Creativiteit is de moed om zekerheden los te laten

(1)

Creativiteit is de moed om zekerheden los te laten

Erich Fromm

Een onderzoek naar de factoren om het creatief denken te stimuleren

Avans Hogeschool, opleiding leraar basisonderwijs Onderzoeksrapportage in het kader van

de kernopgave ‘Praktijkonderzoek Schoolontwikkeling’ (POS) Begeleider: Theo Pullens

Stageschool: De Toermalijn Breda, 11 mei 2015 Student: Samantha Wouts Studentnummer: 2051347 shjm.wout@student.avans.nl

(2)

Inhoudsopgave

Voorwoord 1

Hoofdstuk 1 inleiding 2

Hoofdstuk 2 rationale, literatuuronderzoek en onderzoeksvraag 3

2.1 rationale en situatieschets 3 2.1.1 rationale 3 2.1.2 situatieschets 4 2.2 literatuuronderzoek 6 2.3 onderzoeksvraag 11 2.3.1 conceptueel model 11 2.3.2 hypothese 11

Hoofdstuk 3 onderzoek ontwerp en –uitvoering 12

3.1 methode 12 3.1.1 onderzoeksgroep 12 3.1.2 innovatieve oplossing 12 3.1.3 voor- en nameting 13 3.1.4 tijdsplanning 14 3.2 uitvoering 15

Hoofdstuk 4 resultaten en conclusies 16

4.1 resultaten 16 4.2 conclusie 16 4.3 beperkingen 16 4.4 aanbevelingen 17 Samenvatting 18 Literatuurlijst 19 Bijlagen 22 1. Woordweb 22 2. SPSS-output 23

3. Uitslag metingen experimentele conditie 27

4. Uitslag metingen controleconditie 39

5. Score originaliteit experimentele conditie 47

6. Score originaliteit controleconditie 53

7. Overzichten van score experimentele conditie 56

(3)

Voorwoord

Dit onderzoek is geschreven ter afronding van de PABO aan Avans Hogeschool in Breda. In het

afstudeeronderzoek staat het bevorderen van de creatieve houding bij kinderen centraal. Hiervoor is intensieve studie verricht en heeft er een experiment plaatsgevonden. Het experiment heeft plaatsgevonden op De Toermalijn in Halsteren in groep 3b.

Er is met veel enthousiasme gewerkt aan dit onderzoek. Er zijn nieuwe inzichten tot stand gekomen en het was inspirerend om de nieuwe inzichten toe te passen in de praktijk. Vanuit de Topclass Vernieuwing heb ik al veel kennis en inzichten opgedaan over de 21st century skills en met name creativiteit. Vanuit de lessen en de gastlessen is mijn interesse in het onderwerp creativiteit toegenomen. Ik wil om deze reden de gastsprekers bedanken en Suzan van Brussel, die een leidende rol had binnen Topclass Vernieuwing.

Dit onderzoek is mogelijk gemaakt door een aantal mensen dat mij begeleid heeft bij de uitwerking en de uitvoering. De directie van De Toermalijn wil ik bedanken voor het feit dat ik mijn onderzoek op De Toermalijn mocht uitvoeren. De collega’s op De Toermalijn wil ik bedanken voor de open houding en het meedenken tijdens mijn onderzoek. De leerlingen van groep 3A en 3B wil ik bedanken voor hun inzet tijdens mijn

onderzoek. Verder wil ik Jeroen van Aert van De Toermalijn bedanken voor het van feedback voorzien van mijn onderzoek op talig vlak.

Mijn ouders wil ik bedanken , omdat zij mij de rust, ruimte en tijd hebben gegeven om aan dit onderzoek te werken. Dit onderzoek heeft veel tijd gekost en bracht de nodige spanningen met zich mee. Zij wisten mij te motiveren en moed te geven op de momenten dat ik het even niet zag zitten.

Mijn grootste dank gaat uit naar mijn mentor Yvonne Muijsers en mijn POS-begeleider Theo Pullens. Beiden hebben mij de kans gegeven alles uit het onderzoek te halen door de feedback en de kritische blik die zij hadden. Ik heb veel geleerd van hun kennis, gedrevenheid en enthousiasme. Er was genoeg ruimte om vragen te stellen en gesprekken aan te gaan, ondank hun drukke agenda.

Tot slot wil ik mijn medestudenten Lotte en Stephanie bedanken voor de nuttige feedback, tips en inhoudelijk goede gesprekken.

Samantha Wouts 11 mei, 2014

(4)

Hoofdstuk 1 inleiding

In dit onderzoek gaat het over het bevorderen van het creatief denken bij de leerlingen van groep 3b van basisschool De Toermalijn in Halsteren. Er is gebruik gemaakt van een quasi-experimenteel onderzoek om te kunnen vaststellen of de innovatieve oplossing bijdraagt aan het bevorderen van het creatief denken. In hoofdstuk 2 worden de rationale en situatieschets (2.1) beschreven, dit betreft de aanleiding van het onderzoek. De aanleiding is geschreven vanuit maatschappelijk perspectief, onderwijskundig perspectief en vanuit het oogpunt van De Toermalijn. Vervolgens is in het literatuuronderzoek (2.2) het theoretisch kader geanalyseerd. In het literatuuronderzoek worden inzichten besproken en bekritiseerd, waardoor het persoonlijk standpunt is gevormd. Vanuit de literatuur is de onderzoeksvraag tot stand gekomen (2.3). Het conceptueel model en de hypothese worden beschreven in dit hoofdstuk.

Hoofdstuk 3 is gericht op het ontwerp van de innovatieve oplossing en de uitvoering. De methode (3.1) wordt uitvoerig beschreven. Hierin wordt verantwoording afgelegd over de keuze van de onderzoeksgroep, de innovatieve oplossing en de voor- en nameting. Ook wordt de tijdsplanning voor het onderzoek beschreven. Er wordt ingegaan op de uitvoering (3.2) van de innovatieve oplossing.

In hoofdstuk 4 worden de concrete resultaten (4.1) beschreven die zijn gevonden bij het testen van de innovatieve oplossing. Hier wordt teruggekeken naar de oorspronkelijke onderzoeksvraag. De conclusie (4.2) wordt geformuleerd aan de hand van de geraadpleegde literatuur van hoofdstuk 2. De beperkingen (4.3) van het onderzoek worden besproken en het hoofdstuk wordt afgesloten met suggesties voor vervolgonderzoek. Tot slot volgt er een samenvatting, een literatuurlijst en een aantal bijlagen met betrekking tot het onderzoek.

(5)

Hoofdstuk 2 rationale, literatuuronderzoek en onderzoeksvraag 2.1 rationale en situatieschets

2.1.1 rationale

Leerlingen vormen tot autonome persoonlijkheden en het overdragen van kennis blijven de belangrijkste hoofdopdrachten van het onderwijs (Van Bijsterveld, 2011). De Jong (2012) is van mening dat het voorbereiden op een democratische burgerschap in het onderwijs belangrijk is. Door het democratische burgerschap is het van belang dat kinderen opgeleid worden tot burgers die kritisch kunnen denken, durven te verbeelden, empathisch begrip kunnen tonen en besef hebben van de complexiteit van de wereld. Onderwijs dient een extra focus te leggen op de snel veranderende wereld (Robinson, 2006; De Jong, 2014). Einon (2002) beweert dat creatieve mensen zich beter kunnen aanpassen aan de veranderde wereld. Robinson (2006) bevestigt dit en beweert dat kinderen creativiteit nodig hebben om voor te bereiden op een snel veranderende wereld

(Robinson ,2006). Het is goed dat er focus wordt gelegd op de snel veranderende wereld, de vraag blijft echter wel of alleen creativiteit nodig is voor het voorbereiden op de steeds veranderende wereld?

In de samenleving is een groeiende vraag naar creativiteit, met name in het onderwijs (Van der Kooij, 2013; De Onderwijsraad, 2013). Volgens de Onderwijsraad (2013) moet in het onderwijsprogramma meer persoonlijke differentiatie in niveauverschillen mogelijk zijn.

Creativiteit leert mensen zich aan te passen aan veranderende omstandigheden en hierdoor zal creativiteit een centrale rol gaan spelen binnen het onderwijs (Robinson, 2006; Winner & Hetland, 2007; De Bono 1967). Van der Kooij (2013) is van mening dat er te weinig aandacht is voor ontwikkeling van creativiteit in opvoeding en onderwijs. De Onderwijsraad (2013) bevestigt dit en is van mening dat scholen onvoldoende verantwoording afleggen over de inzet van creativiteit en dat scholen te weinig op de hoogte zijn van de mogelijkheden van creativiteit. Het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap beweert dat het investeren in de creativiteit van mensen steeds belangrijker wordt, omdat het een bijdrage levert aan het innovatieve vermogen van de samenleving (OCW, 2005). Van der Kooij (2013) beweert dat het ontwikkelen van creatieve vaardigheden in het onderwijs niet weg te denken is in de maatschappij. Creativiteit en kinderen horen bij elkaar (De bode & Nijman, 2014). Begrijpelijk is dat creativiteit een centrale rol gaat spelen binnen het onderwijs, maar de vraag is op welke manier creativiteit kan worden toegepast wanneer scholen onvoldoende op de hoogte zijn over de mogelijkheden van creativiteit. Wordt er verwacht dat elke school creativiteit inzet?

Robinson (2006) verklaart dat creativiteit net zo belangrijk is als leren lezen en Robinson zegt dat het met dezelfde status behandeld moet worden. Volgens De Bode & Nijman (2014) is er onduidelijkheid over wat creativiteit is, waar het vandaan komt, hoe creativiteit herkend wordt en hoe het aangeleerd en uitgelokt wordt. Creativiteit wordt vaak gebruikt als synoniem voor kunstzinnigheid en artisticiteit. De uitspraak van Robinson (2006) dat creativiteit net zo belangrijk is als leren lezen kan in twijfel worden getrokken door de uitspraak van Bode & Nijman (2014) die beweren dat er veel onduidelijk is over creativiteit. Pas wanneer creativiteit een duidelijk begrip is en duidelijk is hoe creativiteit herkend, aangeleerd en uitgelokt wordt, kan bepaald worden of dit net zo belangrijk is als leren lezen.

