KINDEREN
De Invloed van de Corrigerende Tik op de Cognitieve Vermogens bij Kinderen: Een Multilevel Meta-Analyse
Masterscriptie Forensische Orthopedagogiek,
Graduate School of Child Development and Education Universiteit van Amsterdam
Naam student: J. Hoeboer Student nummer: 12459585 Begeleider: dr. M. Assink
Tweede beoordelaar: dr. C.E. van der Put
Inhoudsopgave Abstract ... 3 Inleiding ... 4 Methode ... 10 Resultaten ... 14 Discussie ... 16 Literatuurlijst ... 25
Bijlage A: Tabellen en Grafieken ... 36
Bijlage B: Figuren ... 41
Abstract
Spanking is a common form of parenting that approximately eighty percent of children all over the world have to deal with, despite its legal prohibition in sixty countries. The relation between spanking and the cognitive abilities of children are ambiguous. Besides, studies which investigate the moderating effects of variables on the relationship between spanking and the cognitive abilities of children are lacking. Therefore, a multilevel meta-analysis was conducted which investigated the relationship between spanking used by parents and the cognitive abilities of children. In addition, potential moderating variables were investigated. A total of 27 studies with 72 effect sizes were included, with a total of N = 289.310 children and their parents with a mean child age of 61.3 months (SD = 44.18). A small significant effect was found between spanking and the cognitive abilities of children of r = -0.051 (p = .001). One significant moderator was found for the amounts of measures of spanking. Besides that, two moderated trends were found for the socioeconomical status (SES) and the time period of the measurement of spanking. It is concluded that spanking negatively correlates with the cognitive abilities of children and has to be prohibited by law in all countries.
Recommendations for future research and further implications of the current results for theory and practice are discussed.
Key words: spanking, cognitive abilities, children, parents, multilevel meta-analysis, moderated effects.
Inleiding
Tachtig procent van de kinderen wereldwijd heeft wel eens een corrigerende tik gekregen of wordt fysiek gestraft (Unicef, 2014). Desalniettemin is al sinds 1979 in zestig landen de corrigerende tik bij wet verboden (Global Initiative to End All Corporal Punishment of Children, 2018). Dat de corrigerende tik ondanks dit wettelijke verbod nog steeds
veelvuldig door ouders wordt toegepast is dus duidelijk, maar een belangrijke vraag is wat de gevolgen hiervan zijn voor het kind. Verschillende studies zijn hiernaar uitgevoerd (zie bijvoorbeeld Ferguson, 2015; Gershoff, 2002; Gershoff & Grogan-Kaylor, 2016; Larzelere, & Kuhn, 2005; Paolucci & Violato, 2004), waarbij ook het verband tussen het uitdelen van een corrigerende tik door ouders en het cognitieve vermogen van het kind is onderzocht. Deze studies leverden uiteenlopende resultaten op. Enerzijds werd gerapporteerd dat fysieke
straffen zeer ineffectief en schadelijk zijn voor kinderen (Gershoff, 2002), maar anderzijds dat fysieke straffen effectief zijn onder bepaalde omstandigheden (Larzelere & Kuhn, 2005). De corrigerende tik bleek in de ene studie geen risicofactor voor het ontwikkelen van cognitieve problemen (Paolucci & Violato, 2004), terwijl in een andere studie wel een significant positief effect gevonden werd tussen de corrigerende tik en cognitieve problemen (Gershoff &
Grogan-Kaylor, 2016). Deze tegenstrijdige resultaten gaven aanleiding om een review uit te voeren naar het verband tussen de corrigerende tik en de cognitieve ontwikkeling van kinderen, zodat meer inzicht werd verkregen in dit verband. Het doel van dit onderzoek was dan ook om het verband tussen de corrigerende tik door ouders en het cognitieve vermogen van kinderen te onderzoeken. Daarnaast werd onderzocht wat mogelijke modererende variabelen zijn op het verband tussen het toepassen van de corrigerende tik door ouders en cognitieve vermogens van kinderen.
Tijdens de ontwikkeling van kinderen spelen zowel de genetische aanleg (nature) als de omgeving (nurture) een rol (Bjorklund & Causey, 2018; Bronfenbrenner & Moris, 2006),
zoals ouders die een corrigerende tik geven. Ontwikkeling en socialisatie van kinderen
betekent mede dat ouders grenzen aan het gedrag van een kind stellen (Bornstein et al., 2012). Hiervoor is het belangrijk dat discipline bijgebracht wordt (Fréchette & Romano, 2015). De volgende methoden worden hiervoor gebruikt: uitleggen van redeneringen; intrekken van privileges; isoleren van kinderen; en fysieke agressie, zoals de corrigerende tik (Bornstein et al., 2012). Zestig procent van de kinderen tussen de 2 en 4 jaar krijgt fysieke straffen van hun ouder(s) (Unicef, 2017), wat neerkomt op ongeveer 250 miljoen kinderen. 52,8% van de moeders en 43,9% van de vaders heeft hun kind van drie jaar in de afgelopen maand minimaal één keer de corrigerende tik gegeven (Lee, Altschul & Gershoff, 2015). In de literatuur
hanteert men verschillende termen en operationalisaties voor fysieke agressie van ouders, waaronder lijfstraf, fysieke straf, slaan of raken (Gershoff & Krogan-Kaylor, 2016). De definitie van de corrigerende tik die deze studie aanhield was het slaan met een open hand op de ledematen of de billen met de intentie om het gedrag van een kind bij te sturen, zonder het kind te blesseren (Gershoff &Krogan-Kaylor, 2016; Kazdin & Benjet, 2003; McLoyd & Smith, 2002).
Een mogelijk gevolg van de corrigerende tik is dat een kind fysiek mishandeld wordt (Gershoff, 2002; Gershoff & Grogan-Kaylor, 2016; Zolotor, Theodore, Chang, Berkoff & Runyan, 2008). Het verschil met fysieke kindermishandeling is dat de corrigerende tik minder hard en excessief is. Daarnaast behelst fysieke kindermishandeling onder andere het slaan met objecten, zoals riemen, en het slaan of schoppen op andere plekken dan ledematen. Daarnaast blesseren deze handelingen het kind (Kazdin & Benjet, 2003). Naar de gevolgen van
structurele fysieke kindermishandeling zijn vele onderzoeken gedaan, die negatieve gevolgen voor het kind aantonen (zie bijvoorbeeld Oh & Song, 2018; Prino & Peyrot, 1994) , terwijl naar de gevolgen van de milde, gelegenheidsvormen van fysieke agressie in de opvoeding van het kind nauwelijks onderzoek is gedaan (Kazdin & Benjet, 2003). Om de scheidslijn tussen
de corrigerende tik en andere vormen van fysieke straffen zo duidelijk mogelijk te maken zijn alleen studies die bovenstaande definitie van de corrigerende tik hanteren geïncludeerd in de review die hier werd uitgevoerd.
De manier waarop ouders kinderen corrigeren verschilt tussen landen en culturen (Lansford & Deater-Deckard, 2012). Levensverwachting, opleidingsniveau en economisch welzijn hangen samen met de wijze waarop ouders reageren op het gedrag van het kind. Daarnaast verschillen culturen in de acceptatie en uitvoering van opvoedingsstijlen en de gevolgen hiervan voor het kind (Chao, 2000; Deater-Deckard, Dodge & Sorbring, 2005; Pinquart & Kauser 2018). De opvoeding van een kind is dus niet alleen afhankelijk van de sociale of fysieke context, maar ook van de cultuur (Bornstein et al., 2012).
De omgeving beïnvloedt dus de ontwikkeling van kinderen. Fysieke straffen worden in verschillende studies geïdentificeerd als risicofactor voor de ontwikkeling van het kind (zie Gershoff, 2002 voor een overzicht). Hieronder valt onder andere de cognitieve ontwikkeling, wat verwijst naar “de processen of vermogens waarmee kennis wordt verzameld of
gemanipuleerd” (Bjorklund & Causey, 2018, pp. 3). Cognitie bestaat uit allerlei mentale activiteiten, zoals het verwerven, begrijpen en verwerken van informatie. Cognitieve ontwikkeling wordt beïnvloed door de biologische ontwikkeling van het kind, zoals de ontwikkeling van de hersenen, de sociale omgeving én de interactie tussen beide. Zo
beschrijft de Socioculturele Theorie van Vygotsky dat kinderen leren door de interactie met anderen, zoals ouders (Brown, Heath & Pea, 2003). Cognitie omvat mentale processen en zijn niet direct observeerbaar (Bjorklund & Causey, 2018). Indien cognitie gemeten wordt zullen meetbare vaardigheden geobserveerd of getest worden, zoals de vocabulaire van een individu (Gest, Freeman, Domitrovich & Welsh, 2004) of schoolresultaten van een leerling
Cognitieve ontwikkeling is een wederzijdse relatie tussen structuren en functies (Bjorklund & Causey, 2018). Structuren zijn hypothetische mentale constructen of
mogelijkheden die kennis structureren en veranderen over de tijd, zoals het herkennen van cijfers. Functies zijn acties die gerelateerd zijn aan de structuren, zoals het rekenen met deze getallen. Structuren worden beïnvloed door de omgeving waaraan het wordt blootgesteld, zoals cultuur. Anderzijds beïnvloedt de functie de verdere ontwikkeling van structuren, zoals het cognitieve niveau van kinderen dat versterkt wordt door het praten met kinderen
(Brakeslee, 1995; Straus & Paschall, 2009). De activiteiten van het kind dan wel de activiteit van de ouder zijn noodzakelijk voor de ontwikkeling van het kind (Piaget, in Bjorklund & Causey, 2018). Een corrigerende tik zou dus gevolgen kunnen hebben voor het aantal structuren, bijvoorbeeld woorden, waaraan een kind wordt blootgesteld, want het zal minder uitleg ontvangen. Hierdoor kan het kind zich cognitief minder ontwikkelen en wordt het dus mogelijk minder begeleid in zijn of haar ontwikkeling (Wood, Bruner & Ross, 1976).
