnen reflecteren anderzijds. Vervolgens is met de Kruskal-Wallis toets onderzocht of verschillende type formuleringen en categorieën lesdoelen van klas c verschillend scoren op de ver-schillende reflectiecriteria ter afsluiting van de les.
Er zijn descriptieve statistieken (gemiddeldes en standaard afwijkingen) beschreven van de ma-nier waarop het evaluatieformulier is ingevuld. In een nadere analyse is met de Kruskal-Wallis toets berekend of de drie klassen de interventie anders ervaren hebben. Tot slot hebben de logboeken van leerkrachten informatie geboden over de manier waarop de interventie in verschillende klassen is geïmplementeerd; indien relevant is dit als aanvullende analyse gebruikt bij vergelijkingen tussen klassen of lessen.
24 Resultaten
In alle drie de klassen is een themadoel gesteld, ter afsluiting van het thema gereflecteerd en het evaluatieformulier ingevuld, maar is niet aangegeven of instrumenten door jongens of meisjes zijn ingevuld. In klas a is daarnaast één lesdoel gesteld en daarop gereflecteerd en in klas c is dit drie keer gebeurd. Bij de analyse van les-gebonden doelen en reflecties is daarom alleen naar de resulta-ten uit klas c gekeken. Verder hebben sommige van de 79 deelnemers verschillende onderdelen van het instrument niet of onjuist ingevuld, bij de volgende 3 items ontbreekt meer dan 5% van de data: 9 leerlingen (11.4%) hebben niet aangegeven of ze tevreden zijn met hun themadoel; 4 leerlingen (5.1%) hebben niet aangegeven of ze de interventie leerzaam vonden; en 57 leerlingen (72,2%) hebben niet aangegeven of ze het leuk vonden om in het rapportgesprek te bespreken wat ze dit thema gedaan hebben. De laatste vraag met betrekking tot het rapportgesprek is door 15 leerlingen uit klas a, 6 leerlingen uit klas b en 1 leerling uit klas c ingevuld. De meeste leerlingen hebben deze vraag overgeslagen omdat zij niet in het rapportgesprek hebben besproken wat zij dit thema gedaan hebben. Ontbrekende waarden zijn buiten beschouwing gelaten bij de analyse van de data.
Achtereenvolgens zijn de resultaten met betrekking tot de vijf deelvragen beschreven. Eerst is in beeld gebracht wat voor lange- en korte-termijn doelen leerlingen hebben gesteld. Vervolgens is beschreven in welke mate zij tevreden waren in hun reflecties en zich competent achten met betrek-king tot enkele aan ZGL gerelateerde vaardigheden. Daarna is getoetst of verschillende type doelen samenhangen met een verschillende mate van tevredenheid in de bijbehorende reflecties. Tot slot is in kaart gebracht hoe leerlingen de interventie ervaren hebben
Type formuleringen en Categorieën Doelen
Er is een codeerschema voor doelen opgesteld (zie Bijlage 4) door de thema- en lesdoelen open en vervolgens axiaal te coderen. Bij themadoelen is aangegeven hoe deze geformuleerd zijn, waar-bij onderscheid is gemaakt tussen de volgende vijf type formuleringen: 1) steekwoorden, 2) uitge-schreven zin zonder toelichting, 3) uitgeuitge-schreven zin met toelichting, 4) losse zinnen en 5)
gerela-25 teerde zinnen. Bij lesdoelen is daarnaast aangegeven in welk van de volgende vijf categorieën deze vallen: 1) doel, 2) wens, 3) leervraag, 4) strategie en 5) samengesteld. Op basis van de literatuur kan niets gezegd worden over kwaliteitsverschillen tussen verschillende type formuleringen en catego-rieën, maar dit onderscheid biedt wel inzicht in de manier waarop leerlingen hun doelen formuleren.
