Genderstereotypering en STEM-studiekeuze: een literatuuroverzicht over de invloed van genderstereotypering op de keuze voor een STEM-studie.
Lucie van Motman (11039930) Begeleider: dr. Jaap Schuitema
Tweede beoordelaar: dr. Tessa van Schijndel Bachelor Scriptie Onderwijswetenschappen Datum: 18-05-2019
Inhoudsopgave
Abstract 3
Inleiding 4
Methode 7
Strategie voor het vinden van onderzoek 7
Inclusiecriteria 7
Hoofdstuk 1. Genderstereotyperingen: Wat zijn ze en hoe ontstaan ze? 8 Hoofdstuk 2. Invloed van genderstereotypering van vrouwen zelf op de studiekeuze. 11
2.1 Self-efficacy 11
2.2 Self-concept 13
Hoofdstuk 3. Genderstereotypering bij ouders, docenten en in schoolboeken 15
3.1 Genderstereotypering bij leerkrachten 15
3.2 Genderstereotypering in schoolboeken 16
3.3 Genderstereotypering bij ouders 18
Hoofdstuk 4. Interventies 21
4.1 Interventies gericht op het verhogen van de self-efficacy 21
4.2 Interventies gericht op het self-concept 22
4.3 Interventies gericht op leerkrachten 23
Abstract
Figures show that Western countries are dealing with a shortage of students in the STEM-area. Especially women are underrepresented. Only 35% of all STEM-students are female and just 3% of that percentage ends up working in the STEM field. This is worrying because STEM jobs are the jobs of the future. Gender stereotyping is considered to be a reason for this underrepresentation of women. It seems to influence factors which are playing a crucial part in making a study choice in two ways: through the way women themselves look at STEM-studies and through environmental factors such as teachers, parents and study books. The aim of this study is to provide a clear overview of the literature on gender
stereotyping and STEM-study choice so interventions can be designed. The research question was: What is the influence of gender stereotyping on the STEM- study choice of women? The results from various studies show that there is a connection of gender stereotyping with all of the factors. This can cause women to not choose for a study in the STEM-field because they think they don’t belong there. This study also looked at what can be done against the
influence of gender stereotyping. Research on this topic shows that there is not much known about it. There are a few suggestions which can help future research. Finally, the current research provides a start for designing interventions which can help with the reduction of the effect of gender stereotyping on study choice.
Keywords: self-efficacy, self-concept, parents, teachers, study books, gender, genderstereotyping.
Inleiding
De invloed van genderstereotypering op de keuze van vrouwen voor een STEM-gerelateerde studie
Westerse landen hebben te maken met een gebrek aan studenten in het STEM-gebied. STEM is het Engelse acroniem voor Science, Technology, Engineering en Mathematics. Volgens het report van de UNESCO, Cracking the code; Girls’ and women’s education in STEM, is slechts 35% van alle STEM-studenten van het vrouwelijke gender. Ter illustratie: Slechts drie procent van de vrouwelijke studenten kiest voor een technische studie. Dit is zorgwekkend aangezien STEM-beroepen ook wel worden gezien als de banen van de toekomst en er op dit gebied ook steeds meer banen vrijkomen (Van den Berghe & De Martelaere, 2012).
Een mogelijke verklaring voor deze onder representatie van vrouwen in het STEM-gebied, lijkt genderstereotypering te zijn. Genderstereotypering is een gegeneraliseerde perceptie van vaardigheden en karakteristieken die bij een bepaald gender zouden horen. Genderstereotypering is negatief wanneer het de kansen en mogelijkheden van een individu beperkt, dit is vaak het geval (Van Hiel, 2015). Er wordt bewust gesproken over ‘gender’ stereotypering en niet over ‘geslacht’ stereotypering. Dit komt doordat er een verschil zit in de termen ‘gender’ en ‘geslacht. Beide termen hebben met mannen en vrouwen te maken maar wanneer men het over geslacht heeft, gaat het enkel over het biologische aspect van het vrouw of man zijn. Bij gender gaat het er meer om hoe een individu zich voelt in plaats van wat het individu is. Het gaat hiermee dus meer over de psychologische aspecten, het biologische aspect speelt hierbij geen rol (De Groof, Vantieghem, Van Houtte & Leavers, 2015).
Genderstereotypering kan de studiekeuze van vrouwen op verschillende manieren beïnvloeden. Ten eerste oefent genderstereotypering invloed uit op de manier waarop vrouwen zelf tegen STEM-studies aankijken. Vanwege gender stereotypering is bij meisjes namelijk het beeld ontstaan dat STEM-gerelateerde activiteiten niets voor hen zou zijn en dat zij hierin ook niet succesvol kunnen zijn. Hierbij zijn er voor het huidige onderzoek twee factoren van belang die de invloed van genderstereotypering op de studiekeuze mediëren: self-efficacy en het self-concept. Self-efficacy is het geloof dat een individu heeft in zijn of haar capaciteiten om een bepaalde prestatie te leveren en is gericht op een taak (Beyer, 2014). Het onderzoek van Tellhed, Bäckström, en Björklund (2016) heeft bij 1327 Zweedse
leerlingen aangetoond dat self-efficacy de belangrijkste mediator is bij de invloed van genderstereotypering op de interesse voor een STEM-studie. Wanneer de self-efficacy wat
betreft het STEM-domein laag is, kan dit ervoor zorgen dat bepaalde (STEM) studiekeuzes door vrouwen worden vermeden (PISA, 2015). Self-concept is het beeld dat een individu over zichzelf heeft. Het is een mentale afbeelding van wie jij bent als persoon. ‘Ik ben een aardig persoon’ is een voorbeeld van het self-concept dat een individu van zichzelf kan hebben. Door gender stereotypering zou het self-concept van een persoon beïnvloed kunnen worden en kan het wellicht dus ook zo zijn dat een vrouw zichzelf bijvoorbeeld niet als techneut ziet
waardoor zij niet kiest voor een STEM-studie (Marsh & Scalas, 2011; Shapiro & Neuberg, 2007).
Als tweede oefent genderstereotypering ook invloed uit op een aantal belangrijke omgevingsfactoren. In deze studie zal er gekeken worden naar deze invloed van de omgeving waarbij er specifiek gericht wordt op de invloed van ouders, leerkrachten en studieboeken. Het gaat hierbij dus om genderstereotyperingen die anderen hebben en om
genderstereotypering dat aanwezig is in studieboeken. Leerkrachten worden meegenomen in deze studie omdat zij een rol spelen bij het maken van een studiekeuze doordat zij studenten richting een bepaalde studie kunnen sturen. Wanneer genderstereotyperingen interacteren met het geloof dat een leerkracht heeft in zijn of haar leerling zou dit ook invloed kunnen hebben op de keuze voor een STEM-studie. Hetzelfde zou gelden voor ouders (Jacobs, 1991), daarom worden de ouders ook meegenomen in deze studie. Schoolboeken worden meegenomen in deze studie omdat zij nog steeds de hoofdbron zijn die leerlingen voorziet van noodzakelijke vaardigheden en informatie. ‘Students spend as much as 80 tot 95% of classroom time using textbooks and teachers make a majority of their instructional decisions based on the textbook’ (Sadker & Zittleman, 2007). Daarmee kan de stereotyperende manier waarop situaties worden afgebeeld in boeken, invloed hebben op jongvolwassen en de keuzes die zij maken. Het is hiermee een factor die invloed heeft op in hoeverre een leerling een gender stereotyperende denkwijze heeft. Een leerling kan namelijk weinig stereotyperende gedachtes hebben of veel stereotyperende gedachtes (Ter Bogt, Engels, Bogers, & Kloosterman, 2010).
Al met al, lijkt het erop dat genderstereotypering van invloed kan zijn op de studiekeuze van een vrouw. Er is veel onderzoek gedaan naar de invloed van
genderstereotypering op het academische gedrag (Beyer, 2014; Niederle & Vesterlund, 2010; Smeding, 2012). Er is echter nog geen duidelijk overzicht over de invloed van
genderstereotypering op de verschillende factoren die van belang zijn bij het maken van een studiekeuze en dat zich ook specifiek richt op het STEM-domein. Het is van belang om dit overzicht te hebben omdat er op deze manier interventies kunnen worden ontworpen die de
STEM-interesse van meisjes vergroten. Hiermee zou er een oplossing kunnen komen voor het maatschappelijke probleem dat in het begin van deze inleiding is genoemd.
Het huidige onderzoek zal aan de hand van een literatuurstudie daarom antwoord geven op de volgende hoofdvraag: Wat is de invloed van genderstereotypering op het maken van een STEM-studiekeuze? Er zal hierbij worden ingegaan op een aantal deelvragen:
1. Wat houden de genderstereotyperingen in het STEM-gebied in en hoe ontstaan ze? 2. Op welke wijze hebben genderstereotyperingen van vrouwen invloed op hun
studiekeuze?
3. Hoe beïnvloeden genderstereotyperingen bij ouders, leerkrachten en in schoolboeken de studiekeuze van vrouwen?
In het eerste hoofdstuk zullen de genderstereotyperingen worden besproken die aanwezig zijn in het STEM-gebied. Hierbij zal er ook gekeken worden naar hoe deze stereotyperingen ontstaan. Het tweede hoofdstuk zal, verdeeld over twee paragrafen, uitleggen hoe genderstereotypering invloed heeft op self-effiacay en self-concept, en daarmee op de studiekeuze. Daarna zal er worden verder gegaan met het derde hoofdstuk waarin wordt besproken wat de invloed van genderstereotyperingen is bij leerkrachten, ouders en in schoolboeken op de studiekeuze van vrouwen. In het vierde en daarmee laatste hoofdstuk zullen suggesties voor interventies worden besproken die het effect van genderstereotypering op de STEM-studiekeuze kan verminderen.