Onder meetbare cognitieve vermogens vallen taalvaardigheden, zoals lezen, spelling en woordenschat, rekenen, intelligentie, aandacht en concentratie, snelheid van
informatieverwerking, planningsvaardigheden, sociale cognitieve vaardigheden,
probleemoplossingsvaardigheden en mentale ontwikkeling (Bjorklund & Causey, 2018). Voor het meten hiervan wordt in sommige studies gebruik gemaakt van schoolresultaten (Oyserman et al., 2005), terwijl in andere studies gebruik wordt gemaakt van IQ-testen of andere testen (Prendergeast & McPhee, 2018), lerarenrapportages (Parkinson, Wallis, Prince, & Harvey, 1982), ouderrapportages (Yilderim & Roopnarine, 2019) of een combinatie van
ouderrapportages en tests (Uewmedime, Howlander & Pierret, 2017).
Onderzoek naar de gevolgen van de corrigerende tik voor het kind laat uiteenlopende resultaten zien. Zo bleek fysieke straffen voordelig onder bepaalde omstandigheden
disciplinaire tactieken, zoals uitleg of time-out, bleek een ‘niet-agressieve’ corrigerende tik meer positieve dan negatieve uitkomsten te bieden voor het kind. Dit gold specifiek in de Afro-Amerikaanse cultuur en indien een studiedesign longitudinaal was. Deze resultaten hadden echter negatieve gevolgen voor de cognitieve vermogens van kinderen. Meta-analyses die hierop gericht waren concludeerden veelal geen positieve gevolgen voor het kind. Zo bleek uit de meta-analyse van Larzelere en Kuhn (2005) dat fysieke straffen geen positieve invloed hebben op de algehele ontwikkeling van het kind, maar dat niet-fysieke straffen dezelfde gevolgen hadden voor het kind als fysieke straffen, met uitzondering van zware fysieke straffen. Ook uit de meta-analyse van Paolucci en Violato (2004) bleek dat bij kinderen die de corrigerende tik kregen geen veranderingen in cognitieve structuren voordoen. Ferguson (2013) vond in zijn meta-analyse, waarin enkel longitudinale studies waren geïncludeerd, dat sprake is van een kleine, maar niet onbeduidende negatieve relatie tussen de fysieke straffen en cognitieve prestaties van kinderen. Uit de meest recente meta-analyse van Gershoff en Grogan-Kaylor (2016) bleek dat de corrigerende tik significant samenhangt met lagere cognitieve vermogens bij kinderen.
Bovenstaande meta-analyses hebben echter enkele tekortkomingen. Zo valt aan te merken op de meta-analyse van Ferguson (2013) dat de relatie tussen specifiek de
corrigerende tik en cognitieve prestaties niet onderzocht is vanwege onvoldoende studies. Daarnaast werd onvoldoende verschil gemaakt tussen fysieke straffen en de corrigerende tik. De meta-analyse van Paolucci en Violato (2004) beschreef de associaties tussen de
corrigerende tik en mogelijke uitkomsten in nogal breed gedefinieerde categorieën. Zo
beschreven Paolucci en Violato de uitkomst ‘cognitieve uitkomsten’, waaronder zij niet alleen de verslechtering van schoolresultaten laten vallen, maar ook suïcidaliteit. De meta-analyse van Gershoff en Grogan-Kaylor (2016) bleek daarnaast geen onderzoek gedaan te hebben naar variabelen die mogelijk invloed hebben op de relatie tussen de corrigerende tik en
cognitieve vermogens. Zo bleek bijvoorbeeld dat een laag sociaaleconomische status (SES) een positieve invloed had op de relatie tussen de corrigerende tik en de cognitieve vermogens bij kinderen, terwijl dit niet gold voor kinderen uit gezinnen met een hoge SES (Baldwin, Baldwin & Cole 1990). Deze en andere variabelen kunnen het effect van de corrigerende tik op het cognitieve vermogen mogelijk beïnvloeden, maar zijn niet onderzocht in de meest recente meta-analyse. Daarom was het doel van deze studie ten eerste om de invloed van de corrigerende tik door ouders op het cognitieve vermogen van kinderen te onderzoeken. Ten tweede was het doel van deze studie om te onderzoeken welke variabelen de relatie tussen de corrigerende tik op het cognitieve vermogen beïnvloeden. Ten derde was het doel van deze studie om relevante nieuwe studies te includeren, zodat de resultaten van het effect van de corrigerende tik op het cognitieve vermogen van kinderen een update krijgen.
De tegenstrijdige resultaten uit het onderzoek naar de corrigerende tik op het cognitieve vermogen van kinderen maken het voor hulpverleners en beleidsbepalers moeilijk om te bepalen of een corrigerende tik helpt in de opvoeding of niet. Daarnaast versterkt de diversiteit in de definitie van de corrigerende tik in de verschillende studies deze
onduidelijkheid. Hierdoor is het onduidelijk wat het precieze effect is van de corrigerende tik op het cognitieve vermogen van kinderen. Vanwege het veelvuldig gebruik van de
corrigerende tik zou een klein negatief effect al een groot cumulatief effect hebben op het welbevinden van een kind en zijn omgeving (Straus & Paschall, 2009). Het is dan ook van groot belang ook als sprake is van een klein effect, zoals bleek uit de meta-analyse van Ferguson (2013) en Gershoff en Grogan-Kaylor (2016), maatregelen te treffen tegen het gebruik van de corrigerende tik door ouders. Om deze maatregelen (c.q. interventies) zo effectief mogelijk te laten zijn is het van belang te weten welke variabelen een mogelijke invloed van de corrigerende tik op het cognitieve vermogen verklaren, zodat een interventie hierop aan kan sluiten.
Methode Inclusie- en Exclusiecriteria
Voorafgaand aan het zoeken naar studies werd een aantal inclusie- en exclusiecriteria opgesteld. Ten eerste werden studies geïncludeerd die gericht waren op het verband tussen het toedienen van de corrigerende tik door een ouder en de ontwikkeling van cognitieve
vermogens van kinderen. Daarnaast werden studies die zich richtten op het effect van de corrigerende tik op cognitieve vermogen in de volwassenheid uitgesloten. Studies werden geïncludeerd indien deze tenminste één van de volgende aspecten van cognitieve vermogens mat: taalvaardigheden, zoals lezen, spelling en woordenschat; rekenen; intelligentie; aandacht en concentratie; snelheid van informatieverwerking; planningsvaardigheden; sociale
cognitieve vaardigheden; probleemoplossingsvaardigheden; mentale ontwikkeling; IQ; en schoolresultaten (Bjorklund & Causey, 2018).
Ten tweede diende de corrigerende tik toegediend te worden door de ouders of verzorgers van een kind. Studies waarin geweld werd toegepast door andere personen in de omgeving van het kind, zoals de leerkracht werden uitgesloten. De corrigerende tik werd in de diverse studies verschillend gedefinieerd. De mate van ernst voor de corrigerende tik werd niet meegewogen. Corporal punishment, physical discipline, physical punishment en spanking zijn definities van de corrigerende tik die gehanteerd werden in studies en in de huidig meta-analyse geïncludeerd zijn. Hierbij is de gegeven definitie bepalend geweest of een studie daadwerkelijk geïncludeerd kon worden. Het meten van de corrigerende tik kon door
verschillende methoden plaatsvinden, namelijk door observatie, ouder- en/of kindrapportages. Daarnaast werden studies die een doelgroep onderzochten die gemiddeld ouder waren dan 18 jaar uitgesloten.
Tot slot werden studies geïncludeerd die een kwantitatief design hadden, zodat
effectgroottes berekend konden worden. Daarnaast werden alleen Engels- en Nederlandstalige studies geïncludeerd.
Zoekprocedure
Zoektermen voor cognitieve vermogens waren (1) cognitive abilities, (2) reading, (3) calculate, (4) counting, (5) academic performance, (6) intelligence, (7) attention, (8) school performance, (9) planning, (10) skills, (11) mental development, (12) problem solving, (13) speaking. Deze vormen van cognitief vermogen waren gebaseerd op de zoektermen die gebruikt zijn in de studies die geïncludeerd zijn in de review van Gershoff en Grogan-Kaylor (2016) en op de literatuur uit Bjorklund & Causey (2018). Zoektermen voor de corrigerende tik waren (1) spanking, (2) corporal punishment, (3) physical punishment, (4) physical discipline, (5) slap or hit. De zoekprocedure werd stapsgewijs uitgevoerd. Eerst werden referentielijsten van vergelijkbare meta-analyses gelezen (i.e. Ferguson, 2013; Gershoff, 2002; Gershoff & Grogan-Kaylor, 2016; Larzelere & Kuhn, 2005; Paolucci & Violato, 2004). Vervolgens werd gezocht in de databases PsycINFO, Google Scholar, Web of Science en ScienceDirect. Verschillende zoektermen werden gehanteerd voor de corrigerende tik (spanking OR corporal punishment OR physical punishment OR physical discipline OR slap or hit), cognitieve vermogens (cognitive abilities OR reading OR calculate OR counting OR academic performance OR intelligence OR attention OR school performance OR planning OR skills OR mental development OR problem solving OR speaking), kinderen (child*) en ouder (parent*). De zoekprocedure duurde van 16 januari 2020 tot en met 19 april 2020. In totaal leverde dit na een grove screening 48 studies op. Na een precieze screening leverde dit 27 studies op die geïncludeerd konden worden op basis van de inclusiecriteria. Voor een overzicht van de labels van de corrigerende tik en de gemeten aspecten van het cognitieve
vermogen per geïncludeerde studie zie Bijlage A, Tabel 1. Geïncludeerde studies in de meta-analyse zijn gemerkt met een asterisk (*) in de referentielijst.