Van de 79 deelnemers hebben er 3 geen themadoel ingevuld, van de overige 76 themadoelen zijn er 5 (6.6%) geformuleerd in steekwoorden, 40 (52.6%) in een uitgeschreven zin zonder toelichting en 31 (40.1%) in losse zinnen (zie Tabel 1). In klas a en klas b zijn themadoelen voornamelijk ge-formuleerd in een uitgeschreven zin zonder toelichting en in klas c alleen maar in losse zinnen. Met een Chi-kwadraat toets is aangetoond dat het type formulering van het themadoel significant ver-schilt per klas: χ²(4) = 58.095, p = .000. In een nadere analyse van de themadoelen van klas c, die allemaal als losse zinnen zijn geformuleerd, is met het codeerschema aangetoond dat deze allemaal in de vorm van samengestelde doelen en met name als samengestelde leervragen zijn geformuleerd. Uit het logboek van de leerkracht is duidelijk dat leerlingen ter voorbereiding van het formuleren van hun themadoel de opdracht hadden gekregen om meerdere doelen/leervragen te formuleren. In het logboek schrijft de leerkracht dat leerlingen eerst een “woordenverzamenling” hebben gemaakt middels de “placemat werkvorm”, waarin leerlingen invullen wat ze dit thema willen doen, onder-zoeken, leren en waarin ze beter willen worden. Ze schrijft dat leerlingen vervolgens een lijstje hebben gemaakt in hun themaschrift, dat begon met “Aan het eind van het thema wil ik:”.
Tabel 1
Absolute en relatieve frequenties van verschillende type formuleringen van het themadoel per klas Steekwoorden Uitgeschreven zin
zon-der toelichting Losse zinnen Totaal
Klas a 17.9% (5) 82.1% (23) 0% (0) 100% (28)
Klas b 0% (0) 68.0% (17) 32.0% (8) 100% (25)
Klas c 0% (0) 0% (0) 100% (23) 100% (23)
Totaal 6.6% (5) 52.6% (40) 40.1% (31) 100% (76)
26 De lesdoelen die de 26 deelnemers uit klas c hebben gesteld zijn verdeeld in groepen op basis van de categorie en het type formulering waarin zij vallen (zie Tabel 2). Meer dan de helft van de lesdoelen is geformuleerd als doel in les 1 en als strategie in les 2 en 3. In totaal is 48.6% van de doelen geformuleerd als strategie en 29.2% als doel. Verder is meer dan de helft van de lesdoelen geformuleerd in een uitgeschreven zin zonder toelichting in les 1 en 3 en in een uitgeschreven zin met toelichting in les 2. In totaal is 60.3% van de doelen geformuleerd in een uitgeschreven zin zon-der toelichting en 24.7% in een uitgeschreven zin met toelichting. Uit een nazon-dere analyse van het logboek van klas c is duidelijk geworden dat de leerkracht in les twee de opdracht heeft gegeven om lesdoelen met betrekking tot samenwerken te stellen; deze door de leerkracht aangebrachte focus op samenwerken lijkt ermee samen te hangen dat leerlingen hun lesdoelen in les 2 en 3 meer als strate-gie en in les 2 ook in een uitgeschreven zin met toelichting zijn gaan schrijven.
Tabel 2
Frequenties verschillende categorieën en type formuleringen lesdoelen klas c
Variabele Categorieën Les 1 Les 2 Les 3 Totaal
Cat eg or ie les do el Doel Wens 14 3 3 2 4 5 21 (29.2%) 10 (13.9%) Strategie 2 20 13 35 (48.6%) Samengesteld 4 0 2 6 (8.3%) Totaal 23 25 24 72 (100%) Type For m ul er ing les do el Steekwoorden 2 1 1 4 (5.5%)
Uitgeschreven zin zonder toelichting 17 8 19 44 (60.3%) Uitgeschreven zin met toelichting 2 13 3 18 (24.7%)
Losse zinnen 1 0 0 1 (1.4%)
Gerelateerde zinnen 2 3 1 6 (8.2%)
Totaal 24 25 24 73 (100%)
Noot. De relatieve frequenties staan tussen haakjes achter de absolute frequenties.
