Leraar-Leerlingrelaties en Schoolse Betrokkenheid:
Verschillen tussen Leerlingen in Gezinshuizen en Thuiswonende Leerlingen.
FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN Graduate School of Childhood Development and Education
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Auteur: N. Ehud Studentnummer: 11234350 Begeleider en eerste beoordelaar: D. Roorda Tweede beoordelaar: H. Creemers Amsterdam, 27 juli 2020
Leraar-Leerlingrelaties en Schoolse Betrokkenheid: Verschillen tussen Leerlingen in Gezinshuizen en Thuiswonende Leerlingen.
Samenvatting
Het huidige onderzoek maakte een vergelijking tussen leerlingen die in gezinshuizen wonen en leerlingen die thuis wonen. Tussen deze twee groepen werden verschillen in de
relatiekwaliteit met de mentor, de schoolse betrokkenheid, en de sterkte van het verband hiertussen onderzocht. De steekproef bestond uit 26 leerlingen in gezinshuizen (50% meisjes) en 61 thuiswonende leerlingen (50.8% meisjes) tussen de 13 en 21 jaar. Deze leerlingen rapporteerden over de relatie met hun mentor op school (nabijheid, conflict) en hun
gedragsmatige en emotionele betrokkenheid bij school. Uit de onafhankelijke t-toetsen bleek dat leerlingen in gezinshuizen minder nabijheid ervoeren in de relatie met hun mentor dan thuiswonende leerlingen. Deze twee groepen verschilden echter niet in de mate van conflict in leraar-leerlingrelaties en in hun schoolse betrokkenheid. In tegenstelling tot de verwachtingen toonden drie van de vier meervoudige regressieanalyses een sterker verband tussen leraar-leerlingrelaties en schoolse betrokkenheid voor thuiswonende leerlingen dan leerlingen in gezinshuizen. Hoewel meer onderzoek met een grotere steekproef nodig is, kan worden geconcludeerd dat leerlingen in gezinshuizen minder positieve relaties met mentoren ervaren. Daarom lijkt het belangrijk om hier als leraar bewust van te zijn en om hierin te investeren.
Trefwoorden: leerlingen in gezinshuizen, thuiswonende leerlingen, leraar-leerlingrelaties, schoolse betrokkenheid.
Teacher-Student Relationships and School Engagement: Differences between Students Living in Family-based Residential Care and Students Living with their Biological Parents.
Abstract
This study made a comparison between students living in family-based residential care and students living with their biological parents. Between these two groups, differences in the relationship quality with the mentor, school involvement, and the strength of this association were investigated. The sample included 26 students living in family-based residential care (50% girls) and 61 students living with their parents (50.8% girls) ranging from 13 to 21 years old. These students reported on the relationship with their homeroom teacher (closeness, conflict) and their behavioral and emotional engagement. The independent t-test showed that students living in family-based residential care experienced less closeness in the relationship with their homeroom teachers than students living with their parents. However, these two groups did not differ in the extent of conflict in teacher-student relationships and in their school engagement. Contrary to expectations, three out of four multiple regression-analyses showed a stronger association between teacher-student relationships and school engagement for students living with their parents than students living in family-based residential care. Although more research with a larger sample is needed, it can be concluded that students living in family-based residential care experience fewer positive relationships with their homeroom teachers. Therefore, it seems important for teachers to be aware of this and to invest in it.
Keywords: students living in family-based residential care, students living with their biological parents, teacher-student relationships, school engagement.
Leraar-Leerlingrelaties en Schoolse Betrokkenheid: Verschillen tussen Leerlingen in Gezinshuizen en Thuiswonende Leerlingen.