Coderen van Studies
Het codeerblad (zie Bijlage C, Schema 1) was opgesteld voorafgaand aan het coderen van geïncludeerde studies. Het codeerblad is opgebouwd uit de secties (1) algemene artikel-informatie, (2) steekproefkenmerken, (3) onderzoeksdesign- en kwaliteitsbeschrijvingen, (4) effectgroottes. Onder algemene artikel-informatie werden de volgende variabelen gecodeerd: studie ID-nummer; bibliografische referentie; codeerdatum; type publicatie; publicatiejaar; publicatiestatus. Ten aanzien van de steekproefkenmerken werden de volgende variabelen gecodeerd: aantal kinderen in steekproef; gemiddelde leeftijd van kind in maanden bij eerste meting; gemiddelde leeftijd van ouder in jaren bij eerste meting; etniciteit steekproef; sekse kind; percentage kind jongen; percentage ouder man; onafhankelijkheid van beoordelaars van de twee verschillende constructen; SES; hoogste genoten onderwijs ouder; land van data verzameling. Tot slot werden de volgende kenmerken van het onderzoeksdesign en van de kwaliteit van een studie gecodeerd: onderzoeksdesign; meetmethode van slaan; totaal aantal metingen van slaan; totale duur van de studie; tijdsperiode waarin corrigerende tik
geregistreerd werd; de operationalisatie van de corrigerende tik; label corrigerende tik; gemeten aspect van corrigerende tik; ondergrens en bovengrens van de leeftijdsrange waarin kinderen in de steekproef al dan niet een corrigerende tik kregen; operationalisatie van cognitieve vermogens; meetmethode cognitieve vermogens; ondergrens en bovengrens leeftijd waarop cognitieve vermogen gemeten werden bij kind.
Ontbrekende Data
Tijdens een meta-analyse kan het lastig zijn om elke studie te includeren die relevant is voor de onderzoeksvraag. Daarnaast worden artikelen die niet-significante resultaten laten zien minder gepubliceerd dan artikelen met significante resultaten. Dit staat bekend als het
“file drawers problem” (Bijleveld, 2018). Door gebruik te maken van de funnel-plot-based trim and fill methode, zoals beschreven door Duval en Tweedie (2000) werd onderzocht of sprake is van missende data als gevolg van een verkeerde zoekstrategie, publicatiebias of een andere reden. Voor deze analyse is gebruik gemaakt van de functie ‘trimfill’ in het
programma R. Deze methode is relatief eenvoudig voor het analyseren van de impact van missende data (Nakagawa & Santos, 2012). Door deze methode wordt een eventueel
asymmetrische funnel plot symmetrisch gemaakt door het toevoegen van ontbrekende data op basis van bekende effectgroottes (Assink et al., 2015).
Berekenen van Effectgroottes en Analyses
De geïncludeerde studies rapporteerden diverse uitkomstmaten (bijv. gemiddelden, standaard deviaties en proporties). Om de verschillende uitkomst maten te kunnen
vergelijken, zijn deze omgerekend naar de correlatiecoëfficiënt r
(Pearson-product-momentcorrelatie). Hiervoor is de ES-calculator van Lispey en Wilson (2001) gebruikt. De waarde van een correlatie geeft aan hoe sterk een associatie is tussen de corrigerende tik en het gemeten aspect van cognitieve vermogens. Deze waarden kunnen als volgt worden geïnterpreteerd: een klein effect is r = .10, een middelgroot effect is r = 0.25 en een groot effect is r = .40 (Barendregt, Doi, Lee, Norman & Vos, 2013).
Doordat in een “klassieke” meta-analyse informatie verloren gaat en power verloren gaat wanneer slechts één effectgrootte per relevante studie wordt geïncludeerd, is hier voor een multilevel meta-analyse gekozen (Assink et al., 2015). De verdeling van de verschillen tussen de effectgroottes, ofwel de variantie, is verdeeld over drie niveaus (Wibbelink & Assink, 2015). Niveau 1 betreft de variantie van de geobserveerde effectgroottes rond de populatie-effectgroottes. Niveau 2 betreft de variantie tussen de populatie-effectgroottes van eenzelfde studie. Niveau 3 betreft de variatie tussen de populatie-effectgroottes van studies. De analyses bestaan uit (1) het vaststellen van het gemiddelde verband tussen de corrigerende
tik en het cognitieve vermogen van kinderen; en (2) het toetsen van variabelen als moderator van dit gemiddelde verband. Dit laatste is bijvoorbeeld het toetsen of het verband tussen de corrigerende tik hetzelfde is tussen de verschillende cognitieve vermogens die gemeten zijn. Voor deze analyses is gebruik gemaakt van het programma R (versie 3.6.0) (Wibbelink & Assink, 2015).
Resultaten Beschrijving van Geïncludeerde Studies
De zoekprocedure leverde 27 studies op die voldeden aan de inclusiecriteria met in totaal N = 289.310 kinderen. De steekproefgrootte varieerde van 18 tot 215.885 participanten. De gemiddelde leeftijd van de kinderen was 61.3 maanden (SD = 44.18) en 52.34 % (N = 112.994; SD = 9.47%) was jongen. Studies werden uitgevoerd tussen 1982 en 2019, en de mediaan van het publicatiejaar was 2010. De studies werden uitgevoerd in de Verenigde Staten (k = 21), Canada (k = 1), Europa (k = 1), een niet-Westers land (k = 4) en in één ander land (k = 1). In totaal werden 72 effectgroottes uit de studies geïncludeerd, waarbij elke effectgrootte een indicatie was voor de sterkte van het verband tussen de corrigerende tik en leesprestaties (k = 14), rekenprestaties (k = 9), schoolprestaties (k = 7), IQ (k = 2),
aandachtsvermogen (k = 2), sociaal cognitieve vermogens (k = 1), woordenschat (k = 21), probleemoplossingsvermogen (k = 7), mentale ontwikkeling en combinatie van deze factoren (k = 4).
Overall Effect en Publicatiebias
Uit de analyse bleek een significant overall negatief effect van de corrigerende tik op het cognitief vermogen van kinderen van r = -0.051; 95% BI [-0.080; -0.021]. t(71) = -3.363, p = .001. Deze waarde kan worden geïnterpreteerd als een zeer klein, maar significant effect (Barendregt et al., 2013). De cognitieve vermogens van kinderen nemen dus af naarmate zij vaker de corrigerende tik krijgen. Dit totaal effect dient voorzichtig geïnterpreteerd te worden,
vanwege significante variantie op niveau 2 en 3. Hierdoor kan het zijn dat het verband niet hetzelfde is onder verschillende omstandigheden. Ongeveer 2,5% van de totale variantie werd verklaard door steekproefvariantie. Daarnaast werd ongeveer 70% van de totale variantie toegeschreven aan verschillen in effectgroottes die uit dezelfde studies komen (niveau 2) (i.e. binnen studies) en ongeveer 28% van de variantie werd toegeschreven aan verschillen in effectgroottes die uit verschillende studies komen (i.e. tussen studies; niveau 3).
Op basis van een visuele inspectie van de funnelplot (zie Bijlage B, Figuur 1) en de resultaten van de trim en fill-analyse blijkt dat er geen aanwijzingen zijn van publicatiebias. De zwarte stippen lieten een zo goed als symmetrisch beeld zien. Dit betekent dat de
resultaten normaal geïnterpreteerd kunnen worden.
Resultaten van Moderatoranalyses
Uit de heterogeniteitsanalyses bleek dat sprake was van significantie variantie op niveau 2 (χ2 (1) = 609.432, p < .0001) en op niveau 3 (χ2 (1) = 2.988, p = .042), en er dus
moderatoranalyses uitgevoerd werden. De significante variantie op beide niveaus betekent dat de effectgroottes dermate ver uit elkaar liggen dat de verschillen tussen de effectgroottes niet aan toeval konden worden toegeschreven. Een eventuele verklaring hiervoor is dat
moderatoren het gemiddelde effect significant beïnvloedden.
De resultaten van de moderatoranalyses worden weergegeven in Bijlage A, Tabel 2 en Tabel 3. Uit de resultaten bleek dat het aantal metingen van de corrigerende tik een significant positief modererend effect had op het verband tussen de corrigerende tik en de ontwikkeling van cognitieve vermogens van kinderen (F(1, 70) = 11.426, p < .001; β1 = 0.041, p = .001). Dit betekent dat naarmate in studies vaker werd gemeten of een corrigerende tik werd
uitgedeeld, de sterkte van het verband tussen de corrigerende tik en cognitieve vermogens van kinderen afnam (i.e. minder negatief werd). Daarnaast was er een trend zichtbaar in het modererende effect van de tijdsperiode waarin de corrigerende tik geregistreerd werd (F(5,
66) = 2.273, p = .057). Het effect van de corrigerende tik op het cognitieve vermogen van kinderen was minder sterk wanneer in studies de periode voor het meten van de corrigerende tik de afgelopen week (β1 = 0.355), afgelopen maand (β1 = 0.316), hypothetisch (β1 = 0.313), in een specifiek tijdsperiode (β1 = 0.534) of doorgaand (β1 = 0.362) betrof dan wanneer studies de periode voor het meten van de corrigerende tik ooit betrof (gemiddelde r = -0.396; Bijlage A, Tabel 3 toont alleen de resultaten van deze analyse met ‘afgelopen week’ als referentiecategorie). Tevens was er een trend zichtbaar in het modererende effect van SES (F(2, 496) = 2.779, p = .072). Onder kinderen in gezinnen met een hoge SES was het verband tussen de corrigerende tik en de cognitieve vermogens bij kinderen meer negatief (β1 = -0.113, p < .05; gemiddelde r = -0.151) dan onder kinderen in gezinnen met een laag SES (gemiddelde r = -0.038). De overige mogelijke moderatoren, waaronder de familie- en kindkenmerken, zoals etniciteit en leeftijd van het kind en het gemeten aspect van cognitieve vermogens, bleken geen modererend effect te hebben op het verband tussen de corrigerende tik en het cognitieve vermogen van kinderen.