Methode
In de huidige studie zal de literatuur over de invloed van genderstereotypering op de STEM-studiekeuze worden onderzocht. Dit zal gebeuren met de nadruk op het vrouwelijke gender. Dit betekent dat er onderzoeken worden gebruikt met betrekking tot het STEM-gebied en vrouwen in dit gebied.
Strategie voor het vinden van onderzoek. Er zijn verschillende manieren gebruikt om naar literatuur te zoeken die in deze literatuurstudie gebruikt kon worden. Tijdens de maanden oktober, november 2018 en januari 2019, zijn er artikelen verzameld via de databases Google Scholar en de onlinebibliotheek van de Universiteit van Amsterdam. Zoektermen die gebruikt zijn waren ‘Gender stereotyping’ en ‘STEM-study’ in combinatie met termen als ‘self-efficacy’, ‘self-concept’, ‘teachers, ‘parents, ‘schoolbooks’ en
‘interventions’. Extra literatuur is gevonden via persoonlijke connecties en via een manier die de ‘sneeuwbal methode’ heet. Hierbij wordt er in de referentielijst van literatuur die al
verkregen is, gezocht naar nieuwe literatuur.
Inclusiecriteria. De zoektermen hebben geleid tot veel artikelen die eventueel konden worden meegenomen in dit literatuuronderzoek. Na het screenen, zijn studies met de volgende criteria geselecteerd:
(1) De artikelen zijn peer-reviewed
(2) De artikelen komen uit het jaar 2000 of later. Dit omdat er pas sinds eind jaren ’90 aandacht kwam voor gender gelijkheid in het STEM-gebied
(3) Uitzondering op punt 2 is gemaakt voor artikelen waarin theorieën, zoals de stereotype threat, besproken worden die vandaag de dag nog steeds gebruikt worden in
onderzoek. Aan deze artikelen zit geen tijdslimiet.
(4) De onderzoeken maken gebruik van deelnemers die student zijn en/of ouders om de generaliseerbaarheid naar de rest van de populatie te behouden
In eerste instantie waren er 56 studies meegenomen in dit literatuuronderzoek. Hierbij niet meegeteld zijn meta-analyses en theoretische achtergrondartikelen. Na het screenen van de literatuur volgens de inclusiecriteria, werden 11 studies buitengesloten. Het uiteindelijke aantal studies die zijn meegenomen komt daarmee uit op 45. Daarvan kwamen 23
onderzoeken uit de USA, 16 onderzoeken uit Europese landen en de overige 6 onderzoeken zijn afkomstig uit landen buiten de EU en de USA.
Hoofdstuk 1. Genderstereotyperingen: Wat zijn ze en hoe ontstaan ze? Mensen kunnen gender stereotyperende opvattingen hebben over wetenschappers waarbij het meest voorkomende beeld is dat een wetenschapper een man zou zijn. Daarnaast zou hij een bril dragen en een lange witte jas, intelligent zijn, continu proefjes aan het uitvoeren zijn en lange uren maken waarbij de rest van de wereld vaak genegeerd wordt. Mead en Metraux hebben in 1957 onderzocht hoe er gedacht werd over een wetenschapper. Dit hebben zij gedaan door aan ongeveer 35.000 Amerikaanse studenten te vragen om een essay te schrijven over hun perspectief van wetenschappers. Uit het onderzoek kwam naar voren dat wetenschappers vooral als man gezien worden, een man die een lange witte jas draagt en veel van zijn tijd bezig is met het uitvoeren van bijvoorbeeld proefjes. Onderzoek van Chambers (1983) laat hetzelfde zien als Mead en Metraux. In het onderzoek van Chambers is gebruik gemaakt van de Draw-a-Scientist-Test (DAST). Dit is een test om het stereotype, binnen een individu, van een wetenschapper te onderzoeken. In het onderzoek van Chambers is aan 4807 kinderen met de leeftijd tussen de vijf en elf jaar oud, afkomstig uit verschillende landen (Australië, de VS en Canada), gevraagd om een plaatje van een wetenschapper te tekenen. De resultaten lieten zien dat van de 4807 deelnemers, 4779 deelnemers een wetenschapper als een man hebben getekend die een lange witte jas en een bril draagt. Recenter onderzoek toont hetzelfde aan als Mead en Metraux en Chambers. De resultaten van Özel (2012) laten namelijk zien dat veel kinderen wetenschappers als man tekenen. Dit is onderzocht bij 243 kinderen die afkomstig zijn van een basisschool in Turkije. Er werd in dit onderzoek wederom gebruikt gemaakt van de DAST. Aan de kinderen werd gevraagd of zij een wetenschappers wilde tekenen. De resultaten werden onderverdeeld in drie groepen: de kleuters, kinderen uit groep drie en kinderen uit groep vijf. Van alle leerlingen tekenden 45.8-79.4% een mannelijke wetenschappers. Slechts 17.95-44.7% van alle leerlingen tekenden een vrouwelijke wetenschapper. Er was dus een duidelijke voorkeur voor het mannelijke gender wanneer er gedacht werd aan een wetenschapper.
Verschillende onderzoeken laten zien dat dit veel voorkomende gender
stereotyperende beeld bij andere STEM-gebieden hetzelfde is. Zo laat het onderzoek van Picker en Berry (2001) zien dat 201 middelbare scholieren, 93 jongens en 104 meisjes, uit verschillende landen (VS, Verenigd Koninkrijk, Finland, Zweden en Roemenië) ook
wiskundigen veelal als een man tekenen. Dit hebben zij onderzocht aan de hand van de Draw-a-Mathematician-Test, wat een afleiding is van de DAST. Daarnaast werden wiskundigen vaak afgebeeld als iemand die gezichtshaar heeft, kaal is, geen modegevoel heeft en als iemand die vaak achter een computer zit. Slechts 3 procent van de jongens tekenden een
vrouwelijke wiskundigen, dit percentage lag bij de vrouwen veel hoger (41.34%). Toch tekende het meerderdeel van de vrouwen ook een mannelijke wetenschapper.
Ook bij ingenieurs (Engineers) wordt vaak gedacht aan een man. Fralick, Kearn, Thompson en Lyons (2009) laten met behulp van de DAST-test zien dat een groot deel van hun respondenten niet echt een beeld heeft van ingenieurs maar wat wel naar voren komt bij de respondenten is dat ingenieurs vaak als een man wordt getekend die werkkleding (overals) aan heeft. Op 61% van de 928 tekeningen die er geanalyseerd zijn is er namelijk een man getekend. De respondenten van Capobianco et al. (2011) geven verschillende beelden die zij hebben van ingenieurs. Zo zou de ene respondent denken dat een ingenieur auto’s repareert en de andere respondent zou weer denken dat een ingenieur zich met elektriciteit bezighoudt. Een beeld dat wel vaak naar voren komt bij de respondenten is dat een ingenieur een man is. Zo tekenen alle 195 deelnemende jongens een mannelijke ingenieur. De 201 deelnemende meisjes daarentegen tekenen meer vrouwelijke ingenieurs dan dat de jongens deden maar desondanks tekent ook deze groep vooral mannelijke ingenieurs.
Het gender stereotyperende beeld dat werknemers in het STEM-gebied vaak als man worden getekend, zou te maken kunnen hebben met de eigenschappen die aan een man worden toegekend. Deze eigenschappen zouden beter zouden passen bij het STEM-gebied dan de eigenschappen die aan vrouwen worden toegekend. Onderzoek van Carli en collega’s (2016) toont daarbij aan dat men verwacht dat vrouwen de eigenschappen niet bezitten om een succesvolle wetenschapper te zijn. Eigenschappen die als mannelijk gezien worden zijn: leiderschap, ambitieus, zelfvertrouwen, onafhankelijk, houdt van wiskunde en houdt van wetenschap. Eigenschappen die als vrouwelijk gezien worden zijn: emotioneel, afhankelijk, gevoelig voor de behoeftes van anderen en spraakzaam (Rosenkrantz, Vogel, Bee, I.
Broverman, & H. Broverman, 1968; Williams & Bennett, 1975).
De hierboven genoemde genderstereotypering zou daarbij al op jonge leeftijd ontstaan en is op latere leeftijd nog steeds aanwezig. Onderzoek toont aan dat genderstereotypering rond zes à zeven jarige leeftijd ontstaat (Chambers, 1983; Leslie, Cimpian, Meyer, &
Freeland, 2015) en de mate van een gender stereotyperende denkwijze alleen maar toeneemt naarmate het kind ouder wordt. Wat het hierboven besproken onderzoek van Özel (2012) namelijk ook laat zien is dat van de respondenten, die kleuter zijn, 44.7% een vrouwelijke wetenschapper tekent. Op elfjarige leeftijd was dit echter afgenomen tot 17.9 %. Op latere leeftijd is genderstereotypering nog steeds aanwezig. Thomas et al. (2006) hebben dit bij 212 studenten uit het hoger onderwijs onderzocht, tevens aan de hand van de DAST. Hiervan tekende 82% een mannelijke wetenschapper.