(6)

2.1.2 situatieschets

Dit onderzoek wordt gehouden op basisschool De Toermalijn. De school wil kinderen, leraren en ouders voorbereiden op het functioneren in de samenleving van de 21e_{eeuw. De Toermalijn richt zich op creatieve,}

onderzoekende, kritische en probleemoplossende vermogens van kinderen. Door af te wisselen met divergent en convergent denken, leren en werken, werkt De Toermalijn opbrengstgericht. Convergent denken wordt ingezet tijdens rekenen, taal, spelling en begrijpend lezen. Divergent denken wordt ingezet tijdens de wereldoriënterende vakken, sociaal-emotionele lessen en bij de culturele vakken (Schoolgids Toermalijn, 2014/2015). In de schoolgids (2014/2015, p. 4) worden creatieve kinderen beschreven als: ‘kinderen die meerdere oplossingen kunnen bedenken voor problemen of vraagstellingen. Kinderen die vrij kunnen denken en met vernieuwende oplossingen of invalshoeken komen’ (p. 4). In de schoolgids wordt gesteld dat kinderen van groep 3 onderwerpen aandragen en deze op een kritische en creatieve wijze bespreken.

De Toermalijn is een school die staat in een nieuwbouwwijk in Halsteren. Het is een brede school waarin samengewerkt wordt met kinderopvang ‘ZO’ en peuterspeelzaal ‘Robbedoes’. Om de creativiteit te bevorderen worden op de school creamiddagen verzorgd voor kinderen van de peuterspeelzaal, kinderopvang en groep 1/2 (Schoolgids 2014/2015, p. 18).

De Toermalijn maakt onderdeel uit van de Lowys Porquinstichting (LPS). In het strategisch beleidsplan 2.0 (het College van Bestuur van de Lowys Porquinstichting, 2013-2017) wordt gesteld dat de 21st Century skills een nieuwe manier van leren, leven en werken zijn. LPS schrijft dat de 21st Century skills competenties zijn die het ‘anders leren’ ondersteunen en richting geven. De competenties zijn ingedeeld in de hoofdrubrieken

communicatie, samenwerken, ICT-geletterdheid, creativiteit, kritisch denken, probleemoplossende

vaardigheden en sociaal-culturele vaardigheden. In het strategisch beleidsplan 2.0 van de LPS (2013- 2017, p. 8) staan doelen opgesteld voor de scholen die aangesloten zijn bij de LPS. Eén van de doelen is dat in mei/ juni 2014 minimaal 50% van alle onderwijskundige medewerkers bekend is met de vaardigheden van de 21e_eeuw.

De onderwijskundige medewerkers moeten in staat zijn de kennis toe te passen in het onderwijs. Dit is een ambitieuze doelstelling, maar het is nog maar de vraag hoe gecontroleerd zal worden of dit doel behaald is. Enkele leerkrachten van De Toermalijn (persoonlijke communicatie, 23 september, 2014) beschrijven creatief denken als het kijken naar meerdere kanten van het probleem, het buiten de gestelde kaders kijken, het denken zonder grenzen en het open staan voor verschillende antwoorden en strategieën. Een aantal leerkrachten van De Toermalijn zegt dat er een groot schakelvermogen nodig is om standpunten in te nemen en obstakels om te buigen naar kansen. Creatief denken wordt door enkele leerkrachten ingezet door in de klas gebruik te maken van open vragen, strategieën bespreekbaar te maken en onderwijs vanuit het kind te laten komen. Opvallend is dat de leerkrachten van De Toermalijn verschillende opvattingen hebben over het begrip ‘creativiteit. De Bode en Nijman (2014) beweren dat ondanks de waardetoekenning aan creativiteit in het onderwijs, er

onduidelijkheid blijft over wat creativiteit is.

Volgens de directie van De Toermalijn (persoonlijke communicatie, 1 oktober, 2014) is creativiteit opgenomen in de visie, omdat creativiteit behoort tot de 21st century skills en deze skills al belangrijke doelen op zich zijn. Ook is het doel ‘creativiteit’ opgenomen in de visie, omdat dit een voorwaarde is om onderzoek naar te verrichten en onderzoek leidt tot vernieuwing en verbetering. De doelen van de school zijn tot stand gekomen door de directrice. De directrice heeft een voorzet gedaan en dit voorzet is besproken met de MR en het team. De directrice heeft uiteindelijk besloten het doel definitief op te nemen in de schoolgids.

Problemen bij creativiteit zijn vaak complex en moeilijk te doorgronden met betrekking op de effecten op lange termijn. De belangrijkste factor die van invloed is op de ontwikkeling van creativiteit bij kinderen is de

leerkracht. De leerkracht die voor een creatieve benadering kiest, zal de manier van lesgeven moeten aanpassen, waarbij denkvaardigheden naar een hoger plan wordt gebracht (De Bode & Nijman, 2014). Een tweede belangrijke factor is de omgeving. Wanneer de fysieke omstandigheden binnen de klas aangenaam en ‘gezond’ zijn, kunnen kinderen pas goed functioneren. Uiteindelijk is de leerkracht hier verantwoordelijk voor (De Bode & Nijman, 2014; De Jong, 2012). Een andere factor die van invloed is op de creativiteitsontwikkeling

(7)

zijn de werkvormen die worden toegepast. De Bode en Nijman (2014) beweren dat creativiteit gestimuleerd kan worden door bepaalde leerinhouden en werkvormen in te zetten. Een andere factor die van invloed is op de creativiteit is het intrapersoonlijk kenmerk van het kind (De Bode & Nijman, 2014; De Jong, 2012). De factoren worden verder uitgewerkt in hoofdstuk 2.2.

Vanuit de gesprekken met de leerkrachten van de Toermalijn, blijkt dat er verschillende aanpakken gehanteerd worden in de klassen, doordat er onduidelijkheid is over het begrip ‘creativiteit’ (persoonlijke communicatie, 23 september, 2014). Het effect hiervan is dat creativiteit niet volledig ontwikkeld wordt. Het doel van dit

onderzoek is om het begrip ‘creativiteit’ helder te krijgen en een werkwijze te ontwikkelen die het creatief denken bij de kinderen stimuleert.

De schoolontwikkelingsvraag wordt voorlopig toegespitst tot de volgende vraag: ‘Welke onderwijskundige principes kunnen leerkrachten toepassen om creatief denken bij leerlingen te stimuleren?’

(8)

2.2 literatuuronderzoek

Bij aanvang van het theoretisch kader zal eerst het begrip creativiteit verduidelijkt worden. Creativiteit is het vermogen om iets nieuws te scheppen, te creëren. Dit houdt in dat creativiteit het vermogen schept om situaties of problemen op een nieuwe manier te gaan bekijken. Hierbij wordt er niet alleen gericht op het creatief product, maar is er ook informatie nodig over het creatief proces, waarop het product tot stand is gekomen (De Jong, 2012). De Bono (1967) en Robinson (2010) zijn van mening dat creativiteit gelijk staat aan het vermogen om geaccepteerde waarheden en patronen te doorbreken. De Bono (1967) beschrijft dit als door verschillende brillen kijken naar een probleem en Jacobs (2005) sluit hierbij aan en noemt dit over grenzen heen kijken. Het creatief product wordt beschreven als een niet eerder bedachte oplossing voor een bestaand probleem (Delnooz, 2010). Jacobs (2005) is van mening dat bij productieve creativiteit, gedegenheid en doelgerichtheid gecombineerd zijn, waarbij professionele en wetenschappelijke inzichten zijn geïntegreerd. Csikszentmihalyi (1996) definieert creativiteit als iedere handeling, elk idee of product dat een bestaande verandert of een bestaand domein in een nieuw document transformeert. Matthews (2010) is van mening dat een creatief proces moet resulteren in een uniek resultaat dat erkend wordt door experts, die zien dat hun bijdrage hun domein verandert. Creativiteit is een proces van originele ideeën die waarde in de wereld toevoegen door de interactie van verschillende gedisciplineerde wijzen (Robinson, 2010; Eastaway, 2007; De Bode & Nijman, 2014). Byttebier (2002) definieert creatief denken als een geheel van denkattitudes, denkvaardigheden, denktechnieken en denkprocessen die de kans op patroondoorbreking vergroten. Creativiteit hangt vast aan drie speerpunten: onvoorspelbaarheid, chaos en diversiteit (Kruisman & Donath, 2013). Creativiteit is de capaciteit die nodig is voor onverwachtse veranderingen (Van der Kooij & Wissink, 2013; Jacobs, 2005). In dit onderzoek is er gekozen om creativiteit te definiëren als het vermogen om geaccepteerde waarheden en patronen te doorbreken (De Bono, 1967; Robinson, 2010; Jacobs, 2005). Creatief denken is het vermogen om voor een bestaand idee, handeling of product een nieuw idee te bedenken.

Kinderen kunnen door creatief denken een betekenisvolle plek verwerven in de maatschappij. In deze betekenisvolle plek kunnen kinderen talenten ontdekken en ontwikkelen (Van der Kooij & Wissink, 2013). Van der Kooij en Wissink (2013) zijn van mening dat creatief denken motiveert tot veelzijdige prestaties. Creatieve mensen zijn flexibel, zitten vol zelfvertrouwen en durven uitdagingen aan te gaan. Die uitdagingen geven kinderen de kans om mogelijkheden en eigen omgeving te scheppen (Van der Kooij, 2013). Een kind dat creatief is, is bereid om antwoorden te zoeken en kijkt vanuit verschillende invalshoeken naar een probleem (De Bode & Nijman, 2014). Van der Kooij (2013) zegt dat creatieve kinderen onverwachte omstandigheden om kunnen zetten in uitdagingen. Voor creativiteit is nodig: een analytisch denkvermogen, een kritische denkstijl en een ordelijke persoonlijkheid (Sternberg & Lubart, 1995). Creativiteit geeft vertrouwen en flexibiliteit. Sternberg en Lubart (1995) zijn van mening dat creativiteit een onzeker en toevallig proces is, waarbij de nieuwsgierigheid geprikkeld wordt. Dat creativiteit een onzeker en toevallig proces is kan in twijfel worden getrokken. Later wordt benoemt dat creativiteit te ontwikkelen is. In dit onderzoek wordt er vanuit gegaan dat creativiteit een houding is die ontwikkeld kan worden. Door na te denken over het creatief proces vooraf, tijdens of achteraf, wordt het creatief proces vergroot. De Jong (2012) is van mening dat creativiteit een individueel proces kan zijn, maar dat dit ook een gedeeld proces kan zijn.