Discussie
Het doel van deze studie was om het verband tussen de corrigerende tik door ouders en cognitieve vermogens bij kinderen te onderzoeken. Daarnaast was het doel om na te gaan of er factoren zijn die deze relatie beïnvloedden. In totaal zijn 72 effectgroottes geïncludeerd uit 27 studies. Het overall effect van de corrigerende tik op het cognitieve vermogen van
kinderen was zeer klein en negatief, maar wel significant (r = -0.051, p = .001). Over het geheel kan dus geconcludeerd worden dat de corrigerende tik een zeer klein negatief effect heeft op de cognitieve vermogens van kinderen. Naarmate de corrigerende tik dus meer wordt toegepast door ouders nemen de cognitieve vermogens bij kinderen af. Dit (zeer) kleine, maar significant negatieve effect van de corrigerende tik op het cognitieve vermogen bij kinderen komt overeen met de meest recente meta-analyse naar dit onderwerp (Gershoff &
Grogan-Kaylor, 2016). Tevens komt dit overeen met de relatie die Ferguson (2013) vond tussen fysieke straffen en de corrigerende tik. Beide studies vonden een klein, maar niet onbeduidend effect.
In tegenstelling tot de studie van Gershoff en Grogan-Kaylor (2016) is in de huidige studie ook onderzoek gedaan naar factoren die de relatie tussen de corrigerende tik en het cognitieve vermogen van kinderen beïnvloedden. Ten eerste bleek dat de hoeveelheid metingen van de corrigerende tik de relatie tussen de corrigerende tik en het cognitief
vermogen significant positief beïnvloedde. Hoe vaker een studie de corrigerende tik mat, hoe minder sterk het verband bleek tussen de corrigerende tik en het cognitief vermogen. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat hoe vaker in een studie iets meet, hoe betrouwbaarder een meting wordt. Extreme metingen zullen dus bij meer metingen uitvlakken. Daarentegen bleek dat de duur en onderzoeksdesign van de studie geen invloed had op het overall effect. Dit betekent dus dat hoe vaak de corrigerende tik gemeten wordt invloed heeft op het
interpreteren van de resultaten en het trekken van conclusies.
Ten tweede bleek dat er een trend zichtbaar was in de tijdsperiode waarin de
corrigerende tik werd gemeten. Wanneer een kind de corrigerende tik ‘ooit’ kreeg, versterkte dit de negatieve relatie tussen de corrigerende tik en de cognitieve vermogen bij kinderen. Dit in tegenstelling tot andere tijdsperiodes waarin de corrigerende tik werd gemeten. De meeste geïncludeerde studies maten de corrigerende tik in de tijdsperiode ‘afgelopen week’ (ES = 27), ‘afgelopen maand’ (ES = 13) en ‘doorgaand/regelmatig’ (ES = 23). De tijdsperiode ‘ooit’ (ES = 5) werd slechts in twee studies gemeten. Tevens betrof dit twee gedateerde studies (Parkinson et al., 1982; Power & Chapieski, 1986), waarin kleine steekproeven waren getrokken (respectievelijk N = 20 en N = 18), waardoor de kans op uitschieters in de resultaten groter was en resultaten mogelijk extremer waren. Ondanks dat het modererende effect van de tijdsperiode ‘ooit’ groot was (r = -.396) (Barendregt et al., 2013), is het
onverstandig hier stellige conclusies aan te verbinden. Wel is het aan te bevelen om in toekomstige studies te controleren op dit effect.
De overige studiekenmerken bleken geen invloed te hebben op het effect van de corrigerende tik op cognitieve vermogens bij kinderen. Wat hierin opvalt is dat de
(on)afhankelijkheid van de beoordelaar geen invloed heeft op de invloed van de corrigerende tik op het cognitieve vermogen. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat veel ouders nog steeds geloven dat fysieke straffen noodzakelijk zijn in de opvoeding (Lansford et al., 2017). Ondanks het feit dat fysieke straffen in zestig landen bij wet verboden zijn (Global Initiative to End All Corporal Punishment of Children, 2018) en een dergelijk verbod bijdraagt aan gedragsverandering (Bandura, 2002), is dit verbod in de Verenigde Staten en veel niet-Westerse landen nog niet van toepassing. 24 van de 29 geïncludeerde studies zijn uitgevoerd in deze landen, waardoor de kans op sociaal-wenselijke antwoorden of interviewer-bias kleiner lijkt (Maruyama & Ryan, 2014) en de betrouwbaarheid van de frequentie corrigerende tikken die ouders rapporteren vergroot. Daarnaast beïnvloedt de meetmethode van het
cognitieve vermogen niet de relatie tussen de corrigerende tik en het cognitieve vermogen bij kinderen, waardoor het mogelijk is het cognitieve vermogen zowel door observatie, tests, schoolresultaten, leraar-, of ouderrapportage te meten. Tevens was het dus niet van invloed op de relaties tussen de corrigerende tik en het cognitieve vermogen van kinderen indien beide variabelen door middel van ouders wordt gemeten. Voor toekomstig onderzoek is deze meetmethode dus ook een mogelijkheid.
De kind- en gezinskenmerken liet één modererende trend zien, namelijk de SES van het gezin. Een hoge SES bleek een meer negatief effect te hebben op het effect van de corrigerende tik op het cognitieve vermogen bij kinderen dan wanneer kinderen uit gezinnen met een lage SES de corrigerende tik kregen. Dit resultaat komt overeen met resultaten uit een eerdere studie (Baldwin et al., 1990). Ouders uit gezinnen met een lage SES hanteren eerder
harde straffen dan ouders uit gezinnen met een hoge SES (Bradley, Corwyn, McAdoo & Coll, 2001). Een mogelijke verklaring is dat kinderen uit gezinnen met een lage SES meer stress ervaren (McLoyds, 1990; Santiago, Etter, Wadsworth & Raviv, 2012) en daardoor minder responsief reageren op straffen dan kinderen uit een hoge SES. Gewenning kan optreden indien iemand steeds dezelfde straf krijgt (Bjorklund & Causey, 2018; Van der Helm, 2004). Aangezien kinderen in hoog-SES-gezinnen minder vaak de corrigerende tik krijgen zou een mogelijke verklaring kunnen zijn dat indien deze ouders wel de corrigerende tik hanteren het effect hiervan meer negatief is, omdat sprake is van minder gewenning.
Alle andere kind- en gezinskenmerken bleken het effect tussen de corrigerende tik en het cognitieve vermogen bij kinderen niet te beïnvloeden. Zo bleek de etnische groep waartoe het kind behoorde niet van invloed op deze relatie. Dit komt niet overeen met een voorgaande studie waarin lichte tot gematigde fysieke straffen bevorderlijke en neutrale uitkomsten hadden voor Afrikaans-Amerikaanse kinderen en niet voor Europees-Amerikaanse kinderen (Larzelere 2000). In diverse niet-Westerse landen bestaat een meer positieve houding tegenover een streng autoritaire opvoeding en het gebruik van de corrigerende tik (Brown & Johnson, 2008; Deater-Deckard & Dodge, 1997; Doe, 2000; Lansford & Deater-Deckard, 2012), terwijl in veel Westerse landen een meer autoritatieve opvoedingsstijl wordt gehanteerd. Een autoritatieve opvoedingsstijl hangt samen met meer warmte en duidelijke grenzen, terwijl in een autoritaire opvoeding meer gehoorzaamheid wordt verwacht (Rigter, 2016). Een autoritatieve opvoedingsstijl zou een meer positieve invloed hebben op
schoolresultaten bij witte adolescenten, dan bij Afrikaans-Amerikaanse,
Aziatisch-Amerikaanse en Latijs-Aziatisch-Amerikaanse adolescenten (Chao, 2001). De verwachting tijdens deze studie was dus dat de corrigerende tik meer invloed zou hebben op het cognitieve vermogen bij witte kinderen. Dit bleek echter niet het geval.
Een ander opvallend resultaat uit de huidige meta-analyse is dat de leeftijd waarop een kind de corrigerende tik kreeg én de leeftijd waarop de cognitieve vermogens gemeten werd geen invloed heeft op de relatie tussen de corrigerende tik en de cognitieve vermogens bij kinderen. In diverse studies bestaat onenigheid over het verschil in de invloed van de corrigerende tik tussen leeftijdscategorieën (Larzelere, 2000; Paolucci & Violato, 2004; Straus, Sugerman & Giles-Sims, 1997). De resultaten van deze meta-analyse bevestigen dat de leeftijd waarop het kind de corrigerende tik kreeg en de leeftijd waarop het cognitieve vermogen werd gemeten, de relatie tussen de corrigerende tik en het cognitieve vermogen van kinderen niet beïnvloedt. Tevens bleek de leeftijd van de ouders ook geen invloed te hebben op de relatie tussen de corrigerende tik en cognitieve vermogens bij kinderen.
Het opleidingsniveau van ouders bleek ook de relatie tussen de corrigerende tik en het cognitieve vermogen bij kinderen niet te beïnvloeden. Ondanks dat ouders met een lager opleidingsniveau en mindere woordenschat minder vaak uitleggen aan het kind waarom iets fout is wat zij doen en zij vaker het kind slaan (Lansford & Deater-Deckard, 2012), blijkt het onderwijsniveau van de ouders niet van invloed op de relatie tussen de corrigerende tik en het cognitieve vermogen bij kinderen. Aangezien laagopgeleide ouders minder verbale
vaardigheden hebben om een kind te corrigeren, was de verwachting dat het opleidingsniveau van ouders van invloed was op de relatie tussen de corrigerende tik en het cognitieve
vermogen van kinderen. Zowel kinderen van ouders met een universitaire opleiding als kinderen van ouders die enkel middelbare school hebben afgemaakt ervoeren nadelige gevolgen van de corrigerende tik op het cognitieve vermogen.