Aan de hand van de gender-schema theorie kan worden uitgelegd hoe
genderstereotypering zich ontwikkelt. Volgens deze zowel sociale als cognitieve theorie is genderstereotypering aangeleerd gedrag (Bem, 1983). Kinderen observeren hun omgeving waardoor zij verschillende associaties met het mannelijke- en vrouwelijke gender leren kennen, inclusief de fysieke verschillen tussen man en vrouw, hun maatschappelijke rol, de karakteristieken van elk gender en ook hoe de maatschappij elk mensen van elk gender behandelt. Kinderen passen hierop hun gedrag zo aan dat dit samengaat met de gender
normen van de cultuur waarin zij leven. Ouders, scholen en boeken zouden hierbij belangrijke omgevingsfactoren zijn. Volgens de gender schema theorie is het cognitieve proces van belang bij het ontwikkelen van genderstereotypering. Kinderen leren informatie te herkennen en te organiseren in gender gebaseerde categorieën (Bem, 1983). Een voorbeeld van hoe kinderen genderstereotypering aanleren is het spelen. Door het spelen begrijpen en ontdekken kinderen rollen die bij een bepaald gender horen. Volwassenen zouden het spelen daarom nooit mogen wegwuiven als ‘ze zijn alleen maar aan het spelen’ omdat het spelen is hoe kinderen kunnen leren en wat zij spelen is wat zij leren. (Chick, Heilman-Houser & Hunter, 2002). Wanneer een jongen bijvoorbeeld vanaf jonge leeftijd een bouw-set krijgt om mee te spelen kan de jongen dus aanleren dat bouwen iets is voor jongens
Hoofdstuk 2. Invloed van genderstereotypering van vrouwen zelf op de studiekeuze. Zoals in de inleiding van het huidige onderzoek werd beschreven spelen self-efficacy en self-concept een belangrijke rol bij het kiezen van een studie. Hoewel er verwarring kan zijn over het verschil tussen self-efficacy en self-concept, valt er toch een duidelijk
onderscheid te maken tussen deze twee constructen. Daarom is er in deze studie voor gekozen om deze twee constructen los van elkaar te behandelen. Self-efficacy geeft antwoord op de vraag ‘Wat kan ik?’ en gaat daarmee over het geloof dat een persoon heeft in zijn of haar capaciteiten om een bepaalde prestatie te leveren (Bandura, 2006). Het gaat hierbij dus om specifieke taken zoals bijvoorbeeld het uitvoeren van staartdelingen tijdens het maken van rekensommen. Self-concept is echter het algemene beeld dat een individu van zichzelf heeft. Er kan hierbij antwoord worden gegeven op de vraag ‘Wie ben ik?’ (Rosenberg, 1979). In tegenstelling tot self-efficacy, is het self-concept domein gericht. Een persoon kan
bijvoorbeeld van mening zijn dat zij goed is in wiskunde maar kan zichzelf tegelijkertijd niet zien werken of studeren in dit gebied.
2.1 Self-efficacy
Self-efficacy kan per individu en per situatie verschillen (Bandura, 2006). Dat wil zeggen dat een zakenman bijvoorbeeld een hoge waarde van self-efficacy kan hebben bij organisatorische taken maar een lage self-efficacy heeft wanneer het aankomt op ouderschap (Bandura, 2006). In de context van deze studie kan gedacht worden aan het geloof van een vrouw in haar kennis en vaardigheden die geassocieerd worden met STEM-studie
Uit verschillende onderzoeken komt naar voren dat genderstereotypering van invloed is op de mate van self-efficacy dat een individu heeft. Dit wil zeggen dat een gender
stereotyperende opvatting als dat wetenschap een mannelijk domein is, ervoor kan zorgen dat de self-efficacy van vrouwen op dit domein afneemt. In 1987 is door Clement bij 121
studenten, waarvan 78 vrouwen, onderzocht of vrouwen een lagere mate van self-efficacy hebben dan mannen op domeinen die vanwege stereotypering als mannelijk beschouwd worden. Dit is gedaan aan de hand van een vragenlijst waarin vragen werden gesteld als ‘How confident are you that you could competently do the job of a…?’. Hierbij konden de
participanten een antwoord omcirkelen van 0 tot en met 10 waarbij het getal 0 inhield dat de participant geen vertrouwen had en waarbij 10 inhield dat de participant een sterk vertrouwen had. Uit het onderzoek kwam naar voren dat vrouwen inderdaad een lagere mate van self-efficacy hadden dan dat mannen hebben op het mannelijke domein.
Recenter onderzoek geeft vrijwel hetzelfde aan als het onderzoek van Clement (1987). Franceschini, Galli, Chiesi, en Primi (2014) hebben namelijk bij 78 vrouwelijke, Italiaanse
leerlingen onderzocht of genderstereotypering effect heeft op de mate van self-efficacy van een vrouw bij wiskundige taken. Om de genderstereotypering bij de vrouwelijke participanten te meten, is er gebruik gemaakt van de Implicit Association Test (IAT) (Greenwald, McGhee, & Schwartz, 1998) die de studenten op de computer moesten maken. Deze test bestaat uit zeven fases waarin deelnemers tijdens elke fase woorden moesten categoriseren. Dit houdt in dat de deelnemer meerdere woorden kreeg op haar scherm waarna er gekozen moest worden of een woord het beste bij mannen of vrouwen past. Een voorbeeld hiervan is het woord ‘rekenen’. De self-efficacy is door Franceschini en collega’s gemeten aan de hand van de Solution of Mathematics Problems (SMP), welke een sub schaal is van de Mathematics Self-Efficacy scale revised (MSES-R). Deze sub schaal bestaat uit 18 wiskundige vraagstukken waarbij de studenten moeten aangeven hoeveel vertrouwen zij in zichzelf hadden om een wiskundig vraagstuk succesvol op te lossen. Uit de resultaten van het onderzoek van Franceshini en collega’s kwam naar voren dat wanneer de leerling genderstereotypering ervaart, zij ook een lagere self-efficacy heeft dan wanneer de leerling minder of geen genderstereotypering ervaart. Dit suggereert dat genderstereotypering ervoor zorgt dat de mate van self-efficacy bij een vrouw op het STEM-domein, afneemt.
Dat self-efficacy op een bepaald domein kan afnemen, vanwege genderstereotypering, kan ervoor zorgen dat het zogenaamde Imposter Phenomenon bij vrouwen optreedt. Dit begrip omschrijft dat genderstereotypering het echte talent van een individu kan onderschatten wat inhoudt dat vrouwen van mening kunnen zijn dat zij het talent en de vaardigheden niet hebben, ondanks dat zij wel presteren (OECD, 2015). Dus wanneer vrouwen bijvoorbeeld succesvol zijn in het oplossen van een wetenschappelijk vraagstuk zou dit volgens hen niet komen doordat zij hiervoor de vaardigheden hebben maar zou dit een toevallige gebeurtenis zijn (Hutchins, 2015; McGregor, Gee, & Posey, 2008)
Het is wel van belang om rekening te houden met in hoeverre iemand een gender stereotyperende denkwijze heeft wanneer er uitspraken gedaan worden over de afname van self-efficacy. Dit omdat er een verschil is tussen de mate van self-efficacy bij een persoon met een sterke gender stereotyperende denkwijze, die dus meer gender stereotyperende
opvattingen heeft, en een individu met een minder sterke gender stereotyperende denkwijze. Aan het einde van de jaren negentig is dit aangetoond dor O’Brien en Fassinger (1993). Zij hebben bij 409 vrouwelijke scholieren die in het laatste jaar van de middelbare school zaten, vragenlijsten afgenomen om de self-efficacy en genderstereotypering te meten. De resultaten lieten zien dat er bij een vrouw die een geen of nauwelijks gender stereotyperende denkwijze heeft, een hogere mate van self-efficacy aanwezig is. Recenter onderzoek van Ginevra en
Nota (2015) vond hetzelfde bij 103 vrouwelijke Italiaanse scholieren met behulp van een vragenlijst. De resultaten van dit onderzoek lieten zien dat wanneer de vrouwelijke scholieren een hoge mate van self-efficacy hebben op een bepaald gebied, dat zij dan ook een minder sterke gender stereotyperende denkwijze hadden.
Samenvattend gezien kan er gezegd worden dat genderstereotypering een rol speelt bij de mate van self-efficacy van een individu. Dit zou komen doordat genderstereotypering ervoor zorgt dat een individu haar echt talent onderschat. Hiermee wordt duidelijk dat
genderstereotypering van invloed is op de STEM-studiekeuze omdat de self-efficacy hierdoor afneemt.
2.2 Self-concept
Meisjes presteren gelijk aan jongens op het STEM-gebied. Ondanks dit feit is het self-concept dat een vrouw heeft op het STEM-domein negatiever dan dat het bij jongens is. Dit houdt in dat hoewel meisjes goed presteren, zij zichzelf niet als werkzaam zien bij banen die tot het STEM-domein behoren. Dit komt uit de resultaten van de PISA test (OECD, 2015) naar voren.