Een voorwaarde om creatief te zijn is divergent denken (De Bono, 1967; Delnooz, 2008; Damasio, 2011; Byttebier, 2002; Villalba, 2010; De Jong, 2012). De eerste fasen van het creatief proces zijn gericht op divergent denken. Divergentie is gericht op de inventiviteit van het individu en is een belangrijk aspect voor het creatief proces (Villalba, 2010). Divergeren is het spontaan denken in nieuwe ideeën (Byttebier, 2002). De Toermalijn werkt divergent, door het onderwijs vanuit de kinderen te laten komen. Een mooie gedachte, maar het is de vraag wat dit oplevert en welke doelen hiermee behaald gaan worden. De Toermalijn maakt een combinatie met convergent en divergent onderwijzen, zodat de leerkrachten ervoor waken dat de onderwijsdoelen worden behaald (schoolgids, 2014/2015, p. 5). Convergentie staat naast divergentie en ze versterken elkaar als ze in combinatie gebruikt worden (Robinson, 2006; Villalba, 2010; Nussbaum, 2011; Gaspersz, 2009). Robinson (2012) zegt daarentegen dat creativiteit los staat van divergent denken. Divergentie en convergentie zijn twee

(9)

verschillende manieren van onderwijzen. In het onderwijs is divergentie een nieuwe manier van lesgeven en divergentie valt niet weg te denken in ons onderwijs, hierdoor zullen ze beide gebruikt worden in ons onderwijs.

Mulcahey (2009) is juist van mening dat verbeelding een voorwaarde is om creatief te denken. Verbeelding is een vaardigheid die nodig is om anders naar dingen te kijken en nieuwe voorstellingen te maken, waardoor nieuwe mogelijkheden ontstaan (Mulcahey, 2009; Van Heusden, 2010). Van der Kooij en Wissink (2013) beweren dat kinderen actief nieuwe kennis verwerven door gebruik te maken van creatieve denkvaardigheden. De creatieve denkvaardigheden hebben Van der Kooij en Wissink (2013) ingedeeld in de domeinen: ‘verbinden en vergelijken, veranderen en vervormen, maken en reflecteren en doen en zijn’. De Jong (2012) is van mening dat creativiteit het doorbreken is van verschillende patronen. De Jong onderscheidt drie factoren die invloed hebben op de bevordering van creativiteit; omgevingsfactor, individuele vaardigheden en intrapersoonlijke kenmerken. Bode & Nijman (2014) bevestigen de drie genoemde factoren, maar ze benoemen dat ook de leerkracht, de leerinhouden, beeldende disciplines en feedback geven, invloed hebben op de bevordering van creativiteit.

Hieronder zal er worden ingegaan op de omgevingsfactor. Een vruchtbare omgeving creëren is een voorwaarde om creativiteit tot bloei te laten komen (Byttebier, 2002; Chomsky, 2008/2009). Delnooz (2010) en Robinson (2010) zijn van mening dat individuele eigenschappen worden beïnvloed door het systeem waarin mensen opgroeien. Jacobs (2005) is van mening dat een democratische cultuur, waarin we leven een voorwaarde is om creatief te denken. Delnooz (2010) zegt dat we op dit moment in ‘de cultuur van de waarheid’ leven, waarin wordt geleerd dat maar één antwoord juist is. De taak is om kinderen vraagtekens te laten zetten bij de bestaande kennis. Kritisch denken, zwakke punten in een verschijnsel of redenering zien, zet men aan om op zoek te gaan naar creatieve oplossingen. Byttebier (2002) zegt dat er geen creatieve resultaten geboekt kunnen worden zonder te werken aan een creatieve cultuur. In een creatieve cultuur geloven alle betrokkenen van een school in creativiteit. Een belangrijke taak is om collega’s te overtuigen om creativiteit te stimuleren. Een creatieve cultuur waarin alle betrokkenen in een school creativiteit toepassen is te begrijpen, maar omdat er zoveel verschillende opvattingen zijn over creativiteit is dit een lastig doel.

Om creativiteit te stimuleren zijn er divergerende en convergerende kwaliteiten nodig. In veel organisaties zijn convergerende vaardigheden groot, daarom is het van belang om divergerende kwaliteiten te ontwikkelen. Divergerende kwaliteiten zijn: vertrouwen, openheid, doorbreking denken en handelen, leren en ontwikkelen en experimenteren. Convergerende kwaliteiten zijn: gedeelde visie, focus houden, verantwoordelijkheid nemen en de resultaten vieren. Creativiteit ontwikkelt zich alleen in een leeromgeving waarin creativiteit wordt gezien als richtinggevend en waardevol. Om creativiteit te ontwikkelen zijn de juiste didactische en pedagogische vaardigheden nodig (Van der Kooij, 2013). Er moet een veilige leeromgeving zijn voor leerkrachten om de ideeën die ze hebben naar voren te brengen en uit te testen (Gaspersz, 2005).

In dit onderzoek is gekeken vanuit het perspectief van het kind. Om creatief te zijn is er een zekere mate van tolerantie nodig. Om op zoek te gaan naar creatieve oplossingen, moet er kritisch en analytisch gedacht kunnen worden (Delnooz, 2008). Een kind is het creatiefst op zijn vijfde en de creativiteit is gehalveerd op het moment dat een kind acht is. Op het moment dat de vierenveertigste levensjaar is bereikt, is creativiteit ingeruild voor conformiteit en structuur (Kruisman & Donath, 2013; Robinson, 2010; Van der Kooij, 2013; Walling 2009). Een mooie uitspraak, maar hoe betrouwbaar is deze informatie? De Jong (2012) beschrijft eerder dat creativiteit een intrapersoonlijk kenmerk is. In dit onderzoek is er vanuit gegaan dat creativiteit per persoon op een verschillend niveau ligt. Hierbij zal gekeken moeten worden naar de persoonlijke groei van ieder kind, zonder dat er uitspraken gedaan worden over de algemene groei van creativiteit.

Creativiteit is aangeboren en jonge kinderen zijn het creatiefst wanneer ze nog niet beïnvloed zijn door de creativiteit van anderen (Chomsky, 2008/2009; Van der Kooij, 2013; Robinson, 2006). Robinson (2006) stelt dat kinderlijke creativiteit gemakkelijk verloren kunnen gaan. Byttebier (2002) beweert dat creativiteit aangeboren is en om creativiteit te stimuleren blijkt de omgeving van groot belang. Sternberg en Lubart (1995) bevestigen dit, maar beweren dat kennis nodig is om tot creativiteit te komen. Creativiteit kan ontwikkeld worden door

(10)

creatieve vaardigheden te oefenen. Van der Kooij (2013) is van mening dat creatief denken, een creatieve houding en creatief gedrag ontwikkeld kunnen worden. Guilford (1950) ziet creativiteit juist als een unieke factor van intelligentie. Dat creativiteit aangeboren is of juist niet, is niet vast te stellen. Belangrijk is dat creativiteit te ontwikkelen is en hierbij is de omgeving en de leerkracht een belangrijke factor.

De leerkracht is een belangrijke factor en hieronder wordt er gekeken vanuit het perspectief van de leerkracht. Byttebier (2002) stelt dat middelen belangrijk zijn om creativiteit tot uiting te laten komen bij kinderen. Leerkrachten zijn een rolmodel en het is belangrijk dat leerkrachten zich bewust worden van houdingsaspecten van een creatieve leerkracht. De houdingsaspecten die bij een creatieve leerkracht horen zijn experimenteren en nieuwsgierigheid. Een leerkracht die professioneel en autonoom durft te handelen vanuit betrokkenheid en verantwoordelijkheid voor de ontwikkeling van de kinderen, toont leiderschap. Een leraar die dan kiest voor creativiteit, toont leiderschap in creatief onderwijs. Een creatieve leerkracht helpt kinderen bij het ontwikkelen van hun creativiteit, vanuit eigen overtuigingen over creativiteit (Van der Kooij, 2013). Cremin (2009) beschrijft vier pijlers waarop een creatief leerklimaat in de klas rust: stimuleren van nieuwsgierigheid en vragende houding, verbindingen maken die het leren relevant maken voor de leerling, toelaten en zoeken naar

vernieuwing en de leerling eigenaarschap geven over zijn eigen creativiteit en leerproces. Van der Kooij (2013) is van mening dat wanneer er vragen gezet worden bij het onbekende, de vragende houding gestimuleerd wordt. Het is goed om als leerkracht met de kinderen hardop na te denken en te zoeken naar mogelijke antwoorden. Er kunnen waarom-vragen en hoe- vragen gesteld worden. Amabile (1989) heeft onderzocht dat beoordeling, competitie en externe beloningen een negatief effect hebben op creativiteit en leerprestaties. Hattie (2009) en Delnooz (2010) zeggen daarentegen dat een leerkracht die beoordeelt, belangrijk is voor de verbetering van de leerprestaties. Dat beloning, competitie en externe beloningen een negatief effect hebben op creativiteit en leerprestaties is te begrijpen, maar in deze maatschappij ontkomen we niet aan beloning, competitie en externe beloning. De uitdaging is om een goede balans te vinden tussen creativiteit en beoordeling.