Aanbevelingen
Om het modererende effect van sekse te onderzoeken waren te weinig studies beschikbaar die specifiek meisjes of specifiek jongens onderzochten. Daarnaast bleek het percentage jongens in de studie geen invloed te hebben op het cognitieve vermogen bij
kinderen. In voorgaande meta-analyses (Ferguson, 2015; Gershoff, 2002; Gershoff & Grogan-Kaylor, 2016; Larzelere, & Kuhn, 2005; Paolucci & Violato, 2004) is de invloed van sekse op de relatie tussen de corrigerende tik en het cognitieve vermogen van kinderen niet onderzocht, terwijl geen eenduidigheid bestaat over het verschil van de invloed van de corrigerende tik tussen jongens en meisjes (Gershoff, 2002). In de huidige studie was het niet mogelijk om dit te onderzoeken, omdat geen van de geïncludeerde studies een specifiek onderscheid maakte in het effect van de corrigerende tik tussen jongens en meisjes. Dit gold tevens voor het verschil tussen jongens en meisjes in het gemeten aspect van het cognitieve vermogen. Diverse onderzoeken tonen aan dat jongens en meisjes anders presteren op cognitieve vaardigheden. Zo presteerden meisjes in elk land beter op leesvaardigheden en verbale activiteiten (Halpern et al., 2007), terwijl dit voor rekenkundige toetsen niet gold (Halpern et al., 2007; Hyde, Lindberg, Linn, Ellis & Williams., 2008). Echter, het gemeten aspect van cognitieve vermogen beïnvloedde de relatie van de corrigerende tik en het cognitieve vermogen van kinderen niet in de huidige studie. Het valt aan te bevelen hier in de toekomst meer onderzoek naar te doen. Toekomstig onderzoek zal moeten uitwijzen of er een verschil is tussen jongens en meisjes in de verschillende aspecten van het cognitieve vermogen, en in hoeverre de
corrigerende tik dit beïnvloedt. Zo kunnen toekomstige interventies hierop worden afgestemd. Daarnaast is het aan te bevelen verder onderzoek te doen naar de oorzaak van de verminderde cognitieve ontwikkeling van kinderen die de corrigerende tik krijgen. Indien ouders vaker de corrigerende tik hanteren ten opzichte van alternatieve disciplinaire methodes, zoals het uitleggen waarom iets niet mag, ontwikkelt het kind minder
taalvaardigheden (Bjorklund & Causey, 2018). Verminderde blootstelling aan taal indien een kind de corrigerende tik krijgt zou dus een mogelijke oorzaak kunnen zijn (Bjorklund & Causey, 2018; Brakeslee, 1995, Strauss & Paschall, 2009; Wood et al., 1976). Desondanks blijkt niet uit de moderatoranalyses dat de taalvaardigheden zich slechter ontwikkelen dan
bijvoorbeeld de rekenvaardigheden. Een eventuele verklaring voor de verminderde cognitieve vaardigheden van kinderen die de corrigerende tik vaker krijgen ontbreekt vooralsnog. Een eventuele oorzaak zou kunnen bijdragen aan het vroegtijdig signaleren en beïnvloeden van beperkte cognitieve vermogens bij kinderen.
Een derde aanbeveling is dat de corrigerende tik in alle landen verboden wordt.
Ondanks dat in sommige studies bleek dat de corrigerende tik voor sommige etnische groepen een positief effect heeft (Deater-Deckard & Dodge, 1997; Larzelere, 2000) bleek uit
verschillende meta-analyses geen positieve effecten (Larzelere & Kuhn, 2005; Paolucci & Violato, 2004), en zelfs negatieve effecten van de corrigerende tik voor alle etnische groepen (Ferguson, 2013; Gershoff & Grogan-Kaylor, 2016), zoals ook in deze studie. Deze
resultaten, in combinatie met het gegeven dat de corrigerende tik een vorm van slaan is en het kind dus pijn doet (Gershoff, 2013) en geweld tegenover kinderen in strijd is het Verdrag van de Rechten van het Kind (Unicef, 1989), lijkt ruim voldoende reden de corrigerende tik te verbieden bij wet. Dit vraagt echter een gedragsverandering ten opzichte van de acceptatie van de corrigerende tik. Om daadwerkelijk een gedragsverandering in ouders van alle etnische groepen te bewerkstelligen dient de corrigerende tik in alle landen verboden te worden en dienen er passende campagnes en interventies opgezet te worden (Bussmann Erthal & Schroth, 2011; Lansford et al., 2017).
Beperkingen Onderzoek
Ten eerste is een beperking dat niet alle studies exact dezelfde definitie hanteerden voor het begrip corrigerende tik. De meerderheid van de studies hanteerde de term ‘spanking’, terwijl enkele studies spraken over de term ‘physical discipline’ (bijv. Dede Yilderim & Roopnarine, 2019; Gest et al., 2004), ‘corporal punishment’ (bijv. Abolfotouh, 2009; Straus & Pachall, 2009), ‘physical punishment’ (bijv. Prendergast & MacPhee, 2018; Weegar et al., 2018) of ‘slap or hit’ (bijv. Parkinson et al., 1982). Geïncludeerde studies hanteerden geen
eenduidige definities en hierdoor is het niet uitgesloten dat sommige studies zwaardere vormen van fysieke opvoedingsmethoden hanteerden dan de corrigerende tik. Desondanks is, door de definitie van de corrigerende tik uit de huidige studie te vergelijken met de definitie van bovengenoemde termen, getracht enkel studies te includeren die daadwerkelijk de
corrigerende tik maten. Zo is een onderscheid gemaakt tussen de invloed van de corrigerende tik en zwaardere vormen van fysieke opvoedingsmethoden.
Ten tweede zijn enkele mogelijke moderatoren gebaseerd op slechts enkele
effectgroottes of konden factoren niet gecodeerd worden door het ontbreken van informatie in de studies, zoals leeftijd van ouder, opleidingsniveau van ouder of ouderlijke warmte.
Hierdoor was het niet mogelijk om sommige moderatoren goed te onderzoeken en zijn sommige mogelijke modererende effecten onvoldoende duidelijk geworden, terwijl in werkelijkheid die factor mogelijk wel het effect tussen de corrigerende tik en het cognitieve vermogen beïnvloedde. Een aanbeveling voor vervolgonderzoek is om de invloed van ouderlijke warmte en uitleg van redeneringen op de relatie tussen de corrigerende tik en het cognitieve vermogen van kinderen te onderzoeken, aangezien de opvoedingsstijl en sociale context van ouders essentieel blijkt voor de ontwikkeling van kinderen (Bjorklund & Causey, 2018; Colpin, Soenens & Goossens, 2016). Een tweede aanbeveling voor vervolgonderzoek is om te onderzoeken of ouders die vaker de corrigerende tik gebruiken, minder verbale
opvoedmethoden gebruiken, omdat dit een belangrijk aanknopingspunt kan zijn voor interventies. Voor beide mogelijk beïnvloedende factoren waren onvoldoende studies beschikbaar. Tot slot is de betrouwbaarheid van een modererend effect lager bij weinig effectgroottes, zoals het geval was bij de tijdsperiode waarin de corrigerende tik gemeten werd. Meer toekomstig onderzoek zal deze eventuele moderatoren mogelijk aantonen.
Conclusie
De corrigerende tik is nog steeds een veelgebruikte opvoedingsmethode onder ouders overal ter wereld (Unicef, 2014), ondanks dat het in zestig landen reeds bij wet verboden is (Global Initiative to End All Corporal Punishment of Children, 2018). Deze meta-analyse vond dat de corrigerende tik een zeer kleine, maar niet onbeduidende negatieve relatie heeft met de ontwikkeling van het cognitieve vermogen bij kinderen. Enkele studiefactoren beïnvloedden deze relatie, wat aanbevelingen geeft voor vervolgonderzoek. Daarnaast bleek een hoge SES van het gezin de relatie tussen de corrigerende tik en het cognitieve vermogen van kinderen meer negatief te beïnvloeden dan een lage SES. Andere kind- en gezinsfactoren hadden geen invloed op de relatie tussen de corrigerende tik en het cognitieve vermogen. Geconcludeerd kan worden dat ondanks enkele modererende factoren op de relatie tussen de corrigerende tik en het cognitieve vermogen, de corrigerende tik een negatief effect heeft op de cognitieve vermogens van alle kinderen en het schadelijk is voor de cognitieve
ontwikkeling van de minderjarige. Opvoeders zullen zich bewust moeten zijn van de effecten van de corrigerende tik, wanneer zij overwegen deze te gebruiken. Daarnaast is een verbod op de corrigerende tik in alle landen aan te bevelen, en is het de taak voor het sociale werkveld om campagnes en passende interventies te ontwikkelen om een cultuuromslag te
Literatuurlijst
*Abolfotouh, M. A., El‐Bourgy, M. D., Seif El Din, A. G., & Mehanna, A. A. (2009).
Corporal punishment: Mother's disciplinary behavior and child's psychological profile in Alexandria, Egypt. Journal of Forensic Nursing, 5, 5-17.
doi:10.1111/j.1939-3938.2009.01025.