Een reden voor het negatieve self-concept bij vrouwen op het STEM-gebied is genderstereotypering. Genderstereotypering zou namelijk negatief verbonden zijn met het self-concept van een student. Dit houdt in dat wanneer een student een bepaalde mate van genderstereotypering ervaart op een bepaald gebied, deze student ook een negatiever self-concept heeft op dat gebied. Dit komt naar voren uit recente onderzoeken. In 2016 hebben Koul, Lernpornkulrat en Poondej (2016) bij 170 Thaise middelbare scholieren een enquête afgenomen. Alle deelnemers, 85 mannen en 85 vrouwen, waren op het moment van de enquête afname bezig met een STEM-gerelateerd schoolprofiel. Tijdens dit onderzoek is er onder andere gekeken of er een verschil is tussen verschillende levels van gender stereotypes (in hoeverre iemand een gender stereotyperende denkwijze heeft) en het self-concept op het STEM-gebied. Uit de analyse kwam naar voren dat er een significante relatie is tussen genderstereotypering en self-concept, dit was alleen het geval voor vrouwen. Dit suggereert dat de mate waarin een vrouw een gender stereotyperende denkwijze heeft, invloed heeft op in hoeverre het self-concept van een vrouw op het STEM-domein positief is. Het onderzoek van Ertl, Luttenberger en Paechter uit 2017 bevestigt deze bevinding. Ertl en collega’s hebben onderzocht in hoeverre genderstereotypering van een individu zelf, invloed heeft op de mate van self-concept in het STEM-gebied. Op basis van een vragenlijst die bij 296 Duitse
vrouwelijke STEM-studenten is afgenomen, kwamen zij tot een interessante conclusie. Deze conclusie luidt als volgt: ondanks dat de deelnemers al bezig waren met een
STEM-gerelateerde studie hangt de mate van een gender stereotyperende denkwijze negatief samen met het self-concept van de deelnemers. Het hebben van een negatief self-concept is volgens Ertl en collega’s een gevolg van een sterker aanwezige gender stereotyperende denkwijze bij het individu.
Een theorie die bekend is en kan uitleggen waarom genderstereotypering van invloed is op het self-concept, is de Stereotype Threat theorie. Deze theorie legt uit dat een individu een angst kan voelen dat zijn of haar prestaties en vaardigheden worden gezien door de lens van een negatief stereotype en hierom bepaalde activiteiten vermijdt. Dit houdt in dat een individu het stereotype gelooft en dat een individu daarom onzeker kan worden wanneer zij in een situatie komt waar de vaardigheden behorend bij dat stereotype relevant zijn (Steele & Aronson, 1995). In het licht van deze scriptie kan gedacht worden aan een vrouw die een STEM-studie vermijdt omdat zij denkt dat haar vaardigheden niet passen bij de vaardigheden die nodig zouden zijn voor een STEM-studie.
De stereotype threat werkt aan de hand van twee mechanismes die het self-concept beïnvloeden. Het eerste mechanisme werkt via externe stereotypes en het tweede mechanisme werkt via geïnternaliseerde stereotypes (Ertl et al., 2017; Owens & Massey, 2011). Het eerste mechanisme komt voor wanneer studenten die in de minderheid zijn, zoals vrouwen in het STEM-gebied, geloven dat de meerderheid hen als stereotyperend minder intelligent zien. Hierdoor komt er voor een vrouwelijke student die in de minderheid is, een extra last op de academische taken omdat deze student het gevoel heeft zich steeds te moeten bewijzen. Om die reden zou een vrouw zichzelf niet als werkzaam kunnen zien in het STEM-gebied. Het tweede mechanisme komt voor wanneer de studenten die in de minderheid zijn de stereotypes geloven en de stereotypes hiermee tot zich nemen. Dit zorgt ervoor dat de motivatie van de student voor een bepaalde activiteit kan afnemen (Owens & Massey, 2011). Een voorbeeld hiervan is dat een vrouw door genderstereotypering gelooft dat zij de eigenschappen niet bezit om een STEM-studie te doen en de motivatie niet heeft om zo’n studie te volgen.
Concluderend gezien speelt genderstereotypering een rol bij de mate van self-concept. Marsh en Scalas (2011) geven aan dat dit nadelig kan zijn omdat er een wederzijds effect is tussen het self-concept en het academische gedrag. Wanneer het self-concept van een vrouw in het STEM-gebied laag is zou dit ervoor zorgen dat een vrouw ook minder snel kiest voor een studie die in dit gebied ligt.
Hoofdstuk 3. Genderstereotypering bij ouders, docenten en in schoolboeken 3.1 Genderstereotypering bij leerkrachten
Leerkrachten spelen een grote rol bij het maken van een studiekeuze. Het gedrag van een leerkracht is van invloed op de keuze en interesse van hen leerling wat betreft onderwijs. Het STEM-gebied is het onderwijsdomein waar de meeste genderstereotyperingen richting vrouwen aanwezig zijn. Het is van belang om dit te weten omdat leerkrachten, die werkzaam zijn in het STEM-onderwijs wellicht ook meer gender stereotyperend verwachtingen hebben van hen leerlingen (Leslie et al., 2015)
Door de aanwezigheid van gender stereotyperende verwachtingen die leerkrachten kunnen hebben wordt het gedrag van de leerkracht richting de leerling beïnvloed. De verwachting van een leerkracht kan gedefinieerd worden als ‘de perceptie van de prestatie, resultaten, mogelijkheden en het academische niveau van een leerling’ (Dusek & Joseph, 1983). In 1990 is dit al onderzocht door Fennema, Peterson, Carpenter en Lubinski. Er is aan 38 leerkrachten onder andere gevraagd om de twee meest succesvolle en minst succesvolle meisjes in wiskunde te identificeren. Hetzelfde is gevraagd over de jongens. Er kwam naar voren dat de verwachtingen van de leerkracht over de meisjes vaak niet klopten omdat deze beïnvloed werden door genderstereotypering. Twaalf jaar later is door Tiedemann (2002) gevonden dat de 48 leerkrachten die deelnamen aan het onderzoek over het algemeen verwachten dat jongens beter zijn in wiskunde dan meisjes. Jongens zouden daarbij meer in staat zijn om logisch na te denken, iets was nodig zou zijn voor wiskunde. De studie van Leslie et al. (2015) geeft daarbij aan dat academici die lesgeven in het STEM-domein vinden dat het ruwe, aangeboren talent van een leerling bij het presteren in het STEM-gebied
belangrijk is. Deze groep zou verwachten dat vrouwen dit aangeboren talent niet bezitten. Bovenstaande geldt echter niet voor alle leerkrachten, er lijkt een verschil te zijn tussen vrouwelijke en mannelijke leerkrachten waarbij de mannelijke leerkrachten vaak meer gender stereotyperende verwachtingen hebben. Cushman (2010) vond aan de hand van interviews met 12 leerkrachten, afkomstig uit Engeland, Zweden en Nieuw-Zeeland, dat vrouwen zich minder vasthouden aan gender stereotypes dan dat hun mannelijke collega’s doen. De Kraker-Pauw, van Wesel, Verwijmeren, Denessen en Krabbendam (2016) hebben bij 107 Nederlandse leerkrachten de IAT-genderLearningStyles afgenomen om de gender gerelateerde verwachtingen van leerkrachten te meten. Dit is een test die is afgeleid van de Implicit Association Test (IAT) die in 1998 door Greenwald ontwikkeld is. Deze test meet de associaties die men heeft over stereotyperende groepen. De test die Kraker-Pauw en collega’s hebben gebruikt meet de verwachtingen die leerkrachten hebben van jongens en meisjes wat
betreft de leerstijl. Uit deze test kwam naar voren dat er bij vrouwelijke leerkrachten geen gender stereotyperende verwachtingen van leerlingen aanwezig zijn. Dit is wel het geval bij de mannelijke leerkrachten waarbij bij de leerkrachten die lesgeven in het STEM-gebied de meeste gender stereotyperende verwachtingen aanwezig zijn.
Met behulp van het begrip Self fulfilling prophecies kan er meer inzicht komen in hoe gender stereotyperende verwachtingen bij leerkrachten de keuze voor een STEM-studie beïnvloedt. Self fulfilling prophecy kan gedefinieerd worden als ‘een foute definitie van de situatie dat nieuw gedrag uitlokt waardoor het oorspronkelijke foute concept uitkomt’ (Merton, 1968). Een voorbeeld in het licht van de huidige studie luidt als volgt: een
vrouwelijke student twijfelt of zij een STEM-studie moet doen, door de interactie met haar leerkracht is zij er bij voorbaat al van overtuigd dat dit niks voor haar is en kiest zij
uiteindelijk niet voor een STEM-studie.
Een gevolg van de aanwezigheid van gender stereotyperende verwachtingen bij leerkrachten is dus ook dat zij de interactie met hun leerling hierop vaak aanpassen. Osad’an (2012) heeft dit aangetoond door bij 280 leerkrachten een vragenlijst af te nemen. De vragen gingen over de verwachtingen die leerkrachten hadden van hun leerlingen. Een doel van deze vragenlijst was om te kijken of leerkrachten jongens en meisjes verschillend behandelen vanwege bepaalde verwachtingen. Uit de resultaten bleek dat er een significante interactie is tussen het gender van een student en het gedrag van de leerkracht richting de student. Van de deelnemers gaf 14.5% aan dat zij hun leerlingen inderdaad anders behandelen en 27.5% gaf aan dat zij hun leerlingen indelen in groepen die gebaseerd zijn op hun gender verwachtingen. Kraker-Pauw et al. (2016) geven daarbij aan dat leerkrachten, vanwege hun gender
stereotyperende verwachtingen, vaak autoritair zijn in hun omgang met meisjes.
Concluderend gezien kan er gezegd worden dat genderstereotypering invloed heeft op de verwachtingen die leerkrachten van hen leerling hebben. Dit kan ervoor zorgen dat de leerkracht de interactie met de leerling hierop aanpast. Hiermee zou de studiekeuze beïnvloed kunnen worden omdat leerkrachten hun leerlingen advies geven op basis van de gender stereotyperende verwachtingen (Babad, 2009).