Tevredenheid en Geschatte Competentie in Reflecties
In Tabel 3 is te zien dat alle gemiddelde reflecties ter afsluiting van het thema tussen de 2.240 en 2.440 vallen op een schaal van één tot drie wanneer naar de resultaten uit de drie klassen tegelijk gekeken wordt. Dit betekent dat leerlingen redelijk tot behoorlijk tevreden zijn over de mate waarin
27 zij hun themadoel behaald hebben en zich redelijk tot behoorlijk competent achten met betrekking tot hun aan ZGL gerelateerde competenties. In een nadere analyse is met de Kruskal-Wallis toets aangetoond dat de drie klassen significant van elkaar verschillen in de mate waarin leerlingen den-ken hun eigen leren te kunnen sturen: H (2) = 11.653, p = .003. Met de Mann-Whitney toets is vervolgens aangetoond dat alleen klas b en klas c significant van elkaar verschillen: U = 162.5, Z = -3.504, p = .000. Hierbij valt op dat de klassen die het minst (klas b, geen lesdoelen) en meest (klas c, 3 lesdoelen) hebben geoefend met het stellen van en reflecteren op doelen, zich respectievelijk het meest en minst competent achten hun eigen leren te sturen.
Tabel 3
Gemiddeldes en standaardafwijkingen van reflecties afsluiting thema per klas en in totaal Tevredenheid
Themadoel Doelen stellen Aan ZGL gerelateerde competenties Reflecteren Eigen leren sturen
K las a N 27 26 26 26 x̅ 2.22 2.15 2.50 2.42 Sd .801 .543 .510 .643 K las b N 21 24 25 25 x̅ 2.43 2.29 2.24 2.72 Sd .507 .550 .779 .458 K las c N 22 26 26 26 x̅ 2.18 2.27 2.19 2.19 Sd .664 .452 .567 .491 To taal N x̅ 2.270 70 2.240 76 2.310 77 2.440 77 Sd .679 .513 .634 .573
Noot. N = aantal deelnemers, x̅ = gemiddelde, Sd = standaarddeviatie.
In Tabel 4 is te zien dat de leerlingen van klas c in elk van de drie lessen op elk van de reflectie criteria gemiddeld boven de 2.35 scoorden op een schaal van één tot drie. Dit betekent dat leer-lingen redelijk tot behoorlijk tevreden zijn over de mate waarin zij hun lesdoel behaald hebben, over hun werkhouding en over de mate waarin zij een goed (uitdagend) lesdoel hebben gesteld. Met de Shapiro-Wilk is aangetoond dat geen van deze reflectie scores normaal verdeeld zijn met p = .000. Omdat deze scores niet normaal verdeeld zijn is met Friedmans ANOVA, de niet-parametrische
va-28 riant van de ANOVA, aangetoond dat op geen van de reflectiecriteria significant verschillend is gescoord in de drie verschillende lessen: χ²(2) = .454, p = .103 voor de tevredenheid met het beha-len van het lesdoel; χ²(2) = .349, p = .175 voor de tevredenheid met de werkhouding; en χ²(2) = .164, p = .441 voor de moeilijkheid van het lesdoel.
Tabel 4
Analyse en toetsing normaliteit van reflecties klas c per les
N x̅ Sd W Df Sig.
Les
1 Behalen lesdoel Werkhouding 24 23 2.50 2.61 .722 .722 .721 .560 17 17 .000.000****
Moeilijkheid lesdoel 24 2.42 .929 .579 17 .000**
Les
2 Behalen lesdoel Werkhouding 23 24 2.35 2.54 .647 .588 .752 .632 17 17 .000.000****
Moeilijkheid lesdoel 22 2.82 .588 .385 17 .000**
Les
3 Behalen lesdoel Werkhouding 21 22 2.71 2.68 .561 .568 .569 .490 17 17 .000.000****
Moeilijkheid lesdoel 21 2.52 .873 .579 17 .000**
Noot. N = aantal deelnemers, x̅ = gemiddelde, Sd = standaarddeviatie, W = toetsingsgrootheid Shapiro-Wilk, Df = vrijheidsgraden, Sig. = significantie, * = alpha <.05, ** = alpha <.01.