Hattie (2009) en Van der Kooij (2013) zeggen dat leerlingen, die actief bezig zijn met het zoeken, uitvinden en maken van dingen, de beste resultaten boeken. De leerkracht zal deze vrijheid moeten stimuleren. Carey (2004) en Hattie (2009) zijn van mening dat een lesgever met hoge kwaliteiten zorgt voor betere resultaten en beter gedrag. Deze uitspraak kan in twijfel worden getrokken, omdat men niet weet welke kwaliteiten hiermee bedoeld worden. De vraag die gesteld kan worden is: ‘Wanneer is iemand een goede leerkracht en welke kwaliteiten zijn hiervoor nodig?’ Delnooz (2008) is van mening dat docenten te laten innoveren wordt beperkt door het competentiegericht beoordelen. Docenten hebben beleidsruimte nodig om te kunnen innoveren. Door de competentiegerichte beoordeling is de vrijheid om te experimenteren afgenomen. Korthagen (2004) deelt deze mening en zegt dat onderwijs meer is dan het uitvoeren van de competenties die op papier staan. Volgens Delnooz (2008) zijn er twee vormen van kennisoverdracht, waarbij de tweede vorm zich richt op het innovatief denken. Het begint met reflecteren, waarbij situaties in twijfel getrokken worden. Om creativiteit te stimuleren is het belangrijk dat duidelijke doelen worden opgesteld (Van Strien, 2011). Opvallend is dat doelen opstellen hoort bij het convergent onderwijzen, eerder is benoemd dat divergentie een voorwaarde is voor creativiteit. De conclusie die hieruit getrokken kan worden is dat divergent en convergent onderwijs het beste in combinatie kan worden toegepast om creativiteit te ontwikkelen, dit wordt bevestigd door Robinson (2006), Vilalba, 2010, Nussbaum, 2011 en Gaspersz, 2009).

Jackson (2006) benoemt meerdere suggesties waarmee een docent tot creativiteit kan aanzetten: persoonlijke stijl, afwijken van normale lessen, openstaan voor discussie, kaders aangeven, passie, aanmoedigen, stimuleren en zelfvertrouwen geven. Harland (2008) zegt dat beeldende vakken sterk zijn in het bevorderen van

creativiteit, experimenteren en verbeeldingskracht.

Van der Kooij (2013) schrijft dat creativiteit wordt bepaald door een dynamisch complex van factoren. Creativiteit valt niet te examineren, maar een meet- of volginstrument moet de ontwikkeling van het creatief denken zichtbaar maken. De Jong (2012) heeft een creatiewijzer ontworpen waarmee de creatieve processen zichtbaar worden. In de creatiewijzer wordt een aantal handelingen besproken die een persoon kan gebruiken

(11)

om het creatief denken te verbeteren. De begrippen focussen, waarnemen, kaderen, experimenteren,

divergeren, verbeelden, presenteren, vormgeven en convergeren zijn de handelingen die gebruikt worden bij de creatiewijzer.

Byttebier (2002) beschrijft dat het begrip focussen aansluit bij de convergerende fase. Tijdens deze fase wordt geselecteerd en verbeterd. Bij het focussen wordt afgevraagd waarover het precies gaat. Nieuwe inzichten worden gecreëerd door te focussen (Byttebier, 2002; Gaspersz, 2009). De Jong (2012) beschrijft focus als het aanscherpen van het kader.

Creatief waarnemen is één van de basisvaardigheden voor creatief denken (Byttebier, 2002). Mensen gaan af op eigen waarnemingen om de wereld te ontdekken. Waarnemen is bestaande informatie en ervaringen

verzamelen (De jong, 2012). Byttebier (2002) beschrijft dat door steeds anders waar te nemen er iets nieuws kan ontstaan. Anders waarnemen kan door vragen te stellen over eigen waarnemingen.

Verbeelding is het vermogen om een voorstelling te maken die niet direct fysiek waar te nemen is (Byttebier, 2002). Seelig (2012) schrijft dat verbinden en combineren een manier is om te kunnen verbeelden en verbeelden is een voorwaarde om creatief te zijn. Verbeelden is het vermogen om op een onlogische manier dingen met elkaar te combineren en herinneringen op een niet logische manier te gebruiken (Damasio, 2001; De Jong, 2012; Van Heusden, 2010).

Robinson (2010) en De Jong (2012) beweren dat divergeren het doelbewust zoeken naar vele mogelijke antwoorden op één vraag is, waarbij niet te veel wordt nagedacht over de waarde van de ideeën. Wanneer leerlingen creatief leren denken, gebruiken de leerlingen verbeeldingskracht om problemen op een eigen manier op te lossen en dat is waar het bij divergeren over gaat (Villalba, 2010).

Dit onderzoek zal gericht zijn op de begrippen divergeren en verbeelden. De eerste fasen van het creatief proces zijn gericht op het divergent denken (Villalba, 2010). Byttebier (2002) is van mening dat door divergeren men automatisch aan de grens komt van wat er spontaan bedacht wordt. Bij divergeren wordt er gebruik gemaakt van creatieve basisvaardigheden, zoals snelheid van associëren, creatief waarnemen, dissociëren en resociëren. Villalba (2010), Nussbaum (2011), Robinson (2006) en Gaspersz (2009) zijn van mening dat convergentie in combinatie moet worden gebruikt met divergentie, zodat kinderen beter in staat zijn om met hun kennis en intelligentie de meest geschikte oplossing te kiezen. Door te divergeren zal er voorbij

denkdrempels gegaan worden en daar begint de originaliteit. In de divergerende fase moet het kind vertrouwen hebben in zijn eigen leercapaciteiten (Byttebier, 2002). Voor een leerkracht is het belangrijk dat men openstaat voor divergentie, maar er gefocust blijft op de doelen. Om divergent leren te stimuleren zijn verschillende elementen belangrijk. Allereerst een veilige omgeving creëren, waarbij onderling vertrouwen goed is, zowel in de klas als bij collega’s (Gaspersz, 2005; Delnooz, 2008; Vernooy, 2001; Volberda, Jansen, Tempelaar & Heij, 2011; Byttebier, 2002; Chomsky, 2008/2009). Een leerkracht moet innovatief kunnen zijn om divergent leren te stimuleren. Innovatief wordt hier bedoeld met het stellen van open vragen, doorvragen en het denkproces van de leerlingen niet te veel sturen. De leerkracht kan uitspraken van leerlingen in twijfel trekken en zelf geen antwoord te geven op vragen (Gaspersz, 2005; Verloop & Kessels, 2005; Delnooz, 2008). Het is belangrijk dat de kennis die kinderen hebben, wordt toegepast en verbreed (Delnooz, 2010). Anthone & Moors (2007) zijn van mening dat filosoferen in verband staat met creatief en divergent denken. Filosoferen is een middel om het anders denken te stimuleren, omdat kinderen hun gedachten beter en nauwkeuriger kunnen uiten. Kaldeway (2007) zegt dat divergent leren gericht is op zelfstandigheid. Het divergent leren sluit aan bij beelddenken. Beelddenken maakt onderwijs betekenisvol, omdat er gelijk te zien is wat niet mogelijk is.

Byttebier (2002) is van mening dat verbeelden de belangrijkste basisvaardigheid is voor een creatieve denker. Verbeelding is een cognitieve vaardigheid die fundamenteel is voor het leren (Mulcahey, 2009). Verbeelding is de vaardigheid om naar dingen te kijken die ook anders zouden kunnen zijn. Verbeelding is het instrument dat het vermogen vergroot om problemen op te lossen (Craft, 2000). Verbeelding opent mogelijkheden om nieuwe ideeën te ontwikkelen en opent nieuwe perspectieven, door zintuigelijke activiteiten (Mulcahey, 2009; Van Heusden, 2010). Verbeelden gebeurt bewust en onbewust (Byttebier, 2002). Veel informatie wordt opgeslagen

(12)

door middel van beeldtaal. Byttebier (2002) is van mening dat we beter gebruik kunnen maken van informatie door de beeldtaal aan te scherpen. Beelden hebben een sterke communicatieve kracht en door beelden komt men dichter bij intuïtieve mogelijkheden en beelden wekken nieuwsgierigheid op. Smith (2008) zegt dat nieuwsgierigheid de basis is voor de ontwikkeling van creativiteit en leren. Nieuwsgierigheid kan in werking worden gezet door vragen te stellen naar iets nieuws of juist onbekend. Door vraagtekens te zetten bij het bekende, wordt het gemakkelijker om nieuwe antwoorden te vinden of om op compleet andere ideeën te komen. Als leerkracht kan nieuwsgierigheid uitgelokt worden door daar de ruimte voor te geven. Hierbij neemt de leerkracht een vragende houding aan en durft risico’s te nemen (Van der Kooij, 2013). Het is begrijpelijk dat een leerkracht een vragende houding moet aannemen. In de praktijk blijkt dat een vragende houding niet bij alle leerkrachten vanzelfsprekend is. Belangrijk is dat leerkrachten worden getraind en begeleid in het aannemen van deze vragende houding.

Seelig (2012) is van mening dat bij verbeelding niet gericht wordt op de kunsten. Seelig (2012) beweert dat verbeelding behoort bij de persoonlijke factor. Verbeelden wordt in drie gebieden gedeeld: kaderen, verbinden en uitdagen. Verbinden is een manier om te kunnen verbeelden. Van Heusden (2012) spreekt over het

(13)

2.3 onderzoeksvraag

De huidige schoolontwikkelingsvraag is: ‘Welke onderwijskundige principes kunnen leerkrachten toepassen om creatief denken te stimuleren?’.

Na het zoeken van literatuur kan de schoolontwikkelingsvraag nader gepreciseerd worden: ‘Leidt de aandacht van de leerkracht voor de vragende houding, divergeren en verbeelden tot creatief denken bij leerlingen?’ Het is van belang om te werken met middelen, waarvan bewezen is dat deze effectief zijn. Er is voor gekozen om in dit onderzoek in te gaan op het divergeren in combinatie met verbeelden. Volgens De Jong (2012) vormen divergeren en verbeelden samen het creatief denken.