3.2 Genderstereotypering in schoolboeken
Zoals in de inleiding vermeld wordt zijn schoolboeken nog steeds de hoofdbron die leerlingen voorziet van noodzakelijke vaardigheden en informatie. Daardoor zouden boeken ook van invloed kunnen zijn op de studiekeuze van leerlingen omdat deze de gender
Genderstereotypering is, naast bij de leerlingen en leerkrachten zelf, ook in
schoolboeken aanwezig. In 1972 is genderstereotypering in boeken aangetoond door Crow die vond dat vrouwen werden afgebeeld als huisvrouw. Wanneer vrouwen dan als werkend
werden afgebeeld was dit als een leerkracht of een verpleegkundige. Deze groep kreeg dan het label ‘Miss’ voor hun naam, wat impliceerde dat alleen ongetrouwde vrouwen werken
aangezien vrouwen die getrouwd zijn het label ‘Mrs’ hebben. Uit het onderzoek kwam ook naar voren dat mannen vaak werden afgebeeld als degene die beslissingen namen. Mannen namen meer initiatief dan vrouwen, waren creatiever dan vrouwen en deden meer dingen in tegenstelling tot vrouwen die afhankelijk waren en meer toekeken. Recenter onderzoek (Islam & Asadullah, 2018) toont aan dat genderstereotypering vandaag de dag nog steeds aanwezig is in schoolboeken. Islam en Asadullah hebben een kwantitatieve inhoudsanalyse gedaan om gender stereotypes in schoolboeken te identificeren. Hierbij hebben zij boeken gebruikt uit Malaysia, Indonesië, Pakistan en Bangladesh. Uit deze analyse kwam naar voren dat vrouwen minder vaak worden afgebeeld dan mannen in schoolboeken. De vrouwelijke beroepen waren meestal traditioneel en minder vooruitstrevend dan mannen. Ook werden vrouwelijke
beroepen vaak afgebeeld als huiselijk, in tegenstelling tot de mannen die afgebeeld werden als het hebben van professionele beroepen.
Hierbij lijkt genderstereotypering in schoolboeken vaker voor te komen wanneer deze boeken gaan over STEM-gerelateerde vakken. Het Duitse onderzoek van Moser en Hannover (2013) laat zien dat genderstereotypering in bijvoorbeeld taalboeken is afgenomen sinds de jaren 80. Echter bevatten wiskundige schoolboeken nog wel gender stereotyperende beelden. Zo worden mannen nog steeds vaker afgebeeld dan vrouwen wat kan bijdragen aan het beeld dat wiskunde voor jongens is (Kessels & Hannover, 2007). Soortgelijke resultaten zijn ook gevonden in het onderzoek van Kerkhoven, Russo, Land-Zandstra, Saxena en Rodenburg (2016). Kerkhoven en collega’s hebben onderzocht wat de verdeling van man en vrouw is in wetenschappelijke schoolboeken. Als eerste vonden zij dat 133 vrouwen een
wetenschappelijk beroep hebben in de boeken, tegenover 399 mannen. Als tweede vonden zij dat het enige beroep waarin vrouwen meer worden afgebeeld dan mannen, het lesgeven is.
Ook in schoolboeken voor techniek zijn genderstereotyperingen aanwezig. Zo hebben Colette en Marjolaine (2017) dit onderzocht door schoolboeken te verzamelen en deze voor te leggen aan studenten tussen 12 en 14 jaar oud. Onder deze schoolboeken zaten taal-, reken-, biologie- en leesboeken. De vraag die gesteld was aan deze studenten was of er
stereotyperende beelden aanwezig zijn in deze schoolboeken. Uit de resultaten kwam naar voren dat het aantal gender stereotyperende beelden in de boeken redelijk neutraal is. De
boeken die wel genderstereotypering bevatten bevestigden de bevindingen van Kerkhoven et al. (2016) dat mannen vaker voorkomen in STEM-gerelateerde schoolboeken. Deze factor zou het gevoel van meisjes dat techniek meer voor jongens is doen versterken (Colette &
Marjolaine, 2017).
Het gevolg van de genderstereotypering in schoolboeken is dat het begrip van STEM-activiteiten afneemt en de angst hiervoor kan toenemen. Dit hebben Good, Woodzicka, en Wing (2010) met behulp van counter-stereotyperende afbeeldingen van wetenschappers, onderzocht bij leerlingen tussen de 13 en 17 jaar oud. Counter-stereotyperende afbeeldingen zijn plaatjes die het tegenovergestelde laten zien van de typische gender stereotyperende beelden. Dit wil zeggen dat er in plaats van mannelijke wiskundigen, vrouwelijke
wiskundigen worden getoond. Er waren twee groepen, waarvan een groep lessen bekeek met gender stereotyperende afbeeldingen en waarvan de andere groep lessen bekeek met counter-stereotyperende afbeeldingen. De vrouwelijke studenten die de lessen bekeken met gender stereotyperende afbeeldingen bleken minder begrip te hebben van wetenschap dan vrouwen die de lessen bekeken met counter-stereotyperende afbeeldingen.
Het lijkt erop dat genderstereotypering in schoolboeken een obstakel is. Dit wordt bevestigd door het onderzoeksrapport uit 2008 van Blumberg. Blumberg benoemt in zijn onderzoek dat genderstereotypering in schoolboeken een van de grootste obstakels is op de weg naar gender gelijkheid in onderwijs. Ook volgens de United Nation’s Girl Education Initiatieve (UNGEI, 2010) is het een van de vijf uitdagingen op weg naar gender gelijkheid. Dit is nadelig voor de studiekeuze van vrouwen aangezien schoolboeken waarin
genderstereotypering voorkomt, de self-efficacy en het self-concept van een vrouw kunnen beïnvloeden. Hiermee zou de keuze voor een STEM-studie beïnvloed worden (Alrabaa, 1985).
3.3 Genderstereotypering bij ouders
In de inleiding van deze scriptie werd genoemd dat ouders ook een belangrijke rol spelen bij de studiekeuze. Korpershoek, Guntern, en Van der Werf (2014) hebben dit onderzocht door een vragenlijst af te nemen bij 2102 Nederlandse studenten van een hogere school of universiteit. De vragen die de deelnemers moesten beantwoorden gingen over welke studies er door de deelnemers eerder waren overwogen, welke studie zij uiteindelijk gekozen hebben, welke mensen invloed hadden op hun studiekeuze en wat het advies van deze mensen dan was. Van de 2102 studenten gaf 30 tot 42% aan dat zij beïnvloed werden door iemand anders dan zijzelf. Hierbij was de invloed van de ouders het sterkste omdat zij ouders zagen
als de bron van advies wat betreft studies: ‘My parents think that I should persue a career in STEM’ (Korpershoek et al., 2014)
Naast schoolboeken en leerkrachten worden ook ouders beïnvloed door
genderstereotypering. Door Wang en Degol (2016) is er nagegaan wat de huidige stand van zaken is wat betreft de ‘gender kloof’ in het STEM-gebied. Dit hebben zij gedaan aan de hand van een literatuurstudie. Er werd vastgesteld dat ouders hun verwachtingen en gedrag richting hun kind kunnen laten beïnvloeden door genderstereotypering. Hierbij zouden ouders denken dat wiskunde meer wat voor jongens is. Andersom zouden de ouders denken dat lezen wat voor meisjes is (Muntoni & Retelsdorf, 2019).
Genderstereotypering bij ouders kan via twee manieren het kind en diens studiekeuze beïnvloeden. Dit kan als eerste namelijk gebeuren via het soort complimenten dat een ouder geeft aan hun kind (Cimpian, Arce, Markmam, & Dweck, 2007; Gunderson, Ramirez, Levine, & Beilock, 2011). Kinderen die persoonsgerichte complimenten krijgen als ‘jij moet vast goed in wiskunde zijn’ nemen sneller een stereotyperende theorie aan en distantiëren zichzelf van taken die niet in het wiskundige veld behoren. Dit in tegenstelling tot kinderen die procesgerichte complimenten krijgen als ‘jij hebt vast heel hard gewerkt’. Deze laatste groep zou minder gevoelig zijn voor stereotypering en zouden meer doorzettingskracht vertonen (Cimpian et al. 2007; Mueller & Dweck, 1998). Het onderzoek van Henderlong Corpus en Lepper (2007) geeft daarbij aan dat het soort compliment dat een ouder kan geven, een boodschap doorgeeft wat betreft de intelligentie van kinderen. Op deze manier kan het kind denken minder competent te zijn zonder de genderstereotypering over te nemen.
Als tweede kan genderstereotypering bij ouders ook een invloed uitoefenen op hen kind en diens studiekeuze doordat het kind de genderstereotypering wel overneemt. Kinderen kiezen hun eigen gedrag vaak op basis van een set aan basisregels, dit zijn regels die ouders aan hun kind meegeven. Wanneer ouders zelf een gender stereotyperende denkwijze hebben, kunnen zij deze denkwijze dan ook meegeven aan hun kind. Een voorbeeld hiervan is dat een moeder vrouwen ziet als verpleegkundigen en vind dit een typisch beroep voor vrouwen. Deze gedachte zou een kind dus kunnen overnemen en later kunnen denken dat techniek niks voor haar is maar dat de zorg wel goed bij haar past. Moeders die geen traditionele denkwijze hebben zouden daarbij kinderen hebben die ook geen traditionele denkwijze hebben (Fulcher, 2011).