Assink, M., Van der Put, C. E., Hoeve, M., De Vries, S. L. A., Stams, G. J. J. M., Oort, F.J. (2015). Risk factors for persistent delinquent behavior among juveniles: A meta-analytic review. Clinical Psychology Review. 42, 47-61. doi:10.1016/j.cpr.2015.08.002
*Ansari, A., & Gershoff, E. (2016). Parent involvement in head start and children's
development: Indirect effects through parenting. Journal of Marriage and Family, 78, 562-579. doi:10.1111/jomf.12266
*Aucoin, K. J., Frick, P. J., & Bodin, S. D. (2006). Corporal punishment and child adjustment. Journal of Applied Developmental Psychology, 27, 527-541. doi:10.1016/j.appdev.2006.08.001
Baldwin, A. L., Baldwin, C., & Cole, R. E. (1990). Stress-resistant families and stress-resistant children. In J. Rolf, A. S. Masten, D. Cicchetti, K. H. Nuechternlein, & S. Weintraub (Eds.), Risk and Protective Factors in the Development of Psychopathology (pp. 257–280). New York, NY: Cambridge University Press.
Bandura, A. (2002). Social foundations of thought and action. In: D.F. Marks (Ed.), The Health Psychology Reader (pp. 96-106). London, UK: SAGE Publications Ltd.
Barendregt, J. J., Doi, S. A., Lee, Y. Y., Norman, R. E., & Vos, T. (2013). Meta-analysis of prevalence. J Epidemiol Community Health, 67, 974-978. doi:10.1136/jech-2013-203104 *Berlin, L. J., Ispa, J. M., Fine, M. A., Malone, P. S., Brooks‐Gunn, J., Brady‐Smith, C.,
punishment for low‐income White, African American, and Mexican American toddlers. Child Development, 80, 1403-1420. doi:10.1111/j.1467-8624.2009.01341.x
Bijleveld, C.J.H. (2018). Methoden en Technieken van Onderzoek in de Criminologie. Den Haag: Boom criminologie.
Bjorklund, D.F., & Causey, K. Children’s Thinking: Cognitive Development and Individual Differences (6th ed.). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, Inc.
Bornstein, M. H., Britto, P. R., Nonoyama‐Tarumi, Y., Ota, Y., Petrovic, O., & Putnick, D. L. (2012). Child development in developing countries: Introduction and methods. Child Development, 83, 16-31. doi:10.1111/j.1467-8624.2011.01671.x
*Bradley, R. H., Corwyn, R. F., Burchinal, M., McAdoo, H. P., & García Coll, C. (2001). The home environments of children in the United States Part II: Relations with behavioral development through age thirteen. Child Development, 72, 1868-1886. doi:10.1111/1467-8624.t01-1-00382
Brakeslee, S. (1995, 29 augustus). Behind the Veil of Thought: Advances in Brain Research; In Brain’s Early Growth, Timetable May Be Crucial.
https://www.nytimes.com/1995/08/29/science/behind-veil-thought-advances-brain-research-brain-s-early-growthtimetable-may-be.html
Bronfenbrenner, U., & Morris, P. A. (2006). The bioecological model of human development. In R.M. Lerner & W. Damon (Eds.), Handbook of Child Psychology, (6th ed.).
Theoretical models of human development, (Vol. 1, pp. 793-828). Hoboken, NJ: Wiley. Brown, J. S., Heath, C., & Pea, R. (2003). Vygotsky's Educational Theory in Cultural Context.
Cambridge University Press.
Bussmann, K. D., Erthal, C., & Schroth, A. (2011). Effects of banning corporal punishment in Europe: A five-nation comparison. Ongepubliceerd manuscript, Faculty of Law and Economics, Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Duitsland.
Chao, R. (2000). The parenting of immigrant Chinese and European American mothers: Relations between parenting styles, socialization goals, and parental practices. Journal of Applied Developmental Psychology, 21, 233–248. doi:10.1016/S0193-3973(99)00037-4 Chao, R. K. (2001). Extending research on the consequences of parenting style for Chinese
Americans and European Americans. Child Development, 72, 1832–1843. http://dx.doi.org/10.1111/1467-8624.00381
Cheung, M. W.-L. (2014). Modeling dependent effect sizes with three-level meta-analyses: A structural equation modeling approach. Psychological Methods, 19, 211–
229. Doi:10.1037/a0032968
Colpin, H., Soenens., B., & Goossens, L. (2016). Opvoeding en gezin. In K. Verhueren & H. Koomen (Red.), Handboek Diagnostiek in de leerlingenbegeleiding: Kind en context (6e editie) (pp. 233-254). Antwerpen, België: Garant.
Deater-Deckard, K., & Dodge, K. A. (1997). Externalizing behaviorproblems and discipline revisited: Nonlinear effects and variationby culture, context, and gender. Psychological Inquiry, 8, 161–175. doi:10.1207/s153 27965pli080 3_1
Deater-Deckard, K., Dodge, K. A., & Sorbring, E. (2005). Cultural differences in the effects of physical punishment. In M. Rutter & M. Tienda (Eds.), Ethnicity and causal
mechanisms (pp. 204–226). New York, NY: Cambridge University Press. doi:10.1017/CBO9781139140348.010
*Dede Yildirim, E., & Roopnarine, J. L. (2019). Positive discipline, harsh physical discipline, physical discipline and psychological aggression in five Caribbean countries:
Associations with preschoolers' early literacy skills. International Journal of Psychology, 54, 342-350. doi:10.1002/ijop.12465
Doe, S. S. (2000). Cultural factors in child maltreatment and domestic violence in Korea. Children and Youth Services Review, 22, 231-236. doi:10.1016/S0190-7409(00)00077-3
Duval, S., & Tweedie, R. (2000). Trim and fill: A simple funnel-plot-based method of testing and adjusting for publication bias in meta-analysis. Biometrics, 56, 455–463.
doi:10.1111/j.0006-341X.2000.00455.x.
Ferguson, C. J. (2013). Spanking, corporal punishment and negative long-term outcomes: A meta-analytic review of longitudinal studies. Clinical Psychology Review, 33, 196-208. doi:10.1016/j.cpr.2012.11.002
Font, S. A., & Cage, J. (2018). Dimensions of physical punishment and their associations with children's cognitive performance and school adjustment. Child Abuse & Neglect, 75, 29-40. doi:10.1016/j.chiabu.2017.06.008
Fréchette, S., & Romano, E. (2015). Change in corporal punishment over time in a representative sample of Canadian parents. Journal of Family Psychology, 29, 507. doi:10.1037/fam0000104
*Gest, S.D., Freeman, N.R., Domitrovich, C.E., Welsh, J.A. 2004. Shared book reading and children’s language comprehension skills: the moderating role of parental discipline practices. Early Childhood Research Quarterly, 19, 319-336.
doi:10/1016/j.ecresq.2004.04.007
Gershoff, E. T. (2002). Corporal punishment by parents and associated child behaviors and experiences: A meta-analytic and theoretical review. Psychological Bulletin, 128, 539-579. doi:10.1037/0033-2909.128.4.539
Gershoff, E. T. (2013). Spanking and child development: We know enough now to stop hitting our children. Child Development Perspectives, 7, 133-137.
*Gershoff, E. T., Ansari, A., Purtell, K. M., & Sexton, H. R. (2016). Changes in parents’ spanking and reading as mechanisms for Head Start impacts on children. Journal of Family Psychology, 30, 480-491. doi:10.1037/fam0000172
Gershoff, E. T., & Grogan-Kaylor, A. (2016). Spanking and child outcomes: old controversies and new meta-analyses. Journal of Family Psychology, 30, 453-469.
doi:10.1037/fam0000191
Global Initiative to End All Corporal Punishment of Children. (2018). Global Progress. https://endcorporalpunishment.org/countdown/
*Halgunseth, L. C., Espinosa-Hernández, G., Joeng, H. K., Chang, Y., Card, N., & Reid, A. (2017). Parenting and adolescent adjustment in Mexico: Initial evidence of validity for the Mexican Parenting Questionnaire for Adolescents (MPQ-A). Journal of Child and Family Studies, 26, 471-481. doi:10.1007/s10826-016-0581-8
Halpern, D. F., Benbow, C. P., Geary, D. C., Gur, R. C., Hyde, J. S., & Gernsbacher, M. A. (2007). The science of sex differences in science and mathematics. Psychological Science in the Public Interest, 8, 1-51. doi:10.1111/j.1529-1006.2007.00032.x
Hyde, J. S., Lindberg, S. M., Linn, M. C., Ellis, A. B., & Williams, C. C. (2008). Gender similarities characterize math performance. Science, 321, 494-495.
doi:10.1126/science.1160364
Kazdin, A. E., & Benjet, C. (2003). Spanking children: Evidence and issues. Current Directions in Psychological Science, 12, 99–103. doi:10.1111/1467-8721.01239
*Kessenich, A. T. (2006). The impact of parenting practices and early childhood curricula on children's academic achievement and social competence [Ongepubliceerd proefschrift]. University of Maryland.
Lansford, J. E., & Deater‐Deckard, K. (2012). Childrearing discipline and violence in developing countries. Child Development, 83, 62-75.
doi:10.1111/j.1467-8624.2011.01676.x
Lansford, J. E., Cappa, C., Putnick, D. L., Bornstein, M. H., Deater-Deckard, K., & Bradley, R. H. (2017). Change over time in parents’ beliefs about and reported use of corporal punishment in eight countries with and without legal bans. Child Abuse & Neglect, 71, 44-55. doi:10.1016/j.chiabu.2016.10.016.