2.3.1 conceptueel model

In de eerste kolom (links) de huidige situatie met daaronder het effect, in de tweede kolom de innovatieve oplossing met daaronder op welke manier deze oplossing vorm moet krijgen en in de laatste kolom (rechts) de gewenste situatie met daaronder het gewenste effect.

2.3.2 hypothese

Er wordt verwacht dat het creatief denken wordt gestimuleerd wanneer de leerkracht divergeert en verbeeldt. Door de combinatie van divergeren en verbeelden, waarbij de leerkracht richt op de vragende houding, worden kinderen nieuwsgierig en nieuwsgierigheid leidt tot creativiteit.

Huidige situatie: Geen eenduidigheid bij leerkrachten over creatief denken.

- Veel verschil in aanbod. - Creatief denken wordt niet voldoende gestimuleerd.

Hierdoor wordt creativiteit niet volledig ontwikkeld.

Innovatieve oplossing:

Divergeren en verbeelden. Gewenste situatie: Meer eenduidigheid bij leerkrachten over de aanpak van creatief denken.

Creatief denken bij leerlingen op hoger plan.

Kinderen nieuwsgierig maken doormiddel van beelden en open vragen stellen over de beelden.

(14)

Hoofdstuk 3 onderzoek ontwerp en uitvoering 3.1 methode

3.1.1 onderzoeksgroep

Het onderzoek wordt uitgevoerd in groep 3b op De Toermalijn in Halsteren. Er is gekozen voor een quasi-experimenteel onderzoek, waarbij de doelgroep niet gerandomiseerd is. De experimentele conditie bestaat uit 26 leerlingen (N= 26) tussen 6 en 7 jaar. De controleconditie bestaat uit 22 leerlingen (N=22) tussen de 6 en 7 jaar. Er is gekozen voor een quasi-experimenteel onderzoek om de validiteit van het onderzoek te vergroten.

T1 T2

C1 -R O1 x O2

C2 -R O3 O4

Schematische weergave van de onderzoeksopzet.

T1: Voormeting O1: Voormeting experimentele conditie T2: Nameting O2: Nameting experimentele conditie C1: Conditionering 1 experimentele conditie O3: Voormeting controleconditie C2: Conditionering 2 controleconditie O4: Nameting controleconditie -R: Niet gerandomiseerd X: Onafhankelijke variabele

Exogene factoren die het onderzoek kunnen beïnvloeden

De kans is aanwezig dat er bij de uitvoering van de innovatieve oplossing kinderen ziek of afwezig zijn. Hierdoor kunnen de resultaten van het onderzoek in twijfel worden getrokken, omdat niet alle leerlingen volledig hebben deelgenomen aan het experiment. Er kan niet worden voorkomen dat een kind ziek of afwezig is. De voor- en nameting wordt in beide groepen afgenomen door de onderzoeker, omdat dit op exact dezelfde manier moet gebeuren. Dit is voor de controleconditie niet hun eigen leerkracht. Dit kan er voor zorgen dat de leerlingen onzeker zijn en anders antwoorden bij de onderzoeker dan bij hun eigen leerkracht, omdat de eigen leerkracht vertrouwd voor hen is.

3.1.2 innovatieve oplossing

Op De Toermalijn wordt gewerkt met de 21st Century Skills, met name creativiteit. De huidige situatie, waardoor creativiteit niet volledig niet volledig gestimuleerd wordt, bestaat uit de volgende factoren: - Leerkrachten hebben verschillende opvattingen over het begrip creativiteit.

- Divergeren wordt enkel toegepast bij wereldoriënterende vakken, sociaal-emotionele lessen en culturele vakken.

- Er zijn verschillende opvattingen bij leerkrachten van De Toermalijn over de ontwikkeling van creativiteit bij kinderen.

In dit onderzoek zal er vanuit het onderzoek van De Jong (2012) gericht worden op het creatief denken, waarbij divergeren en verbeelden van belang zijn. Divergeren en verbeelden zijn de belangrijkste vaardigheden (Byttebier, 2002). De leerkracht speelt een belangrijke rol bij de ontwikkeling van de creativiteit bij kinderen (Van der Kooij, 2013; Hattie, 2009; Byttebier, 2002). Om divergentie en verbeelding te ontwikkelen is het van belang om als leerkracht een vragende houding aan te nemen. Bij creatief denken wordt er gebruik gemaakt van verschillende denkstrategieën. Volgens Van der Kooij (2013) is de belangrijkste strategie associëren, waarbij bestaande gedachten verbinden tot nieuwe gedachten. Creativiteit is het vormen van nieuwe gedachten, waarbij dingen worden samengebracht die op het eerste gezicht niets met elkaar te maken hebben. Bij het vormen van nieuwe gedachten zijn de denkprocessen associëren, analogieën herkennen, anders waarnemen en verbeelden actief.

Naar aanleiding van de literatuurstudie is er een innovatieve oplossing tot stand gekomen. Een voorwaarde om creatief te zijn en tevens de eerste fase van het creatief proces is het divergent denken (De Bono, 1967; Delnooz 2008; Damasio, 2011; Byttebier, 2002; Villalba, 2010; De Jong, 2012). Om divergentie en dus creativiteit te

(15)

stimuleren is het belangrijk dat er een veilige leeromgeving gecreëerd wordt, waarbij onderling vertrouwen goed is (Gaspersz, 2005; Delnooz, 2008; Vernooy, 2001; Volberda, Jansen, Tempelaar & Heij, 2011; Byttebier, 2002; Chomsky, 2008/2009). Om divergentie te stimuleren moet een leerkracht vaardig zijn in het stellen van open vragen, doorvragen en hierbij mag het denkproces van de leerlingen niet te veel gestuurd worden (Gaspersz, 2005; Verloop & Kessels, 2005; Delnooz, 2008). Door divergentie gaan kinderen anders denken en dit sluit aan bij het beelddenken. Door beeldtaal aan te scherpen kunnen kinderen beter gebruik maken van informatie (Byttebier, 2002). Beelden wekken nieuwsgierigheid op. De leerkracht kan door middel van een vragende houding de nieuwsgierigheid uitlokken (Van der Kooij, 2013). Er is gekozen om in dit onderzoek de combinatie te maken met divergeren en verbeelden. Het is de verwachting dat abstracte beelden de

nieuwsgierigheid bij de leerlingen in gang zetten. Er zal een woordweb worden gemaakt door middel van vragen die associëren, analogieën, anders waarnemen en verbeelden.

Aan het begin van de dag wordt een abstract beeld getoond. Dit beeld wekt nieuwsgierigheid op. Door beelden te gebruiken kunnen kinderen gemakkelijker informatie opslaan (Byttebier, 2002). Het beeld wordt bepaald door de leerkracht, zodat de kinderen er van tevoren niet over kunnen nadenken.

De leerlingen en leraren gaan vragen stellen bij het beeld. Het vragen stellen zet de nieuwsgierigheid in werking (Van der Kooij, 2013). Er komt een gesprek tussen leerlingen op gang en de leraar zorgt ervoor dat hij open vragen stelt en geen invullingen geeft (Gaspersz, 2005; Verloop & Kessels, 2005; Delnooz, 2008). Er wordt een woordweb gemaakt om het beeld. Hierbij wordt er op meerdere manieren naar het beeld gekeken (divergeren) (Byttebier, 2002). Bij het maken van een woordweb wordt gebruik gemaakt van associëren, analogieën, anders waarnemen en verbeelden (Van der Kooij, 2013).

Vanuit het woordweb wordt één woord gekozen. Bij dat woord wordt een plaatje gezocht. Dit is voor de kinderen vaak een bekend voorwerp/beeld. Aan de leerlingen wordt de open vraag gesteld: ‘Wat kun je allemaal doen met …?’. Er worden open vragen gesteld en er wordt doorgevraagd. Kinderen gaan hierdoor vanuit verschillende invalshoeken naar het beeld/ voorwerp kijken (De Bode & Nijman, 2014). Er worden op dat moment geaccepteerde waarheden en patronen doorbroken (De Bono, 1967; Robinson, 2010; Jacobs, 2005).

3.1.3 voor- en nameting

Er zijn verschillende testen om creativiteit te meten, maar omdat creativiteit op allerlei manieren omschreven wordt, geeft Van der Kooij (2012) de tip om de testen niet als oordeel te gebruiken, maar om te onderbouwen, te bevestigen of te weerleggen wat de leerkracht al meent waar te nemen in de creatieve ontwikkeling van de leerlingen. Creatief denken kan niet gemeten worden met een ‘meetlat’, maar er kunnen zeker uitspraken gedaan worden over de creatieve vermogens en creatieve ontwikkeling van het kind. Van der Kooij (2011) geeft een praktische benadering om naar de ontwikkeling van creatief denken te kijken bij kinderen, die is afgeleid van de Guilford’s Alternatieve Uses Task (Han, 2003). Van der Kooij (2011) beweert dat er door de uitkomsten van deze test een aardig beeld ontstaat van het relatieve creatief denkvermogen van de leerlingen. In dit onderzoek zal er gebruik worden gemaakt van de Guilford’s Alternatieve Uses Task. Deze test wordt mondeling afgenomen door de onderzoeker.

Bij Guilford’s Alternatieve Uses Task wordt een vraagstuk voorgelegd. Wat kan er bijvoorbeeld gedaan worden met een paperclip? Vervolgens worden de volgende aspecten van de geleverde output gemeten:

- Hoeveel antwoorden geeft het kind binnen een bepaalde tijd? - Zit er veel diversiteit in antwoorden, hoeveel verschillende? - Zijn de gegeven antwoorden origineel?

Om de beginmeting vast te stellen wordt het volgende vraagstuk voorgelegd: ‘Wat kan je allemaal doen met een baksteen?’

Bij de eindmeting wordt er gebruik gemaakt van een ander vraagstuk: ‘Wat kun je allemaal doen met een paperclip?’

(16)

- Totaliteit: dit is het aantal antwoorden.