Wanneer er gesproken wordt over de invloed van genderstereotypering bij ouders op het kind, lijkt er wel een verschil te zijn tussen vaders en moeders. Om terug te komen op het self-concept lijkt het vooral de genderstereotypering bij moeders te zijn die het self-concept
van een kind beïnvloedt. Tenenbaum en Leaper hebben (2003) hebben dit onderzocht bij de vaders en moeders van 52 kinderen, in totaal dus 104 ouders. Bij deze ouders is een
vragenlijst afgenomen om de houding van de ouders, richting wetenschap te meten. Ook deden de ouders mee in vier onderwijsactiviteiten waaronder wetenschappelijke en niet wetenschappelijke taken. Uit de resultaten kwam naar voren dat de ouders wetenschappelijke activiteiten niet iets voor hun dochters vonden. Daarnaast kwam er naar voren dat het vooral de genderstereotypering bij de moeder is die het kind beïnvloedt. Dit ondanks dat vaders zich meer zorgen maken dan moeders over de genderstereotypering richting hun kind.
Hoofdstuk 4. Interventies
In dit hoofdstuk zullen interventies en suggesties voor interventies besproken worden die zich richten op het verhogen van de self-efficacy bij vrouwelijke leerlingen, het verbeteren van het self-concept bij vrouwelijke leerlingen en die zich richten op leerkrachten. Er is alleen voor deze drie factoren gekozen omdat er weinig tot geen literatuur te vinden is over
interventies die zich richten op ouders en schoolboeken. Het is opmerkelijk dat er weinig tot geen literatuur is wat betreft interventies gericht op ouders, als je nagaat dat ouders, van alle mensen, de grootste invloed uitoefenen op hun kind wat betreft de studiekeuze (Korpershoek et al., 2014)
4.1 Interventies gericht op het verhogen van de self-efficacy
Zoals in paragraaf 2.1 is beschreven heeft genderstereotypering invloed op de mate van self-efficacy van een vrouw in het STEM-gebied. Het is dan ook belangrijk dat
interventies zich richten op het verminderen van het effect van genderstereotypes om zo de self-efficacy te verhogen. In het huidige literatuuronderzoek zijn er twee manieren naar boven gekomen waardoor dit doel behaald kan worden.
Als eerste kan het gedaan worden door kinderen aan te leren om gender stereotypes wat betreft het STEM-gebied te herkennen en deze te vervangen door meerdere
classificatiemogelijkheden. Kinderen zouden de gender stereotypes dus opnieuw moeten categoriseren. Dit wil zeggen dat de kinderen leren dat bijvoorbeeld vrouwen evengoed werkzaam kunnen zijn als mannen in het STEM-gebied. Hiermee wordt er een automatische connectie aangelegd tussen mensen die werkzaam zijn in het STEM-gebied en het
vrouwelijke gender (Liben & Coyle, 2014).
Bovenstaande kan bereikt worden door een individu in een omgeving te plaatsen met vrouwen die werkzaam zijn in het STEM-gebied en met leeftijdsgenoten die interesse hebben in het STEM-gebied (Weisgram & Bilger, 2006). Een voorbeeld van een interventie die deze methode hanteert is Expanding Your Horizon (EYH). EYH wordt omschreven als een
uitstapje voor meisjes die op de middelbare school zitten, naar het STEM-domein. Deze groep kan deelnemen aan bijeenkomsten die op universiteiten worden gehouden. Zo’n bijeenkomst bestaat uit workshops over actuele STEM-onderwerpen. Een belangrijk kenmerk van EYH is dat zowel de deelnemers als de sprekers van het vrouwelijke gender zijn. Uitspraken die op de website van EYH staan luiden dan ook als volgt: ‘You’ll have fun along with other girls your age’ en ‘workshops are full of enjoyable hands-on activities led by real women who have STEM-jobs’ (Expanding Your Horizon Network, 2013). Deelnemers ontmoeten dan een vrouwelijke ingenieur en leren over civiele techniek door deel te nemen aan activiteiten.
Tijdens deze activiteiten wordt bijvoorbeeld verteld over het bouwen van wegen en bruggen die de deelnemers vervolgens zelf moeten nabouwen met snoepjes en tandenstokers.
Weisgram en Bigler (2006) hebben het effect van deze interventie onderzocht. Er waren twee groepen, een groep deed mee aan het EYH-programma en de tweede groep deed niet mee. Alle deelnemers waren daarbij afkomstig van dezelfde school. Tijdens dit onderzoek werd onder andere de self-efficacy van de student gemeten op het STEM-domein. Uit de resultaten kwam naar voren dat meisjes die het EYH-programma hadden gevolgd een hogere mate van self-efficacy hadden dan de meisjes die het programma niet gevolgd hadden. Dit suggereert dat het volgen van het EYH-programma effectief is.
De tweede manier waarop het effect van genderstereotypering verminderd kan worden en daarmee de self-efficacy te laten toenemen, is het aanbieden van een uitdagende omgeving. Het onderzoek van Master, Cheryan, en Meltzoff (2017) geeft hierin een interessant inzicht en impliceert dat de interesse van meisjes niet vast staat. Deze is flexibel en kan veranderden met behulp van een uitdagende leeromgeving. Master en collega’s hebben gekeken of positieve ervaringen met programmeren de interesse en self-efficacy van kinderen in het STEM-gebied kan doen verhogen. De deelnemers van het onderzoek waren 96 kinderen met een gemiddelde leeftijd van zes jaar oud. Alle deelnemers zijn individueel getest tijdens een sessie en werden random toegewezen aan een van de drie groepen. De eerste groep mocht een spel doen met een robot die eruitzag als een knuffeldier. Deze robot knuffel konden zij zelf programmeren. De tweede groep mocht ook een spel doen maar dit was met afgedrukte plaatjes in plaats van een robot. Aan de hand van de plaatjes die zij kregen moesten zij een verhaal vertellen. De derde groep deed geen spel. Tijdens de sessie kregen de deelnemers vragen van de
onderzoeksleider. Een voorbeeld van vragen die het self-efficacy meet was: ‘How good are you with robots?’. Uit de resultaten kwam naar voren dat de self-efficacy significant toeneemt bij de groep die het spel mocht doen met de robot. Hierdoor zou de motivatie voor STEM-gerelateerde vakken toenemen.
4.2 Interventies gericht op het self-concept
Zoals uit hoofdstuk 2.2 duidelijk wordt neigt een vrouw minder naar een STEM-studie wanneer het self-concept op dat domein negatief is. Genderstereotypering heeft een negatief effect op het self-concept. Dit wil zeggen dat wanneer een vrouw meer genderstereotypering ervaart op het STEM-gebied, zichzelf daardoor minder snel ziet werken in het STEM-gebied. Het lijkt dan ook van belang dat interventies zich erop richten om het effect van
Een eerste manier hoe dit bereikt kan worden is wanneer interventies zich richten op het aanbieden van een netwerk aan leeftijdsgenoten die ook geïnteresseerd zij in het STEM-gebied. Het onderzoek van Robnett (2015) geeft hier meer inzicht in. Robnett heeft
onderzocht of het hebben van ondersteuning door Peers (leeftijdsgenoten) ervoor zorgt dat de invloed van genderstereotypering op het self-concept afneemt. Deze ondersteuning houdt in dat leeftijdsgenoten hun vriendin ondersteunen wanneer zij interesse toont in het STEM-gebied en bijvoorbeeld geen flauwe opmerkingen maken over deze interesse. Dit heeft Robnett onderzocht door bij 108 vrouwelijke deelnemers een vragenlijst af te nemen. Alle deelneemsters waren meisjes die geïnteresseerd waren in het volgen van een STEM-studie. De resultaten lieten zien dat een individu een positiever self-concept ontwikkelt wat betreft het STEM-domein wanneer deze steun krijgt van peers. Hierbij nam het effect van
genderstereotypering dus af en zag het individu zich sneller actief zijn in het STEM-domein. Het onderzoek van Stout, Dasgupta, Hunsinger en McManus (2011) ondersteunt de resultaten van het onderzoek van Robnett en vermeldt in zijn onderzoek dat interventies het contact tussen STEM-geïnteresseerden zouden moeten faciliteren.
Als tweede zou een interventie zich kunnen richten op het creëren van een positieve omgeving voor een individu. Uit het onderzoek van Ertl et al. (2017) kwam naar voren dat hoewel bijvoorbeeld de ouders zelf een STEM-achtergrond hebben, zij toch een gender stereotyperende denkwijze kunnen hebben. Hiermee wordt bedoeld dat ouders alsnog kunnen denken dat een studie in het STEM-gebied niks voor hun dochter is, ondanks dat zij eerder wel goede prestaties heeft behaald op STEM- gerelateerde vakken. Ertl en zijn collega’s benoemen dat het daarom noodzakelijk is om een positieve omgeving te creëren met vrouwelijke, enthousiaste professionals uit het STEM-gebied.
4.3 Interventies gericht op leerkrachten
Zoals uit de inleiding van het huidige literatuuronderzoek duidelijk werd, speelt de leerkracht een rol bij het maken van een studiekeuze. Leerkrachten zijn dan ook een belangrijk startpunt wanneer er een educatieve verandering plaatsvindt. Dit omdat
leerkrachten makkelijker te bereiken zijn dan ouders en ook meer kinderen bereiken (Hattie, 2012). De houding van een leerkracht speelt een grote rol in gender neutraal onderwijs. Uit onderzoek van Kollmayer, Schober, en Spiel (2012) komt namelijk naar voren dat
genderstereotypering afneemt wanneer leerkrachten kijken naar de karakteristieken en de autonomie van een individu, in plaats van naar de genderstereotyperingen.