Relatie Doelen en Reflecties
Met de Kruskal-Wallis toets is aangetoond dat verschillende type formuleringen van het thema-doel (in steekwoorden, uitgeschreven zin zonder toelichting of losse zinnen) niet samenhangen met een verschillende mate van tevredenheid over het themadoel of geschatte competentie met betrek-king tot aan ZGL gerelateerde competenties (zie Tabel 5). Verder is met Spearmans rangcorrela-tiecoëfficiënt aangetoond dat er geen verband is tussen de mate waarin leerlingen denken hun eigen leren te kunnen sturen enerzijds en goede doelen kunnen stellen (rs = .144, p = .214) en reflecteren (rs = .159, p = .166) anderzijds.
29 Tabel 5
Resultaten Kruskal-Wallis toets voor verschillende reflecties per type formulering themadoel Tevredenheid
themadoel doelen stellen Competentie Competentie reflecteren eigen leren sturen? Competentie
TF LT N 68 73 74 74 Df 2 2 2 2 H .712 2.859 2.630 1.444 Sig. .701 .239 .268 .486
Noot. TFLT staat voor ‘type formulering themadoel’, N = aantal deelnemers, Df = vrijheidsgraden, H = toets resultaat Kruskal-Wallis, Sig. = tweezijdig getoetste significantie. De toets scores en sig-nificanties zijn afgerond op drie decimalen, * = alpha <.05, ** = alpha <.01.
Met de Kruskal-Wallis toets is onderzocht of verschillende type formuleringen en categorieën lesdoelen van klas c samenhingen met een verschillende mate van tevredenheid in de reflectie ter afsluiting van de les (zie Tabel 6). Hieruit bleek dat alleen in les 1 verschillende categorieën lesdoe-len samenhingen met een significant verschillesdoe-lende mate van tevredenheid over de moeilijkheid van het lesdoel: H (3) = 10.307, p = .016. Met de Mann-Whitney toets is aangetoond dat alleen als wens geformuleerde lesdoelen samenhingen met een significant lagere mate van tevredenheid dan lesdoelen die waren geformuleerd als doel (U = 4.500, Z = 2.507, p = .012), strategie (U = .000, Z = -2.000, p = .046) en samengesteld doel (U = .000, Z = -2.449, p = .014). In les 1 formuleerden 3 leer-lingen hun lesdoel als wens, 2 van hen vonden dit lesdoel te makkelijk en 1 vond het te moeilijk.
Tabel 6
Resultaten Kruskal-Wallis toets voor verschillende lesdoelen per reflectiecriteria
Categorie lesdoel Type formulering lesdoel
N Df H Sig. N Df H Sig. Les 1 Behalen lesdoel 23 3 2.368 .496 24 4 2.618 .624 Werkhouding 22 3 .992 .803 23 4 2.272 .686 Moeilijkheid lesdoel 23 3 10.307 .016* 24 4 6.628 .157 Les 2 Behalen lesdoel 23 2 .961 .619 23 2 .097 .953 Werkhouding 24 2 .685 .710 24 2 1.934 .380 Moeilijkheid lesdoel 22 2 .467 .792 22 2 3.400 .183 Les 3 Behalen lesdoel 21 3 .319 .956 21 2 3.022 .221 Werkhouding 22 3 1.684 .641 22 3 2.671 .445 Moeilijkheid lesdoel 21 3 4.250 .236 21 2 1.471 .479 Noot. N = aantal deelnemers, Df = vrijheidsgraden, H = toets resultaat Kruskal-Wallis, Sig. = twee-zijdig getoetste significantie, * = alpha <.05, ** = alpha <.01.