- Originaliteit: hierbij worden de gegeven antwoorden vergeleken met de antwoorden van de andere leerlingen. De antwoorden die door 5 of meer dan 5 leerlingen van de totale groep (26 leerlingen, ±20%) gegeven worden, krijgen 1 punt. De antwoorden die door minder dan 5 leerlingen van de groep gegeven zijn krijgen 2 punten. Bij de controleconditie wordt 1 punt gegeven wanneer een antwoord door 4 of meer dan 4 leerlingen van de totale groep gegeven worden (22 leerlingen, ±20%). De antwoorden die door minder dan 4 leerlingen van de groep gegeven zijn krijgen 2 punten. Om dit op te lossen wordt het aantal punten voor originaliteit als volgt berekend: originaliteit= Originaliteit/ totaliteit. Op deze manier komt er een meting tussen de 1 en de 2 punten en kan de originaliteit worden bepaald. Hoe origineler de antwoorden zijn, hoe hoger het aantal punten.

- Uitwerking: hierbij gaat het om het detail. 0 punten voor alleen het antwoord zonder uitleg. 1 punt voor het antwoord met uitleg. 2 punten voor een antwoord met uitleg en verdere details.

- Categorieën: het aantal categorieën waarbij de antwoorden passen. De antwoorden worden in onderstaande tabel verwerkt.

Naam leerling:

Onderdelen Aantal punten beginmeting

Opmerkingen Aantal punten eindmeting Opmerkingen Totaliteit Originaliteit Uitwerking Categorieën Totaal aantal punten Tabel: creativiteitstest 3.1.4 tijdsplanning

Het onderzoek duurt in totaal 8 weken. In de eerste en laatste week staat het onderzoek vooral in teken van de voor- en nameting. De voor- en nameting vinden beide plaats op donderdag vanaf 9 uur ’s ochtends en de test wordt afgenomen in het speel- leerlokaal. Om het effect van de onafhankelijke variabele te meten is er gebruik gemaakt van afhankelijke variabelen. Om de significantie van de afhankelijke variabele te testen wordt er gebruik gemaakt van een afhankelijke t-toets. Wanneer de p-waarde 5% of lager is, zal de steekproef significant zijn.

3.2 uitvoering

Het onderzoek is gestart met een voormeting, waarbij de kinderen een vraag voorgeschoteld kregen. Bij de voormeting is er rekening gehouden met de manier van bevragen. De vraag werd aan ieder kind op precies

Voormeting: Duur 1 dag Uitvoering van innovatieve oplossing. Duur 6 weken Nameting: Duur 1 dag

(17)

dezelfde manier gesteld. In de controleconditie was er op de dag van de meting één leerling ziek. Deze leerling is één dag later gemeten, dit kan invloed hebben op het onderzoek.

Op maandag is er in de experimentele conditie gestart met de innovatieve oplossing. De innovatieve oplossing is vier dagen in de week uitgevoerd, van maandag tot en met donderdag. In dit onderzoek is er voor gekozen om de innovatieve oplossing te laten uitvoeren door de onderzoeker. In het gehele onderzoek is ervoor gekozen om het maken van het woordweb klassikaal te doen. Door naar elkaars ideeën te luisteren vinden er meerdere inzichten plaats. Het woordweb werd getoond op het digibord. De woorden werden door de onderzoeker om het abstracte plaatje heen geschreven. Eén woord werd uitgekozen en werd op een nieuwe pagina van het digibord getoond (bijlage 1). Aan de leerlingen werd de open vraag gesteld: ‘Wat kun je allemaal doen met …?’. In de eerste drie weken is er gekozen om dit klassikaal te doen. Op deze manier leren kinderen naar elkaar te luisteren en krijgen ze nieuwe ideeën bij elkaars antwoorden. Er werd tijdens deze drie weken besproken hoe er met ‘verschillende brillen’ naar een bestaand beeld gekeken kon worden, waardoor het een heel andere functie krijgt. Na 3 weken is er voor gekozen om verschillende coöperatieve werkvormen te gebruiken bij het

beantwoorden van de vraag: ‘Wat kun je allemaal doen met …?’. Hierdoor kregen de leerlingen de kans om meerdere ideeën te bedenken en werd er rekening gehouden met de korte spanningsboog. Er is in dit onderzoek voor gekozen om groepjes te maken van minimaal 2 tot maximaal 6 kinderen. Minimaal 2 kinderen zorgt ervoor dat kinderen nog steeds ideeën opdoen van elkaar. Maximaal 6 kinderen zorgt ervoor dat kinderen genoeg ruimte hebben om eigen invullingen te geven en de spanningsboog niet te lang wordt. De ideeën die in de groepen werden besproken, werden altijd kort klassikaal teruggekoppeld, zodat de kinderen de kans kregen om de inzichten te blijven vergroten.

Het onderzoek is geëindigd met een nameting, waarbij de kinderen een vergelijkbare vraag voorgeschoteld kregen als bij de voormeting. De vraag werd bij ieder kind op precies dezelfde manier gesteld. In de

controleconditie waren er op die dag 2 kinderen ziek en één leerling is tijdens de uitvoering van de innovatieve oplossing van school gegaan. Door de aankomende meivakantie is er voor gekozen om alle drie de leerlingen uit het onderzoek te halen. De voor- en nameting is in dezelfde ruimte, aan dezelfde tafel afgenomen. In de ruimte waren geen andere kinderen aanwezig, zodat de kinderen niet elkaars ideeën konden overnemen. Door de korte spanningsboog van de kinderen is er voor gekozen de duur van de gesprekken maximaal 2,5 minuut te laten duren (Delnooz, 2008).

Hoofdstuk 4 resultaten en conclusie 4.1 resultaten

(18)

De gestelde hypothese luidde als volgt: “Er wordt verwacht dat het creatief denken wordt gestimuleerd wanneer de leerkracht divergeert en verbeeldt. Door de combinatie van divergeren en verbeelden, waarbij de leerkracht richt op de vragende houding, worden kinderen nieuwsgierig en nieuwsgierigheid leidt tot

creativiteit”.

Om de effecten van de innovatieve oplossing te testen, is gebruik gemaakt van een voor- en een nameting. Beide metingen zijn verricht zowel in de experimentele conditie (N=26) als in de controleconditie (N=22). De metingen hebben een minimale waarde van 1 en een maximale waarde van 60. Om de verschillen in gemiddelden van deze twee condities in kaart te brengen is gebruik gemaakt van een gepaarde t-toets. In de experimentele conditie is er sprake van een gemiddelde vooruitgang van 10,05. Dit verschil tussen de voormeting en de nameting is significant/ (t=-4,199; df=25; p=<.001).

In de controleconditie is de gemiddelde vooruitgang: 0,08. Dit verschil is niet significant (t=-0.068; df=21; p=.946). 4.2 conclusie

Uit onderzoek komt naar voren dat de experimentele conditie 10,05 op de schaal van 60% vooruit is gegaan. Dit betekent dat de experimentele conditie een vooruitgang hebben gemaakt van ongeveer 1/6 deel (16.7%). De controleconditie heeft een minimale vooruitgang van 0,08. De p-waarde bij de controleconditie ligt op .946 en dit betekent dat het verschil niet significant is. Hieruit kan worden opgemaakt dat de controleconditie weinig tot niet vooruit zijn gegaan. Er kan geconcludeerd worden dat de controleconditie gelijk is gebleven. De experimentele conditie heeft een p-waarde van .001 en er kan geconcludeerd worden dat het verschil tussen de voor- en nameting significant is.

Een voorzichtige conclusie op basis van de resultaten is dat de innovatieve oplossing heeft bijgedragen aan de verbetering van creativiteit. Binnen dit onderzoek is gebruik gemaakt om het divergeren en verbeelden te combineren, dit wordt beschreven in het conceptueel model (2.3.1).

In dit onderzoek is gebruik gemaakt van een meetinstrument die de ontwikkeling meet van het creatief denken. Er is in dit onderzoek gebruik gemaakt van een controleconditie en een experimentele conditie. Een

controleconditie vergroot de betrouwbaarheid van het onderzoek (Landsheer & De Goede, 2003). Als er terug wordt gekeken naar de onderzoeksvraag: “Leidt de aandacht van de leerkracht voor de vragende houding, divergeren en verbeelden tot creatief denken bij leerlingen?”, kan er geconcludeerd worden dat het gebruik maken van beelden in combinatie met open vragen zorgt voor de verhoging van het creatief denken. Dit geldt echter wel voor groep 3b van basisschool De Toermalijn. In de meting ging het vooral om de persoonlijke groei die de kinderen hebben gemaakt. Bij de controleconditie is de grootste groei +8,1 en de grootste groei bij de experimentele conditie is 34.7, hierin is een duidelijk verschil te zien.

4.3 beperkingen

Beperkingen in het onderzoek kunnen de validiteit en betrouwbaarheid ervan aantasten. Voor de voor- en nameting is gebruik gemaakt van twee verschillende voorwerpen om testeffect te voorkomen. Het test-effect kan in twijfel worden gebracht, omdat de onderzochten door de manier van bevragen toch hebben kunnen leren van de voormeting (Delnooz, 2010). Het kan zijn dat leerlingen bij het ene voorwerp meer tot de verbeelding komen dan bij het andere voorwerp.

Beide metingen zijn door één persoon gescoord, waardoor er sprake is van persoonsafhankelijke feedback. Door het door meerdere personen te laten scoren en de scores te vergelijken zou er een beter beeld ontstaan. Bij het score van de gegeven antwoorden was er sprake van subjectiviteit. Hierdoor had het ook beter geweest om het door meerdere personen te laten scoren.

Daarnaast kan er onderzocht worden welke andere onderzoeksinstrumenten gebruikt kunnen worden om creativiteit te meten, waardoor de kwalitatieve en kwantitatieve dataverzamelingsmethoden worden gecombineerd. Door te meten met meerdere instrumenten, ontstaat triangulatie ( Pullens, persoonlijke communicatie, 29 januari, 2015).