Larzelere, R. E. (2000). Child outcomes of nonabusive and customary physical punishment by parents: An updated literature review. Clinical Child and Family Psychology Review, 3, 199-221. doi:1096-4037/00/1200-0199$18.00/0
Larzelere, R. E., & Kuhn, B. R. (2005). Comparing child outcomes of physical punishment and alternative disciplinary tactics: A meta-analysis. Clinical Child and Family
Psychology Review, 8, 1–37. doi:10.1007/s10567-005-2340-z
Lee, S. J., Altschul, I., & Gershoff, E. T. (2015). Wait until your father gets home? Mother's and fathers’ spanking and development of child aggression. Children and Youth Services Review, 52, 158-166. doi:/10.1016/j.childyouth.2014.11.006
*Lynam, D. R., Miller, D. J., Vachon, D., Loeber, R., & Stouthamer-Loeber, M. (2009). Psychopathy in adolescence predicts official reports of offending in adulthood. Youth Violence and Juvenile Justice, 7, 189-207. doi:10.1177/1541204009333797
*MacKenzie, M. J., Nicklas, E., Waldfogel, J., & Brooks‐Gunn, J. (2012). Corporal punishment and child behavioural and cognitive outcomes through 5 years of age: Evidence from a contemporary urban birth cohort study. Infant and Child Development, 21, 3-33. doi: 10.1002/icd.758
*MacKenzie, M. J., Nicklas, E., Waldfogel, J., & Brooks-Gunn, J. (2013). Spanking and child development across the first decade of life. Pediatrics, 132, e1118-e1125. doi:
10.1542/peds.2013-1227
*Maguire‐Jack, K., Gromoske, A. N., & Berger, L. M. (2012). Spanking and child development during the first 5 years of life. Child Development, 83, 1960-1977. doi:10.1111/j.1467-8624.2012.01820.x
Maruyama, G., & Ryan, C.S. (2014). Research Methods in Social Relations (8th ed.) West Sussex, UK: Wiley Blackwell.
McLoyd, V. C. (1990). The impact of economic hardship on African American families and children: Psychological distress, parenting, and socioemotional development. Child Development, 61, 311–346. doi:10.1111/j.1467-8624.1990.tb02781.x
McLoyd, V. C., & Smith, J. (2002). Physical discipline and behavior problems in African American, European American, and Hispanic children: Emotional support as a moderator. Journal of Marriage and Family, 64, 40-53. doi:10.1111/j.1741-3737.2002.00040.x
Nakagawa, S., & Santos, E. S. A. (2012). Methodological issues and advances in biological meta-analysis. Evolutionary Ecology, 26, 1253–1274. doi:10.1007/ s10682-012-9555-5. Oh, I., & Song, J. (2018). Mediating effect of emotional/behavioral problems and academic
competence between parental abuse/neglect and school adjustment. Child Abuse & Neglect, 86, 393-402. doi:10.1016/j.chiabu.2017.06.007
*Olson, S. L., Choe, D. E., & Sameroff, A. J. (2017). Trajectories of child externalizing problems between ages 3 and 10 years: Contributions of children's early effortful control, theory of mind, and parenting experiences. Development and Psychopathology, 29, 1333-1351. doi:10.1017/S095457941700030X
*Oyserman, D., Bybee, D., Mowbray, C., Hart-Johnson, T. 2005. When mothers have serious mental health problems: parenting as a proximal mediator. Journal of Adolescence, 28, 443-463. doi:10.1016/j.adolescence.204.11.004
*Pace, G. T., Lee, S. J., & Grogan-Kaylor, A. (2019). Spanking and young children’s socioemotional development in low-and middle-income countries. Child Abuse & Neglect, 88, 84-95. doi:10.1016/j.chiabu.2018.11.003
*Parkinson, C. E., Wallis, S. M., Prince, J., & Harvey, D. (1982). Research note: Rating the home environment of school-age children; A comparison with general cognitive index and school progress. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 23, 329–333. doi:10.1111/j.1469-7610.1982.tb00077.x
Paolucci, E. O., & Violato, C. (2004). A meta-analysis of the published research on the affective, cognitive, and behavioral effects of corporal punishment. The Journal of Psychology, 138, 197-222. doi:10.3200/JRLP.138.3.197-222
*Pettit, G. S., Bates, J. E., & Dodge, K. A. (1997). Supportive parenting, ecological context, and children's adjustment: A seven‐year longitudianl study. Child Development, 68, 908-923. doi:10.1111/j.1467-8624.1997.tb01970.x
Pinquart, M., & Kauser, R. (2018). Do the associations of parenting styles with behavior problems and academic achievement vary by culture? Results from a
meta-analysis. Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology, 24, 75. doi:10.1037/cdp0000149
*Pitchik, H. O., Fawzi, W. W., McCoy, D. C., Darling, A. M., Abioye, A. I., Tesha, F., Smith, E.R., Mugusi, F., & Sudfeld, C. R. (2018). Prenatal nutrition, stimulation, and exposure to punishment are associated with early child motor, cognitive, language, and
socioemotional development in Dar es Salaam, Tanzania. Child: Care, Health and Development, 44, 841-849. doi:10.1111/cch.12605
*Power, T. G., & Chapieski, M. L. (1986). Childrearing and impulse control in toddlers: a naturalistic investigation. Developmental Psychology, 22, 271. doi:10.1037/0012-1649.22.2.271
*Prendergast, S., & MacPhee, D. (2018). Parental contributors to children’s persistence and school readiness. Early Childhood Research Quarterly, 45, 31-44.
doi:10.1016/j.ecresq.2018.05.005
Prino, C. T., & Peyrot, M. (1994). The effect of child physical abuse and neglect on aggressive, withdrawn, and prosocial behavior. Child Abuse & Neglect, 18, 871-884. doi:10.1016/0145-2134(94)90066-3
Rigter, J. Handboek ontwikkelingspsychopathologie bij kinderen jeugdiger. Bussum, Nederland: Uitgeverij Coutinho.
Santiago, C. D., Wadsworth, M. E., & Stump, J. (2011). Socioeconomic status, neighborhood disadvantage, and poverty-related stress: Prospective effects on psychological syndromes among diverse low-income families. Journal of Economic Psychology, 32, 218-230. doi:10.1080/10615806.2011.583347
Smith, J. R., & Brooks-Gunn, J. (1997). Correlates and consequences of harsh discipline for young children. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 151, 777-786.
doi:10.1001/archpedi.1997.02170450027004
*Straus, M. A., & Paschall, M. J. (2009). Corporal punishment by mothers and development of children's cognitive ability: A longitudinal study of two nationally representative age cohorts. Journal of Aggression, Maltreatment & Trauma, 18, 459-483.
doi:10.1080/10926770903035168
Straus, M. A., Sugarman, D. B., & Giles-Sims, J. (1997). Spanking by parents and subsequent antisocial behavior of children. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 151, 761-767. doi:10.1001/archpedi.1997.02170450011002
UNICEF (1989, 20 november). The United Nations Convention on the Rights of the Child.
https://downloads.unicef.org.uk/wp-content/uploads/2010/05/UNCRC_united_nations_convention_on_the_rights_of_the_chil d.pdf?_ga=2.149651444.391155217.1592726542-1176021202.1592726542
UNICEF. (2014). Hidden in plain sight: A statistical analysis of violence against children. New York, NY: UNICEF.
UNICEF. (2017). A familiar face. Violence in the lives of children and adolescents. New York, NY: UNICEF
*Useche, A. C. (2011). Effects of family, schools, and community contexts on children's self-regulation, competence in mathematics and reading, and social and emotional
adjustment [Ongepubliceerd proefschrift]. University of Florida.
*Uwemedimo, O. T., Howlader, A., & Pierret, G. (2017). Parenting practices and associations with development delays among young children in Dominican Republic. Annals of Global Health, 83, 568-576. doi:10.1016/j.aogh.2017.10.007
Van der Laan, P. H. (2004). Over straffen, effectiviteit en erkenning. Justitiële Verkenningen, 30(5), 31-48.
*Weegar, K., Guérin‐Marion, C., Fréchette, S., & Romano, E. (2018). Child physical punishment, parenting, and school readiness. Infant and Child Development, 27, e2050. doi:10.1002/icd.2050
Wibbelink, C., & Assink, M. (2015). Handleiding voor het uitvoeren van een drie-level meta-analyse in R [Manual for conducting a three-level meta-analysis in R]. Amsterdam: Afdeling Forensische Orthopedagogiek, Universiteit van Amsterdam.
Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, 89-100.