Interventies om het effect van genderstereotypering te verminderen zouden zich volgens Carnes et al. (2015) kunnen richten op vijf gedragsstrategieën. Als eerste zou de
interventie gebruik kunnen maken van stereotype vervanging. Dit houdt in dat leerkrachten een bepaalde genderstereotypering moeten identificeren als een stereotypering en deze bewust moeten vervangen met correcte informatie die niet stereotyperend is. Neem bijvoorbeeld de stereotypering dat een meisje slecht is in wiskunde, de leerkracht zou deze dan vervangen door de vaardigheden die het individu daadwerkelijk laat zien (Devine, Forscher, Austin, & Cox, 2012). Daarnaast zou een interventie zich kunnen richten op positieve
counterstereotypering. Dit houdt in dat een stereotyperend beeld wordt vervangen door een niet stereotyperend beeld (Blair, Ma, Lenton, 2001). Hierbij kan gedacht worden aan leerkrachten die voordat zij een wiskundige vraag aan jongens stellen, zich eerst een meisje voorstellen die deze zelfde vraag effectief beantwoordt. De derde gedragsstrategie die gebruikt kan worden is het perspectief innemen van een individu die in de gender
stereotyperende groep zit. Hierbij moet men zich voorstellen hoe het zou zijn om die persoon te zijn (Galinsky & Moskowitz, 2000). Als vierde zou een interventie de leerkracht kunnen leren om op een individu te letten in plaats te letten op gender stereotyperende factoren. Dit houdt in dat de leerkracht specifieke informatie van een student verzamelt en zijn instructie hierop baseert in plaats van op mogelijk onjuiste stereotyperende aannames (Heilman, 1984). Wat betreft de laatste gedragsstrategie zou een interventie zich kunnen richten op het creëren van contact met counter stereotyperende beelden waarbij de leerkracht bijvoorbeeld een vrouwelijke spreker uitnodigt in de klas die wat komt vertellen over wiskunde, in plaats van een mannelijke spreker.
Naast de vijf gedragsstrategieën zou een interventie zich ook kunnen richten op de manier van lesgeven. Het onderzoek van Kollmayer et al. (2016) geeft hiervoor de suggestie Reflective Coeducation. Dit is een pedagogisch concept waarbij meisjes en jongens samen leskrijgen op zo’n manier dat ook meisjes bewust worden van hun individuele competenties en zij deze kunnen ontwikkelen zonder gehinderd te worden door gender stereotypes. Het doel van dit concept is het creëren van gelijkheid, maar verschillen worden wel toegestaan om zo tegemoet te komen aan de interesses van elk individu (Finsterwald, Schober, Jöstl, & Spiel, 2012). In het onderzoek van Kollmayer en collega’s wordt het interventie programma
REFLECT geïntroduceerd dat gebaseerd is op reflective coeducation. Dit programma heeft een aantal doelen, als eerste om leerkrachten te voorzien van kennis die nodig is voor het veranderen van het lesgeven. Hiermee wordt kennis bedoeld over het ontstaan van gender stereotypes en het effect hiervan. Daarnaast is een doel om genderstereotypering bij de leerkrachten te verminderen en om leraren te laten nadenken over hun eigen bijdrage aan genderstereotypering. Het effect van REFLECT is door Kollmayer en collega's bij 38
leerkrachten, afkomstig van 26 scholen uit Oostenrijk, gemeten door middel van een evaluatie. Uit de resultaten kwam naar voren dat alle doelen behaald waren wanneer de leerkrachten het programma gevolgd hebben wat erop duidt dat het REFLECT-programma effectief is.
Conclusie en Discussie
Deze studie heeft onderzocht wat de invloed is van gender stereotypering op de keuze van vrouwen voor een STEM-studie. Dit is gedaan door te kijken naar de invloed van gender stereotypering op factoren die van belang zijn bij het maken van een studiekeuze. Daarnaast is er gekeken hoe deze invloed verminderd kan worden met behulp van
interventies. Deze studie was gericht op de vraag: Wat is de invloed van gender stereotypering op de STEM-studiekeuze van een vrouw? Om de onderzoeksvraag te beantwoorden is er een literatuuronderzoek uitgevoerd. Om een duidelijke uiteenzetting te geven worden de
bevindingen aan de hand van de deelvragen besproken. Genderstereotyperingen: Wat zijn ze en hoe ontstaan ze?
Uit verschillende onderzoeken kwam naar voren dat het meest voorkomende gender stereotyperende beeld van een wetenschappers is, dat het een man zou zijn. Dit beeld is ook aanwezig in andere STEM-gebieden zoals bij ingenieurs en wiskundigen. Deze bevinding heeft te maken met de eigenschappen die aan een man worden toegekend. Deze
eigenschappen zouden beter passen bij het STEM-gebied dan de eigenschappen die aan een vrouw worden toegekend. Onderzoek laat ook zien dat gender stereotypering op jonge leeftijd aanwezig is en op latere leeftijd alleen maar sterker aanwezig is. Volgens de gender-schema theorie ontwikkelt gender stereotypering zich door middel van het observeren van de
omgeving.
Invloed van genderstereotypering van vrouwen zelf op de studiekeuze.
Andere onderzoeken laten zien dat gender stereotypering invloed heeft op de mate van self-efficacy bij het STEM-gerelateerde taken. Wanneer een student genderstereotypering ervaart heeft zij ook een lagere mate van self-efficacy. Het zou hierbij wel belangrijk zij om rekening te houden met in hoeverre iemand een gender stereotyperende denkwijze heeft. Iemand met een sterk aanwezige gender stereotyperende denkwijze heeft namelijk een lagere self-efficacy.
Daarnaast hebben vrouwen over het algemeen een negatiever self-concept op het STEM-domein. Verschillende onderzoeken laten zien dat genderstereotypering hiervan de reden is. De stereotype Threat wordt hierbij in het huidige onderzoek aangehaald om uit te leggen waarom gender stereotypering het self-concept negatief beinvloedt.
Genderstereotypering bij ouders, docenten en in schoolboeken.
Voortvloeiend uit de onderzoeken kwam er ook naar voren dat door de aanwezigheid van gender stereotyperende verwachtingen bij leerkrachten, het gedrag van leerkrachten
richting leerlingen wordt beïnvloed. Er is hierbij wel een verschil tussen mannelijke en vrouwelijke leerkrachten waarbij mannelijke leerkrachten meer gender stereotyperende verwachtingen hebben. Een gevolg hiervan is dat de interactie met leerlingen wordt aangepast, leerkrachten met gender stereotyperende verwachtingen zijn bijvoorbeeld vaak autoritair in hun omgang met meisjes. Door deze interactie met leerkrachten kunnen leerlingen bij voorbaat al van mening zijn dat een STEM-studie niks voor hen is.
Daarbij helpt het niet dat genderstereotypering ook in boeken nog steeds aanwezig is. Een schoolboek blijft de primaire hoofdbron waaruit informatie wordt gehaald door
studenten. Wanneer deze informatie beïnvloed wordt door gender stereotypering kan dit voor ervoor zorgen dat vrouwen minder begrip hebben van het STEM-gebied en wellicht minder snel kiezen voor een STEM-studie.
Als laatste komt er uit de onderzoeken naar voren dat genderstereotypering ook bij ouders aanwezig is. Deze gender stereotypering kunnen ouders overdragen aan hun kind via het type compliment dat zij hun kind geven. Kinderen die persoonsgerichte complimenten krijgen als ‘jij bent vast goed in wiskunde’ nemen sneller een stereotyperende theorie aan en distantiëren zichzelf van taken die niet tot het wiskundige veld behoren. Wanneer een meisje te horen krijgt ‘jij bent vast goed in verzorgen’ zou zij dus minder snel kiezen voor taken die niet tot het verzorgende gebied horen en daarmee minder snel kiezen voor een STEM-studie. Daarnaast kan het kind de gender stereotyperende denkwijze van hun ouder overnemen en kan dit op latere leeftijd de keuze voor een studie beïnvloeden.
Interventies.
Er is in het huidige literatuuronderzoek weinig onderzoek gevonden die interventies bespreken waardoor er lastig een uitspraak gedaan kan worden over hoe een interventies eruit zou moeten zien. Er worden wel door verschillende onderzoeken richtlijnen gegeven waar een interventie zich op zou moeten richten. Zo zou een stimulerende STEM-omgeving met peers en werkende vrouwen kunnen helpen bij het self-concept en self-efficacy. Een voorbeeld hiervan is een interventie die wel al ontwikkeld is en ook op effectiviteit is onderzocht: het EYH-programma (Expanding your Horizon Network, 2013). Dit programma heeft als doel om de self-efficacy van meisjes in het STEM-gebied te verhogen door het aanbieden van een stimulerende omgeving met peers en vrouwen die werkzaam zijn in het STEM-gebied. Interventies voor leerkrachten kunnen zouden zich kunnen richten op verschillende gedrag strategieën en de manier van lesgeven. In het onderzoek van Kollmayer et al. (2016) wordt ook een interventie ontwikkelt: het REFLECT-programma. Dit programma is gebaseerd op reflective coeducation. Door Kollmayer et al. (2016) is tevens gevonden dat het
REFLECT-programma ook effectief is, de genderstereotypering bij leerkrachten was na het volgen van dit programma namelijk afgenomen.
Afsluitende conclusie.
Bovenstaande conclusies duiden erop dat gender stereotypering vanaf jonge leeftijd een grote invloed heeft op een individu. Het wordt duidelijk dat gender stereotypering de denkwijze van mensen beinvloedt. Zo heeft het invloed op hoe vrouwelijke studenten zelf denken over een STEM-studie maar heeft het ook invloed op hoe leerkrachten en ouders over hun leerling kunnen denken. Het is nu bekend wat de invloed is van gender stereotypering op de STEM-studiekeuze van vrouwen. Echter moet er nog wel meer onderzoek gedaan worden naar interventies en de werkzaamheid daarvan voordat het effect van genderstereotypering op de studiekeuze daadwerkelijk afneemt. Pas dan kan de interesse van vrouwen voor het STEM-gebied toenemen.