(19)

De voor- en nameting bij de controleconditie is niet door de eigen leerkracht afgenomen en dit kan het effect hebben dat ze anders geantwoord zouden hebben bij hun eigen leerkracht, omdat de eigen leerkracht vertrouwd is.

In de controleconditie zit een leerling met een beperkt zicht, dit betekent dat die leerling meer moeite heeft met het zien van de voorwerpen en dit kan van invloed zijn geweest op haar meetresultaten.

Van der Kooij (2013) beschrijft dat een creatieve houding ontwikkeld kan worden, maar in de theorie staat niet beschreven hoelang nodig is om creativiteit te ontwikkelen. De korte interventieperiode kan invloed hebben gehad op de resultaten van het onderzoek.

Tijdens de uitvoering van de innovatieve oplossing zijn er meerdere kinderen ziek of afwezig geweest. Dit betekent dat niet iedereen volledig aan het experiment heeft deelgenomen en waarschijnlijk geremd zijn in hun creativiteit.

4.4 aanbevelingen

In dit onderzoek is de methode dagelijks gehanteerd. Dit heeft waarschijnlijk geleid tot betere resultaten. Het onderzoek heeft 6 weken geduurd en de creativiteit is met 16,7 % gestegen. Door deze methode langer te gebruiken zal de stijging waarschijnlijk nog hoger worden. Belangrijk is om wel na te denken over het gebruik van de methode, omdat dit erg eenzijdig is. Hierbij kan worden nagedacht over op welke manieren de methode meer uitdaging krijgt voor zowel de leerling als de leerkracht. Het is belangrijk dat leerkrachten de benodigde literatuur lezen, voordat ze aan de slag gaan met de methode. Leerkrachten helpen kinderen bij de ontwikkeling van creativiteit vanuit eigen overtuigingen over creativiteit (Van der Kooij, 2013). Het is dus niet alleen

belangrijk dat ze de informatie lezen, maar zich ook achter deze informatie kunnen vinden. Belangrijk is dat de leerkrachten hierin goed begeleid worden en dat er met elkaar in gesprek wordt gegaan. In dit onderzoek is er gekozen voor verbeelding en divergentie, maar er zijn ook andere manieren om creativiteit te ontwikkelen. De Jong (2012) beschrijft meerdere handelingen die gebruikt kunnen worden om het creatief denken te

verbeteren: ‘focussen, waarnemen, kaderen, experimenteren, divergeren, verbeelden, presenteren, vormgeven en convergeren’. In dit onderzoek is ervoor gekozen om twee begrippen uit te diepen en daarmee aan de slag te gaan. De vraag die gesteld kan worden is of de andere begrippen leiden tot hogere of lagere resultaten. Voor vervolgonderzoek is het interessant om deze begrippen te onderzoeken en te bekijken welke begrippen leiden tot de hoogste resultaten. Hierin kan een combinatie worden gemaakt, maar dit hoeft niet.

(20)

In de huidige samenleving en in het onderwijs is er groeiende vraag naar creativiteit. Creatieve mensen kunnen zich beter aanpassen aan de steeds veranderende wereld en er is behoefte aan mensen die om kunnen gaan met deze veranderende wereld. Creatief denken is het vermogen om voor een bestaand idee, handeling of product een nieuw idee te bedenken. Creatief denken motiveert tot veelzijdige prestaties en heeft een positief effect op het zelfvertrouwen van kinderen. Een voorwaarde om creatief te zijn is divergent denken. Divergent denken is het spontaan verder denken naar nieuwe ideeën. Divergentie werkt het beste in combinatie met convergent onderwijzen. Divergentie wordt gestimuleerd door open vragen te stellen en geen invullingen te geven. Verbeelden is de belangrijkste basisvaardigheid voor een creatieve denker. Door verbeelding wordt er anders naar een probleem of beeld aangekeken. Verbeelden stimuleert de nieuwsgierigheid en

nieuwsgierigheid is de basis voor de ontwikkeling van creativiteit en leren. Belangrijke factoren die van invloed zijn op creativiteit zijn: ‘omgeving, leerkracht en leerling’. Belangrijk is dat de leerkracht die creativiteit wilt stimuleren zelf overtuigd is van creativiteit. Er moet hierbij een veilige leeromgeving aanwezig zijn, waarbij er ruimte is om creativiteit te uiten.

In dit onderzoek is er voor gekozen om divergeren en verbeelden te combineren en vanuit daar een methode te ontwikkelen. Creativiteit valt niet te examineren, maar een meetinstrument kan de ontwikkeling van creativiteit zichtbaar maken. Om te zien of de innovatieve oplossing heeft bijgedragen aan de ontwikkeling van creativiteit is er gebruik gemaakt van Guilford’s Alternatieve Uses Task. Er is gekozen om te meten met een controleconditie en een experimentele conditie. Op basis van de afgenomen t-toets is gebleken dat de innovatieve oplossing heeft bijgedragen aan de verbetering van de creatieve houding bij kinderen.

(21)

Literatuurlijst

Amabile, T.M. (1989). Growing up creative: nurturing a lifetime of creativity. Buffalo: C.E.F. Press.

Anthone, R., & Moors, S. (2007). Van boeken ga je denken; filosoferen met kinderen in de praktijk. Leuven, Nederland: Acco.

Byttebier, I. (2002). Creativiteit hoe? Zo! Tielt, Nederland: Uitgeverij Lannoo.

Chomsky, C. (2008/2009 vol.189). Creativity and Innovation in Child Language. Journal of education, Vol. 189, 37-42.

College van Bestuur van de Lowys Porquinstichting. (2013- 2017). Strategisch beleidsplan 2.0. Geraadpleegd via

http://www.lowysporquin.nl

Damasio, A. (2001). Some Notes on Brain, Imagination and Creativity. In K. Pfenninger, & V. Shubik (Red.), The

origins of creativity (pp. 59-68). Oxford: Oxford University Press.

Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: flow and the psychology of discovery and incention. New York: harperCollins.

Cremin, T. (2009). Creative Teachers and Creative Teaching. In A. Wilson (Red), creativity in primary education. Exeter: Learning Matters.

De Bode, J., & Nijman, L. (2014). Hoe bedenk je het?! Creatief denken in het onderwijs. Bussum, Nederland: Uitgeverij Coutinho.

De Bono, E. (1967). The use of leteral thinking. Harmondsworth: Penguin Books.

De Jong, L. (2012). Creativiteitsontwikkeling binnen het onderwijs (Masterproef). Avans Hogeschool Breda, Nederland.

Delnooz, P. (2008, juni). Onderwijs, onderzoek en de kunst van het Creatieve denken (Masterproef). Geraadpleegd via http://lectoraten.nl/publicatie/116/onderwijs-onderzoek-en-de-kunst-van-het-creatieve-denken

Delnooz, P. (2010). Creatieve Actie Methodologie. Den Haag, Nederland: Boom Lemma uitgevers. Eastaway, R. (2007). Out of the box. 101 ideas for thinking creatively. London, Engeland: Duncan Baird

Publishers

Einon, D. (2002). Het creatieve kind. De aangeboren talenten van uw kind herkennen en stimuleren. Baarn, Nederland: Cantecleer.

Gaspersz, J. (2005). Concurreren met creativiteit. De kern van innovatiemanagement. Amsterdam, Nederland: Pearson.

(22)

Han. (2003, Juli). Creativity Test: Guilford's Alternative Uses Task (1967). Geraadpleegd via

http://www.indiana.edu/~bobweb/r546/modules/creativity/creativity_tests/guilford_uses_task.html

Harland, J. (2008). Voorstellen voor een evenwichtiger kunsteducatie. In M. van Hoorn (Red.), Gewenste en

bereikte leereffecten van kunsteducatie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.

Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.

Heusden, B. (2010). Cultuur in de Spiegel. Naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs (ongepubliceerde masterproef). Rijksuniversiteit, Groningen, Nederland.

Jacobs, G.C. (2005). Imagining the Flowers, but Working the Rich and Heavy Clay. Education Action Research,

Vol. 14 (4), 569-581.

Kruisman, A., & Donath, P. (2013). Doen is de beste manier van denken. Nieuwe perspectieven op werken [Video]. Geraadpleegd via https://www.youtube.com/watch?v=GUTM8xnh7DM

Matthews, M. (2010). Creativity Spaces: Making Room for Ambiguity and Failure. Journal of Philosophy &

History of Education, Vol. 60, 198-204.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2005). Kracht en creativiteit voor de kennissamenleving. Onderwijs in stelling. Geraadpleegd via http://www.rijksoverheid.nl

Mulcahey, C. (2009). Providing Rich Art Activities for Young Children. Young Children, Vol.64 (4), 107-112. Nussbaum, M. (2011). Niet voor de winst, waarom de democratie de geesteswetenschappen nodig heeft.

Amsterdam, Nederland: Ambo/Anthos Uitgevers.

Onderwijsraad. (2012, 28 juni). Advies Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren! Onderwijsraad.

Geraadpleegd via: https://www.onderwijsraad.nl/publicaties/2012/cultuureducatie-leren-creeren-inspireren/item196

Onderwijsraad. (2013, 4 november). Advies Een smalle kijk op onderwijskwaliteit. Onderwijsraad. Geraadpleegd via: https://www.onderwijsraad.nl/publicaties/2013/een-smalle-kijk-op-onderwijskwaliteit/item7042

Onderwijsraad. (2014, 19 mei). Advies Een eigentijds curriculum. Onderwijsraad. Geraadpleegd via:

https://www.onderwijsraad.nl/publicaties/2014/een-eigentijds-curriculum/item7127

Robinson, K. (2006). How schools kill creativity [Video]. Geraadpleegd via http://www.ted.com

Robinson, K. (2010). Changing Education Paradigms [Video]. Geraadpleegd via http://www.ted.com

Schluter, B., & Schipper, M. (2014-2015). Schoolgids basisschool de Toermalijn 2014-2015. Geraadpleegd via

http://www.detoermalijnschool.nl

Seelig, T. (2012, augustus 1). A crash course in creativity [Video]. Geraadpleegd via

http://youtu.be/gyM6rx69iqg

(23)

Sternberg, R.J. & Lubart, T.I. (1995). Defying the Crowd: cultivating Creativity in a Culture of Conformity. New York: The Free Press.