30 Ervaring Leerlingen
In Tabel 7 is te zien hoe de leerlingen de interventie ervaren hebben. Met een gemiddelde beoor-deling van 2.09 op een schaal van 1 tot 3 gaven 77 leerlingen aan dat zij de interventie redelijk leuk vonden. Verder gaven 75 leerlingen met een gemiddelde beoordeling van 2.43 op een schaal van 1 tot 3 aan dat zij de interventie redelijk tot behoorlijk leerzaam vonden. De 15 leerlingen die ook hebben aangegeven hoe zij het vonden om in het rapportgesprek te bespreken wat zij gedurende het thema geleerd hebben, gaven met een gemiddelde beoordeling van 2.68 aan dit behoorlijk leuk te vinden. In een nadere analyse is met de Kruskal-Wallis toets aangetoond dat de drie klassen de in-terventie niet significant anders ervaren hebben: H (2) = 3.928, p = .140 voor hoe leuk de interven-tie was; H (2) = 2.215, p = .330 voor hoe leerzaam de interveninterven-tie was; en H (2) = 1.493, p = .474 voor hoe leuk het was om in het rapportgesprek te bespreken wat ze geleerd hebben.
Tabel 7
Gemiddeldes en standaardafwijkingen van het evaluatieformulier per klas en in totaal
Leuk Leerzaam Rapportgesprek leuk
K las a N 26 25 15 x̅ 2.15 2.44 2.60 Sd .675 .583 .507 K las b N 25 25 6 x̅ 1.88 2.32 2.83 Sd .726 .476 .408 K las c N 26 25 1 x̅ 2.23 2.52 3.00 Sd .430 .586 . To taal N x̅ 2.09 77 2.43 75 2.68 22 Sd .632 .550 .477
31 Discussie
In deze verkennende studie is onderzocht hoe het gesteld staat met het zelfregulerend vermogen van groep 7 leerlingen van basisschool de Achthoek. Dit is gedaan door in beeld te brengen wat voor thema- en lesdoelen leerlingen stellen, hoe tevreden zij in hun reflecties zijn en in welke mate zij zich competent achten met betrekking tot enkele aan ZGL gerelateerde vaardigheden. Verder is in beeld gebracht of verschillende type doelen samenhangen met een verschillende mate van tevre-denheid in de reflecties en hoe leerlingen de interventie ervaren hebben.
Beantwoording Deelvragen
Ten eerste is in beeld gebracht wat voor thema- en lesdoelen leerlingen hebben gesteld. De the-madoelen zijn voornamelijk in een uitgeschreven zin zonder toelichting en in losse zinnen geformu-leerd; hierbij zijn de losse zinnen als samengestelde doelen en met name als samengestelde leervra-gen geformuleerd. De meeste lesdoelen zijn in een uitgeschreven zin zonder toelichting en als stra-tegie geformuleerd. Verder zijn een aantal doelen als wens, leervraag, strastra-tegie en samengesteld doel geformuleerd, terwijl het de bedoeling was om enkelvoudige doelen te stellen. Ook hebben een aantal leerlingen hun doelen in steekwoorden opgeschreven, wat erop lijkt te duiden dat zij niet in staat zijn om hun doel concreet te formuleren of dat zij hier niet hun best voor hebben gedaan. Op basis van deze bevindingen lijkt het erop dat veel leerlingen nog moeten leren om goede doelen te formuleren, maar op basis van dit onderzoek kan weinig over de kwaliteit van doelen worden ge-zegd. Hiervoor dient namelijk inzicht te worden verkregen in de achterliggende gedachteprocessen van leerlingen en daar is in dit onderzoek geen informatie over verzameld. Verder zijn in lende klassen en lessen verschillende doelen gesteld, wat lijkt te worden verklaard door de verschil-lende instructies die leerkrachten hebben gegeven. Zo zijn alle themadoelen in klas c in losse zinnen geformuleerd als samengestelde leervragen, wat het gevolg lijkt te zijn van de door de leerkracht gegeven introductie opdracht. Ook gingen veel leerlingen hun lesdoelen in les 2 als strategieën in
32 een uitgeschreven zin met toelichting formuleren nadat de leerkracht had besloten om gezamenlijk op samenwerken te focussen; in les 1 zijn lesdoelen nog voornamelijk als doelen en in een uitge-schreven zin zonder toelichting geformuleerd.