Implicaties.
De interesse in een STEM-studie zou vergroot kunnen worden door leeftijdsgenoten met dezelfde interesse met elkaar in contact te kunnen brengen. Ook zouden er op scholen vrouwelijke experts uitgenodigd kunnen worden in de klassen. Volgens het onderzoek van Weisgram en Bigler (2006) dat aansluit op het EYN-programma zou dit namelijk de self-efficacy op het STEM-gebied, van een meisje kunnen verhogen. Ten tweede zouden
leerkrachten zich meer bewust kunnen worden van hun eigen denkwijze en na kunnen gaan in hoeverre deze denkwijze wordt beïnvloed door gender stereotypering. Wellicht zijn
leerkrachten niet op de hoogte van hun gender stereotyperende denkwijze. Ook zouden leerkrachten zich kunnen verdiepen in reflective coeducation waarvan het doel is om
gelijkheid te creëren in de klas. Dit zou gedaan kunnen worden door bijvoorbeeld een keer per maand een activiteit te organiseren voor de leerkrachten waarbij zij aan de slag gaan met de verschillende gedrag strategieën en reflective coeducation. Tijdens zo’n activiteit kunnen ook tips met elkaar worden uitgewisseld zodat leerkrachten van elkaar kunnen leren.
Beperkingen en sterke punten.
Bij het huidige literatuuronderzoek vallen echter wel een aantal kanttekeningen te plaatsen. Zo is er als eerste een beperking aanwezig in de onderzoeken die in het huidige literatuuronderzoek gebruikt zijn om bij de eerste deelvraag de gender stereotyperingen te identificeren. Het gaat hier om de DAST test, bij deze test moet de respondent simpelweg een tekening maken van een wetenschapper. Deze test is echter vooral voor kleinere kinderen bedoeld omdat er geen verbale vaardigheden voor nodig zijn (Symington & Spurling, 1990). Drie onderzoeken die gebruikt zijn in het huidige onderzoek, de DAST-test toegepast op
kinderen met een leeftijd van hoger dan elf jaar oud. Daarnaast is de enige instructie die participanten krijgen ‘Teken een wetenschapper’, ze krijgen niet het doel van de opdracht uitgelegd. Participanten weten volgens Symington en Spurling daardoor soms niet of zij een herkenbaar beeld van een wetenschapper moeten tekenen, waarbij er zoveel mogelijke stereotyperende beelden gebruikt worden, of dat zij een wetenschapper moeten tekenen hoe zij vinden dat een wetenschapper eruit moet zien. Hierdoor kan er een vraagteken geplaats worden bij de inhoudsvaliditeit: meet het instrument wel wat het beoogt te meten?
Vervolgonderzoek zou zich daarom kunnen richten om onderzoeken mee te nemen die gebruik maken van meerdere meetmethodes om genderstereotypering te identificeren. Het onderzoek van Moss-Racusin, Dovidio, Brescoll, Graham en Handelsman (2012) richt zich bijvoorbeeld op docenten uit het STEM-gebied om gender stereotypering te identificeren en maakt hierbij gebruik van een gerandomiseerde dubbelblinde studie. Een ander voorbeeld is het onderzoek van Cvencek, Meltzoff en Greenwald (2011) dat gebruik maakt van de Implicit Associaton Test (IAT) om genderstereotypering bij kleuters te identificeren. Deze
onderzoeken zijn in het huidige onderzoek niet meegenomen omdat deze te laat in het onderzoeksproces zijn gevonden.
De tweede beperking van deze scriptie is het feit dat er geen rekening is gehouden met culturele verschillen. De helft van de gebruikte onderzoeken zijn afkomstig uit de USA, en 16 uit Europa. Zes onderzoeken zijn afkomstig uit andere delen van de wereld waarvan
bijvoorbeeld een onderzoek uit Thailand komt. Het gaat hierbij om het stuk van Koul et al. (2016) dat is gebruikt om te kijken of het voor het self-concept uitmaakt in hoeverre iemand een gender stereotyperende denkwijze heeft. In Thailand heerst er een andere cultuur dan in de USA. Het artikel van Hoogsteder en Dias (2010) geeft aan dat culturele invloeden van belang kunnen zijn bij het identificeren van concepten als self-concept. Landen kunnen verschillende betekenissen hebben van een begrip zoals bijvoorbeeld het self-concept. Voor het huidige onderzoek betekent dat dat de resultaten wat betreft het self-concept met enige voorzichtigheid geïnterpreteerd moeten worden. Dit omdat participanten uit de verschillende landen het begrip ‘self-concept’ wellicht anders hebben ingevuld. Vervolgonderzoek zou daarom rekening kunnen houden met culturele verschillen door deze te vermelden in het onderzoek. Hierdoor kan er wellicht meer inzicht komen in de verschillen tussen de invloed van genderstereotypering op het self-concept in verschillende landen.
Desalniettemin heeft deze scriptie ook sterke punten. Zo is er rekening gehouden met het opnemen van studies waarbij er gebruik is gemaakt van experimentele designs met
tussen self-efficacy, self-concept, ouders, leerkrachten, schoolboeken en gender
stereotypering. Een voorbeeld hiervan is het onderzoek van Good et al. (2010) waarbij er een controlegroep aanwezig was. Daarnaast zijn er ook fundamentele onderzoeken gebruikt die effecten van gender stereotypering op bijvoorbeeld self-efficacy hebben vastgesteld. Deze verschillende onderzoekmethodes dragen bij aan de consistentie over langere tijd en leveren objectieve resultaten op (Burnard, Gill, Stewart, Treasure, & Chadwick, 2008).
Het tweede sterk punt is het feit dat er studies zijn meegenomen zijn waarbij de leerlingen verschillende leeftijden hadden en op verschillende momenten waren in hun onderwijsproces. Zo waren er respondenten die de kleuterleeftijd hadden en respondenten die al aan het studeren waren. Daarnaast zijn er ook onderzoeken meegenomen die afkomstig zijn van over de hele wereld. Hierdoor is de externe validiteit van dit onderzoek sterk wat betekent dat de resultaten gegeneraliseerd kunnen worden naar de gehele populatie (Maruyama & Ryan, 2014).
Een andere sterk punt van de huidige studie is dat er is gekeken naar meerdere factoren die van invloed zijn op de studiekeuze van een vrouw. Dit heeft ertoe geleid dat er een
duidelijk overzicht is ontstaan wat nou precies de invloed is van gender stereotypering op de STEM-studiekeuze. Dit was ook het doel van deze studie zodat er gerichte interventies konden worden opgezet om de STEM-interesse te vergroten. In hoofdstuk vier zijn al een aantal suggesties gedaan voor interventies, echter ontbreken er nog interventies die alle factoren, die van belang zij bij het maken van een studiekeuze, aanpakken. Er is dus nog genoeg werk aan de winkel en de huidige studie betekent een start in de goede richting.
Literatuurlijst
Alrabaa, S. (1985). Sex division of labour in Syrian school textbooks. International Review of Education, 31(1), 335–348. https://doi.org/10.1007/bf02262586
Babad, E. (2009). The Social Psychology of the Classroom. New York, USA: Taylor & Francis.
Bandura, A. (2006). Self-efficacy Beliefs of Adolescents. In F. Pajares, & T. C. Urdan (Reds.), Self-efficacy beliefs of adolescents (pp. 307–312). Greenwich, USA: IAP - Information Age Pub., Incorporated.
Bem, S. L. (1983). Gender Schema Theory and Its Implications for Child Development: Raising Gender-Aschematic Children in a Gender-Schematic Society. Signs: Journal of Women in Culture and Society, 8(4), 598–616. https://doi.org/10.1086/493998 Beyer, S. (2014). Why are women underrepresented in Computer Science? Gender
differences in stereotypes, self-efficacy, values, and interests and predictors of future CS course-taking and grades. Computer Science Education, 24(2-3), 153–192. https://doi.org/10.1080/08993408.2014.963363
Blair, I. V., Ma, J. E., & Lenton, A. P. (2001). Imagining stereotypes away: The moderation of implicit stereotypes through mental imagery. Journal of Personality and Social Psychology, 81(5), 828–841. https://doi.org/10.1037/0022-3514.81.5.828
Blumberg, R. L. (2008). Gender bias in textbooks: a hidden obstacle on the road to gender equality in education. Retrieved from
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000155509
Bussey, K., & Bandura, A. (1999). Social cognitive theory of gender development and
differentiation.. Psychological Review, 106(4), 676–713. https://doi.org/10.1037/0033-295x.106.4.676
Capobianco, B. M., Diefes-dux, H. A., Mena, I., & Weller, J. (2011). What is an Engineer? Implications of Elementary School Student Conceptions for Engineering Education. Journal of Engineering Education, 100(2), 304–328. https://doi.org/10.1002/j.2168-9830.2011.tb00015.x
Carli, L. L., Alawa, L., Lee, Y., Zhao, B., & Kim, E. (2016). Stereotypes About Gender and Science. Psychology of Women Quarterly, 40(2), 244–260.
https://doi.org/10.1177/0361684315622645
Carnes, M., Devine, P. G., Baier Manwell, L., Byars-Winston, A., Fine, E., Ford, C. E., . . . Sheridan, J. (2015). The Effect of an Intervention to Break the Gender Bias Habit for