Van der Kooij, D. (2011). Meten is weten. Geraadpleegd via:

http://vindingrijk.wordpress.com/2011/03/12/meten-is-weten

Van der Kooij, D. (2012). Kun je creativiteit meten? Geraadpleegd via:

http://vindingrijk.wordpress.com/2012/08/18/kun-je-creativiteit-meten/

Van der Kooij, D. (2013). Het grote vindingrijk boek. Amstelveen: leuker.nu.

Van der Kooij, D., & Wissink, A. (2013). De ontdekking van het ideeëntoestel. Geraadpleegd via:

www.ideeentoestel.nl

Van Strien, P.J. (2011). Psychologie van de wetenschap. Creativiteit, serendipiteit, de persoonlijke factor en de

sociale context. Amsterdam: Amsterdam University Press.

Verloop, N., & Kessels, J. (2005, 25 april). Opleidingskunde: ontwikkelingen rond het opleiden en leren van professionals in onderwijs en bedrijfsleven [Blogpost]. Geraadpleegd van http://www.kessels-smit.nl/nl/544

Villalba, E. (2010, juni). Monitoring Creativity at an Aggregate Level: a proposel for Europe. European Journal of

Education, Vol. 45 (2), 314-330

Volberda, H., Jansen, J., Tempelaar, M., & Heij, K. (2011). Monitoren van sociale innovatie: slimmer werken,

dynamisch managen en flexibel organiseren (Masterproef). Rotterdam: Erasmus University.

Walling, D. (2009, juli). The creative Continuum. TechTrends: Linking Research & Practice to Improve Learning,

Vol. 53 (4), 26.

Winner, E., & Hetland, L. (2011, juli) Art for Our Sake: School Art Classes Matter More Than Ever- But Not for the Reasons You Think. Art Education, Vol. 4 (2).

(24)

Bijlagen

(25)

Bijlage 2 SPSS-output

Warning # 853 in column 23. Text: nl_NL

The LOCALE subcommand of the SET command specifies a locale for which collation and translation are not available.

GET

FILE='/Users/theopullens/Library/Containers/com.apple.mail/Data/Library/Mail Downloads/8D79DDE4-CEA7-45A4-9D6B-417F7767DFF5/SPSS.sav'. DATASET NAME DataSet1 WINDOW=FRONT.

NEW FILE.

DATASET NAME DataSet2 WINDOW=FRONT. SORT CASES BY Conditie.

SPLIT FILE SEPARATE BY Conditie.

T-TEST PAIRS=Voormeting WITH Nameting (PAIRED) /CRITERIA=CI(.9500)

/MISSING=ANALYSIS.

T-Test

Notes

Output Created 01-MAY-2015 10:17:53

Comments

Input Active Dataset DataSet2

Filter <none> Weight <none> Split File Conditie

(26)

N of Rows in Working

Data File 48

Missing Value Handling

Definition of Missing User defined missing values are treated as missing.

Cases Used Statistics for each analysis are based on the cases with no missing or out-of-range data for any variable in the analysis.

Syntax T-TEST PAIRS=Voormeting

WITH Nameting (PAIRED) /CRITERIA=CI(.9500) /MISSING=ANALYSIS.

Resources Processor Time 00:00:00,01

Elapsed Time 00:00:00,00

(27)

Cond

itie = experimentele conditie

Paired Samples Statisticsa

Mean N Std. Deviation Std. Error Mean

Pair 1 Voormeting 13,7231 26 9,81899 1,92566

Nameting 23,7750 26 10,64312 2,08729

a. Conditie = experimentele conditie

Paired Samples Testa

Paired Differences

t df Sig. (2-tailed) Mean Std. Deviation Std. Error Mean

95% Confidence Interval of the Difference

Lower Upper

Pair 1 Voormeting -

Nameting -10,05192 12,20588 2,39377 -14,98198 -5,12186 -4,199 25 ,000

(28)

Conditie = controleconditie

Paired Samples Statisticsa

Mean N Std. Deviation Std. Error Mean

Pair 1 Voormeting 10,9045 22 5,25450 1,12026

Nameting 10,9841 22 6,29893 1,34294

a. Conditie = controleconditie

Paired Samples Testa

Paired Differences

t df Sig. (2-tailed) Mean Std. Deviation Std. Error Mean

95% Confidence Interval of the Difference

Lower Upper

Pair 1 Voormeting -

Nameting -,07955 5,48855 1,17016 -2,51303 2,35394 -,068 21 ,946

(29)

Bijlage 3 uitslag metingen experimentele conditie Naam leerling: Rein

Onderdelen Aantal punten beginmeting

Opmerkingen Aantal punten eindmeting

Opmerkingen

Totaliteit 17 23

Originaliteit 2 1.8

Uitwerking 3 Hele koude zee…

Heel hard…

3 Uitleg waarin hij

wilt gooien Categorieën 4 - Gooien - Meenemen - Voor de gek houden - Erbij eten 12 - openmaken - haarspeld - gooien - roeren - kapot maken - meenemen - zitten - spelen - knijpen - rekenen - ergens in stoppen - geven Totaal aantal punten 26 39.8 Verschil score meting 1 en 2 + 13.8

Naam leerling: Mirre

Opmerkingen

Totaliteit 4 7

Originaliteit 1.75 1.7

Uitwerking 0 2

Categorieën 1 - bouwen 7 - werkjes

- spelen - rekenen - eraf halen - opleggen - snijden - iets opdoen Totaal aantal punten 6.75 17.7 Verschil score meting 1 en 2 + 10.95

(30)

Opmerkingen Aantal punten eindmeting Opmerkingen Totaliteit 2 4 Originaliteit 2 1.75 Uitwerking 0 3 Categorieën 2 - maken - wegen 2 - vastmaken - ergens opdoen Totaal aantal punten 6 10.75 Verschil score meting 1 en 2 + 4.75

Naam leerling: Rowan

Opmerkingen Aantal punten eindmeting Opmerkingen Totaliteit 2 18 Originaliteit 2 1.7 Uitwerking 0 15 Categorieën 2 - metselen - tegelen 6 - ombuigen

- vorm/ iets maken - magneet - vastmaken - rekenen - taal Totaal aantal punten 6 40.7 Verschil score meting 1 en 2 + 34.7

Naam leerling: Lars

Opmerkingen

Totaliteit 4 6

Uitwerking 1 3

Categorieën 1 - bouwen 3 - iets van maken

- vasthouden - ergens aanmaken Totaal aantal punten 7.75 13.7 Verschil score meting 1 en 2 + 5.95

Naam leerling: Arne

Opmerkingen

(31)

Originaliteit 1.6 1.8 Uitwerking 0 4 Categorieën 5 - bouwen - slopen - opstapje - vragen stellen - verstoppetje/ zoeken 7 - zoeken - vastmaken - bouwen - ophangen - ergens leggen - iets van maken - ruzie Totaal aantal punten 12.6 23.8 Verschil score meting 1 en 2 + 11.2

Naam leerling: Noëlle

Opmerkingen

Totaliteit 20 13

Uitwerking 0 2

Categorieën 1 - maken 5 - aan elkaar

- maken - muziek maken - rekenen - handeling Totaal aantal punten 22.9 21.8 Verschil score meting 1 en 2 - 1.1

Naam leerling: Viggo

Opmerkingen

Totaliteit 13 19

(32)

Categorieën 3 - bouwen - maken - kapot 7 - ophangen - vastmaken - haarspeld - gooien - kapot - vorm maken - in stoppen Totaal aantal punten 17.5 29.4 Verschil score meting 1 en 2 + 11.9

Naam leerling: Jolien

Opmerkingen Aantal punten eindmeting Opmerkingen Totaliteit 9 6 Originaliteit 1.6 1.7 Uitwerking 0 1 Categorieën 2 - bouwen - maken 4 - maken - knutselen - aanhangen - vouwen Totaal aantal punten 12.6 12.7 Verschil score meting 1 en 2 + 0.1

Naam leerling: Elke

Opmerkingen

Totaliteit 4 20

Uitwerking 0 12

(33)

- maken - knutselen - opplakken - maken - versieren - taal - namaken - handeling Totaal aantal punten 7.75 41.7 Verschil score meting 1 en 2 + 33.95

Naam leerling: Dennis

Opmerkingen Aantal punten eindmeting Opmerkingen Totaliteit 6 10 Originaliteit 1.6 1.8 Uitwerking 0 6 Categorieën 2 - bouwen - vuur maken 4 - gebruik - spelen - rekenen - Muziek Totaal aantal punten 9.6 21.8 Verschil score meting 1 en 2 + 12.2

Naam leerling: Mats

Opmerkingen Aantal punten eindmeting Opmerkingen Totaliteit 5 15 Originaliteit 1.8 1.9 Uitwerking 0 6 Categorieën 4 - metselen - gooien 10 - gooien - trappen

(34)

- bouwen - kapot - bouwen - neerleggen - spel - maken - instoppen - vastmaken - buigen - opstaan Totaal aantal punten 10.8 32.9 Verschil score meting 1 en 2 + 22.1

Naam leerling: Natalia

Opmerkingen

Totaliteit 1 6

Originaliteit 1 1.2

Uitwerking 0 2

Categorieën 1 - bouwen 6 - vastmaken

- ophangen - rekenen

- vraag over stellen - woordje schrijven - muziek Totaal aantal punten 3 15.2 Verschil score meting 1 en 2 + 12.2

Naam leerling: Daphne

Opmerkingen Aantal punten eindmeting Opmerkingen Totaliteit 9 7 Originaliteit 1.6 1.6 Uitwerking 1 7 Categorieën 3 - bouwen - maken

- gebruiken als blok

7 - bij elkaar houden

- vastmaken - ophangen