Ten tweede is in kaart gebracht dat leerlingen redelijk tot behoorlijk tevreden waren over de ma-te waarin zij hun themadoel en lesdoelen hebben behaald, over hun werkhouding en over de mama-te waarin zij een goed (uitdagend) lesdoel hebben gesteld. Deze reflecties zouden een indicatie van een sterk ontwikkeld zelfregulerend vermogen kunnen zijn, maar op basis van de bevindingen van Ross (2006) is het waarschijnlijker dat leerlingen zichzelf niet kritisch genoeg ‘beoordelen’. Vol-gens Ross kunnen leerlingen middels oefening wel leren om kritisch te reflecteren. Aangezien de leerlingen in klas c gedurende drie lessen niet minder tevreden zijn geworden in hun reflecties, lijkt het erop dat leerlingen hier meer dan drie lessen voor nodig hebben.
Ten derde is in beeld gebracht dat leerlingen zich redelijk tot behoorlijk competent achten in het stellen van en reflecteren op doelen en het sturen van hun eigen leren. Het feit dat leerlingen ervaren hun eigen leren te kunnen sturen lijkt te getuigen van een zekere mate van eigenaarschap van het leerproces. Leerlingen lijken echter, in tegenstelling tot de les-gebonden reflecties, wel binnen drie lessen kritischer te gaan reflecteren op de mate waarin ze hun eigen leren kunnen sturen. De klassen die het minst (klas b) en meest (klas c) hebben geoefend met het stellen van en reflecteren op doe-len, achten zich namelijk respectievelijk het meest en minst competent om hun eigen leren te sturen. Hier lijkt sprake te zijn van een dunning-krüger effect (Dunning, 2011): leerlingen overschatten zichzelf omdat zij incompetent zijn met betrekking tot deze vaardigheid en worden zich bewust van hun incompetentie naarmate ze oefenen. Voortbordurend op het theoretisch kader lijken de leer-lingen uit klas b nog op het ontwikkelingsniveau van observatie zitten, terwijl leerleer-lingen uit klas c het niveau van emulatie hebben bereikt. Op het niveau van emulatie ontwikkelen leerlingen door herhaalde, doelgerichte oefening onder begeleiding niet alleen een vaardigheid zelf, maar tevens een mentale standaard die competentie met betrekking tot deze vaardigheid representeert. Dit lijkt erop te duiden dat leerlingen pas kritisch op een vaardigheid kunnen reflecteren wanneer zij het
33 ontwikkelingsniveau van emulatie hebben bereikt. Verder viel op dat er geen verband is tussen de mate waarin leerlingen zich competent achten hun eigen leren te sturen enerzijds en doelen te stel-len of op doestel-len te reflecteren anderzijds. Dit roept de vraag op of leerlingen begrijpen welke rol doelen stellen en daarop reflecteren spelen in het sturen van het eigen leren.
Ten vierde is in kaart gebracht dat verschillende type formuleringen en categorieën doelen in de meeste gevallen niet samenhingen met een verschillende mate van tevredenheid en geschatte com-petentie in reflecties. Alleen in les 1 hingen als wens geformuleerde lesdoelen samen met een lagere tevredenheid over de moeilijkheid van dit doel, maar deze bevinding is gebaseerd op slechts drie doelen die in les 1 als wens waren geformuleerd. Mogelijk ontbreekt in de meeste gevallen een rela-tie tussen doelen en reflecrela-ties, omdat het gemaakte onderscheid in type doelen niet veel zegt over de kwaliteit van deze doelen. Een andere mogelijke verklaring voor het ontbreken van deze relatie is dat leerlingen niet kritisch kunnen reflecteren of zelfs zomaar wat invullen tijdens de reflectie.