Zolotor, A. J., Theodore, A. D., Chang, J. J., Berkoff, M. C., & Runyan, D. K. (2008). Speak softly—and forget the stick: Corporal punishment and child physical abuse. American Journal of Preventive Medicine, 35, 364-369. doi: 10.1016/j.amepre.2008.06.031
Bijlage A: Tabellen en Grafieken
Tabel 1
Overzicht Geïncludeerde Studies in Meta-Analyse
Auteur(s) en publicatiejaar N # ES Label corrigerende tik Gemeten aspect van cognitieve vermogen
Berlin et al., 2009 2573 5 Spanking Mentale ontwikkeling
Oyserman, Bybee, Mowbray & Hart-Johnson, 2005
164 2 Corporal punishment Aandacht en concentratie Snelheid van informatieverwerking Gest, Freeman, Domitrovich & Welch,
2004
76 3 Physical discipline Problemen met oplossingsvaardigheden Woordenschat
Lynam, Miller, Vachon, Loeber & Stouthamer-Loeber, 2009
338 2 Physical punishment Aandacht en concentratie Woordenschat
Maguire-Jack, Gromoske, Berger, 2012 3870 5 Spanking Woordenschat Power & Chapieski, 1986 18 3 Physical punishment Woordenschat
Probleemoplossingsvaardigheden Combinatie van verbale en non-verbale vaardigheden (totaal score)
Straus & Paschall, 2009 1510 4 Corporal punishment Planningsvaardigheden Parkinson, Wallis, Prince & Harvey,
1982
20 2 Spanking Schoolprestaties
Combinatie van verbale en non-verbale vaardigheden (totaal score)
Dede Yildirim & Roopnarine, 2019 5628 5 Physical discipline Lezen/spelling Weegar, Guérin-Marion, Fréchette &
Romano, 2018
5513 4 Physical punishment Planningsvaardigheden
Uwemedimo, Howlander & Pierret, 2017
74 2 Spanking Sociale cognitieve vaardigheden
Woordenschat
Useche, 2011 17060 8 Spanking Planningsvaardigheden
Woordenschat Prendergast & MacPhee, 2018 2977 5 Physical punishment Lezen/spelling
Rekenen Woordenschat
Probleemoplossingsvermogen Combinatie van verbale en non-verbale vaardigheden (totaalscore)
Pitchik, et al., 2018 198 1 Physical punishment Woordenschat
Petit, Bates & Dodge, 1997 585 2 Physical punishment Schoolprestaties
Pace, Lee & Grogan-Kaylor, 2019 215885 1 Spanking Combinatie van verbale en non-verbale vaardigheden (totaalscore)
Olson, Choe & Sameroff, 2017 238 1 Physical discipline Intelligentie MacKenzi, Nicklas, Waldfogel &
Brooks-Gunn, 2013
1532 1 Spanking Woordenschat
MacKenzi, Nicklas, Waldfogel & Brooks-Gunn, 2012
779 1 Spanking Woordenschat
Kessensich, 2006 7146 1 Spanking Schoolprestaties
Halgunseth et al., 2017 1123 1 Physical discipline Schoolprestaties Gershoff, Ansari, Purtell & Sexton,
2016
2063 3 Spanking Lezen/spelling
Woordenschat
Font & Cage, 2018 658 4 Spanking Lezen/spelling
Aucoin, Frick & Bodin, 2006 98 1 Spanking Intelligentie
Ansari & Gershoff, 2016 1020 2 Spanking Rekenen
Woordenschat Bradley, Corwyn, Burchinal, McAdoo
& García Coll, 2001
5310 2 Spanking Rekenen
Woordenschat Abolfotouh, El-Bourgy, Seif El Din &
Mehanna, 2009
400 1 Corporal punishment Schoolprestaties
Noot. N = totale steekproefgrootte; # ES = aantal effectgroottes; Label corrigerende tik = gehanteerde label van de
Tabel 2
Resultaten van Moderatoranalyse van Continue Variabelen
Naam variabele # studies # ES Intercept/gem. r (95% BI) β1 (95% BI) F (df1, df2)a pb
Publicatie jaar 27 72 -3.109 (-12.307, 6.088) 0.002 (-0.003, 0.006) 0.440 (1, 70) .509 Studie duur 25 65 -0.057 (-0.121, 0.008)+ 0.000 (-0.001, 0.001) 0.149 (1, 63) .701
Aantal metingen corrigerende tik
27 72 -0.128 (-0.181, -0.075)*** 0.041 (0.017, 0.066)** 11.426 (1, 70) .001**
Gemiddelde leeftijd kind 27 72 -0.074 (-0.129, -0.019)** 0.000 (0.000, 0.001) 0.970 (1, 70) .328
% Jongens 25 65 -0.064 (-0.094, -0.033) 0.001 (-0.002, 0.003) 0.155 (1, 63) .695 Ondergrens leeftijd kind
waarop kind geslagen werd
25 67 -0.048 (-0.094, -0.003)* -0.000 (-0.001, 0.001) 0.000 (1, 65) .985
Bovengrens leeftijd kind waarop kind geslagen werd
26 69 -0.080 (-0.135, -0.026)** 0.000 (-0.000, 0.001) 1.829 (1, 67) .181
Ondergrens leeftijd kind waarop cognitieve vermogens gemeten werden
27 72 -0.073 (-0.130, -0.015)* 0.000 (-0.000, 0.001) 0.801 (1, 70) .374
Bovengrens leeftijd kind waarop cognitieve vermogens gemeten werden
27 72 -0.082 (-0.141, -0.023)** 0.000 (-0.000, 0.003) 1.495 (1, 70) .226
Gemiddelde leeftijd ouder 12 33 -0.148 (-0.544, 0.248) 0.003 (0.011, 0.017) 0.171 (1, 31) .682 % Vaders 15 36 -0.057 (-0.098, -0.015)** -0.000 (-0.002, 0.002) 0.001 (1, 34) .981 Etniciteit % minderheid 25 69 -0.052 (-0.083, -0.022)** 0.001 (-0.000, 0.002) 2.585 (1, 67) .113 % Wit 20 59 -0.041 (-0.074, -0.007)* -0.001 (-0.002, 0.001) 0.643 (1, 67) .426 % Afrikaans-Amerikaans 16 48 -0.035 (-0.069, -0.001)* 0.001 (-0.002, 0.004) 0.552 (1, 46) .461 % Latijns-Amerikaans 14 44 -0.039 (-0.077, -0.002)* -0.001 (-0.003, 0.002) 0.606 (1, 42) .441 % Native-Amerikaans 1 4 -0.020 (-0.210, -0.170) - - - % Aziatisch 3 11 -0.052 (-0.151, 0.047) -0.073 (-0.189, 0.043) 2.012 (1, 9) .190 % Caribisch 2 7 -0.176 (-0.390, 0.039)+ - - - % Overig 11 32 -0.042 (-0.76, -0.008)* 0.001 (-0.001, 0.003) 0.4601 (1, 30) .503 Noot. # studies = aantal studies; # ES = aantal effectgroottes; gem. r = gemiddelde effectgrootte (Pearson’s r); BI =
betrouwbaarheidsinterval; β1 = geschatte richtingscoëfficiënt; df = vrijheidsgraden. a Omnibustest van alle regressiecoëfficiënten in het model.
b p-Waarde van de omnibus test. +p <.1; * p <.05; ** p <.01; *** p <.001
Tabel 3
Resultaten van Moderatoranalyse van Dichotome of Categoriale Variabelen
Naam variabele # studies # ES Intercept/gem. r (95% BI) β1 (95% BI) F (df1, df2)a pb
Publicatie status 0.570 (1, 70) .453 Ongepubliceerd (RC) 2 9 -0.085 (-0.180, 0.010) Gepubliceerd 25 63 -0.047 (-0.079, -0.15) 0.038 (-0.063, 0.139) Afhankelijkheid van beoordelaars 0.764 (1, 70) .385 Dezelfde beoordelaars (RC) 3 7 -0.046 (-0.077, -0.015)** Verschillende beoordelaars 24 65 -0.089 (-0.181, 0.004) -0.043 (-0.140, 0.055) Sekse kind 0.770 (1, 70) .383 Jongens en meisjes (RC) 26 70 -0.053 (-0.084, -0.022)*** Alleen jongens 1 2 0.020 (-0.144, 0.184) 0.073 (-0.093, 0.240) Alleen meisjes 0 0
Sociaal economische status (SES) 2.779 (2, 49) .072+ Laag (RC) 11 34 -0.038 (-0.071, -0.005)* Middel 4 11 -0.015 (-0.076, -0.046 0.023 (-0.047, 0.092) Hoog 4 7 -0.151 (-0.252, -0.050)** -0.113 (-0.220, -0.007)* Onderwijsniveau ouder 1.045 (3, 43) .383 Middle School (RC) 2 2 -0.054 (-0.184, 0.075) High School 3 11 -0.065 (-0.144, 0.015) -0.010 (-0.162, 0.142) College 7 25 0.029 (-0.080, 0.022) 0.025 (-0.114, -0.164) University 6 9 -0.106 (-0.179, -0.034)** -0.052 (-0.020, 0.096)
Land van dataverzameling 1.161 (4, 67) .336
Verenigde Staten (RC) 19 55 -0.042 (-0.075, -0.0087)* Canada 1 4 0.010 (-0.107, 0.127) 0.052 (-0.070, 0.174) Europa 1 1 -0.260 (-0.630, 0.110) -0.218 (-0.589, 0.153) Niet-Westers 5 10 -0.101 (-0.179, -0.024)* -0.059 (-0.114, 0.025) Allerlei 1 1 -0.101 (-0.277, 0.075) -0.059 (-0.238, 0.120) Onderzoeksdesign 0.660 (2, 69) .520 Prospec./Longitudin. (RC) 21 62 -0.049 (-0.082, -0.017)** Retrospectief 1 2 0.020 (-0.143, 0.183) 0.069 (-0.097, 0.236) Cross-sectioneel 5 8 -0.086 (-0.180, 0.008) -0.037 (-0.136, 0.062)
Meetmethode van slaan 1.716 (3, 68) .172
Observatie (RC) 2 3 -0.260 (-0.633, 0.113)
Ouderrapportage 23 64 -0.059 (-0.091, -0.027) 0.201 (-0.174, 0.575) Kindrapportage 2 3 -0.009 (-0.117, 0.100) 0.278 (-0.113, 0.668) Ouder-, kindrapportage 2 3 0.028 (0.114, 0.170) 0.312 (-0.087, 0.712)
Tijdsperiode meting slaan 2.273 (5, 66) .057+
Afgelopen week (RC) 9 27 -0.041 (-0.089, 0.007)+ Afgelopen maand 5 13 -0.080 (-0.147, -0.013)* -0.039 (-0.121, 0.043) Ooit 2 5 -0.396 (-0.640, -0.152)** -0.355 (-0.604, -0.106)** Hypothetisch 1 3 -0.083 (-0.271, 0.104) -0.042 (-0.235, 0.151) Specifieke tijdsp. 1 1 0.138 (-0.133, 0.409) 0.179 (-0.096, 0.454) Doorgaand 9 23 -0.034 (-0.085, 0.018) 0.008 (-0.063, 0.078)
Operationalisatie corr. tik 0.505 (2, 37) 0.608
Slaan met blote hand (RC) 12 30 -0.042 (-0.086, 0.002)+
Combinatie 2 5 -0.007 (-0.114, 0.101) 0.036 (-0.080, 0.152)