Ten vijfde is in beeld gebracht hoe leerlingen de interventie hebben ervaren. Leerlingen hebben aangegeven de interventie redelijk leuk en redelijk tot behoorlijk leerzaam te vinden. De 15 leer-lingen die ook hebben aangegeven hoe zij het vonden om in het rapportgesprek te bespreken wat zij gedurende het thema geleerd hebben, hebben aangegeven dat ze dit behoorlijk leuk vonden. De leerlingen uit de drie klassen lijken de interventie niet verschillend te hebben ervaren.
Beperkingen en Vervolgonderzoek
Dit onderzoek is onderhevig geweest aan vier (clusters) beperkingen op basis waarvan suggesties voor vervolgonderzoek zijn gedaan. Ten eerste heeft het onderzoek geleden aan enkele methodolo-gische beperkingen. Zo was het de bedoeling om de lesdoelen in het instrument te beginnen met ‘Ik wil deze les leren…’, maar is per ongeluk het woord ‘leren’ weggevallen. Dit heeft er mogelijk aan bijgedragen dat sommige leerlingen hun lesdoel als wens of strategie hebben geformuleerd. Verder is de spreiding van de data gereduceerd door de meting middels een 3-punts Likertschaal. Hierdoor konden mogelijk sommige verschillen of relaties niet significant worden aangetoond in de relatief
34 kleine steekproef. Dit is met name het geval voor de bevindingen die betrekking hebben op de les-doelen en bijhorende reflecties, aangezien deze enkel zijn gebaseerd op de ingevulde instrumenten van de 26 leerlingen uit klas c.
Ten tweede hebben leerkrachten beperkte tijd gekregen voor de implementatie van de interven-tie. Hierdoor is alleen klas c erin geslaagd om, zoals afgesproken, in twee tot vier lessen doelen te stellen en daarop te reflecteren. Ook hebben leerkrachten geen tijd gehad om aan te geven of in-strumenten door een jongen of meisje waren ingevuld, waardoor deze groepen niet vergeleken kon-den workon-den. Verder lijkt het erop dat de korte instructie over de interventie leerkrachten te weinig ondersteuning heeft geboden. Daarnaast was de leerkracht van klas c door ziekte afwezig bij de instructie over de interventie en uit het logboek is gebleken dat zij zich in beperkte mate aan de handleiding van de interventie heeft gehouden; van de overige leerkrachten is onduidelijk in hoe-verre zij zich aan de handleiding hebben gehouden. Dit lijkt te hebben geleid tot grote verschillen in de intensiteit en wijze van implementatie door de leerkrachten. De logboeken hebben verder te wei-nig informatie opgeleverd om een helder beeld te vormen van de verschillende manieren waarop de interventie in verschillende klassen en lessen is geïmplementeerd. Hierdoor lijkt het er weliswaar op dat, maar is niet duidelijk hoe verschillende instructies het zelfregulerend vermogen van leerlingen hebben beïnvloed. Het feit dat leerkrachten de interventie hebben uitgevoerd komt weliswaar de externe validiteit ten goede, maar dit is ten koste gegaan van de interne validiteit omdat er geen con-trole op de potentieel relevante variabele ‘wijze van instructie’ is gehouden. Om deze reden is het aan te bevelen om in vervolgonderzoek meer rekening te houden met de randvoorwaarden (tijd, ondersteuning, aanwezigheid bij instructie over de interventie en het volgen van de handleiding) om de interventie succesvol te kunnen implementeren; in dit onderzoek had met name beter op de tijdsdruk geanticipeerd kunnen worden, aangezien leerkrachten gedurende het onderzoek CITO toetsen moesten afnemen, de eerder als tijdrovende bestempelde rapporten moesten opstellen en rapportgesprekken moesten voeren. Daarnaast kan in vervolgonderzoek beter zicht worden gehou-den op de wijze waarop de interventie wordt geïmplementeerd. Dit kan worgehou-den gedaan door een