Het aantal jongeren dat in Nederland in een gezinshuis zit, is in 2018 gestegen met 20% tot in totaal 3113 jongeren (Nederlands Jeugdinstituut, 2019). Een gezinshuis is een vorm van jeugdzorg waarbij uithuisgeplaatste jongeren in het gezin van een gezinshuisouder verblijven. Een gezinshuisouder is een professionele hulpverlener die jongeren met zwaardere gedragsproblemen intensieve zorg biedt door jongeren in een gezinssituatie op te laten
groeien (Wunderink, 2019). Deze uithuisgeplaatste jongeren hebben te maken met veel grote levensveranderingen en lopen daarmee op meerdere gebieden risico’s (Trout, Hagaman, Casey, Reid, & Epstein, 2008). Zo tonen verschillende studies aan dat uithuisgeplaatste leerlingen een verhoogd risico hebben op delinquent en crimineel gedrag, sociale uitsluiting en gedragsproblemen (Jackson & Cameron, 2012; Kothari et al., 2018). Daarnaast lopen uithuisgeplaatste leerlingen het risico op een laag opleidingsniveau, schooluitval en lage schoolprestaties (Goemans, Geel, Wilderjans, Van Ginkel, & Vedder, 2018). Uit onderzoek met thuiswonende leerlingen blijkt dat een positieve relatie met leraren lage schoolprestaties kan voorkomen (zie Roorda, Jak, Zee, Oort, & Koomen, 2017 voor een meta-analyse). Daarentegen blijken negatieve relaties met leraren lage schoolprestaties te bevorderen. Het verband tussen de relatie met leraren en schoolprestaties kan worden verklaard door de betrokkenheid van leerlingen bij schoolwerk (Roorda et al., 2017). Met name voor risicoleerlingen blijkt de relatie met leraren een belangrijke factor te zijn voor de
betrokkenheid bij schoolwerk (Hamre & Pianta, 2001). In de huidige studie werd daarom onderzocht in hoeverre het verband tussen leraar-leerlingrelaties en betrokkenheid bij schoolwerk sterker is voor uithuisgeplaatste leerlingen dan voor thuiswonende leerlingen.
Daarnaast blijkt uit onderzoek dat risicoleerlingen slechtere relaties met leraren opbouwen (Mota & Matos, 2015). Deze risicoleerlingen bestaan onder andere uit leerlingen met externaliserend en internaliserend probleemgedrag. Aangezien uit eerder onderzoek blijkt dat uithuisgeplaatste leerlingen meer externaliserend en internaliserend probleemgedrag laten zien (Dubowitz, Zuravin, Starr, Feigelman, & Harrington, 1993), maken zij waarschijnlijk meer kans om slechtere relaties met leraren op te bouwen. In het huidige onderzoek werd daarom allereerst onderzocht of er verschillen zijn tussen uithuisgeplaatste en thuiswonende leerlingen in de relatiekwaliteit met leraren. Daarnaast werd onderzocht of er verschillen zijn tussen uithuisgeplaatste en thuiswonende leerlingen in de betrokkenheid bij school. Tot slot werd onderzocht of er verschillen zijn tussen uithuisgeplaatste en thuiswonende leerlingen in
de sterkte van het verband tussen de relatiekwaliteit met leraren en de betrokkenheid bij school.
Gehechtheidstheorie
Onderzoek naar leraar-leerlingrelaties is doorgaans gebaseerd op de
gehechtheidstheorie (Bowlby, 1969). Volgens de gehechtheidstheorie zorgen sensitieve ouders voor een gevoel van emotionele veiligheid en zelfwaardering, waardoor het kind zijn omgeving optimaal kan exploreren (Bowlby, 1969). Deze theorie is sinds de jaren 90 steeds vaker toegepast op leraar-leerlingrelaties (Pianta, 1999). Oorspronkelijk werd deze theorie vooral toegepast bij jongere leerlingen, maar de laatste jaren toont onderzoek eveneens aan dat deze theorie relevant is voor leerlingen in het voortgezet onderwijs (Verschueren, 2015). Positieve relaties met leraren zorgen er namelijk voor dat leerlingen zich veilig voelen op school. Door deze veiligheid kunnen leerlingen de schoolomgeving exploreren en raken zij betrokken bij schoolse activiteiten (Hamre & Pianta, 2001). Negatieve relaties met leraren zorgen daarentegen voor een onveilig gevoel, waardoor leerlingen de schoolomgeving niet optimaal kunnen exploreren en minder betrokken raken bij schoolse activiteiten (Hamre & Pianta, 2001). Schoolse betrokkenheid kan worden omschreven als de kwaliteit en intensiteit waarmee een leerling aan schoolse activiteiten deelneemt (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004). Schoolse betrokkenheid is te verdelen in emotionele en gedragsmatige betrokkenheid (Skinner, Kindermann, & Furrer, 2009). De emotionele betrokkenheid van leerlingen refereert naar de positieve en negatieve gevoelens en reacties omtrent school, zoals blijdschap,
boosheid, verdriet, en angst. De gedragsmatige betrokkenheid van leerlingen refereert naar de mate van deelname aan academische activiteiten op school, zoals inzet, volhouden, en
concentratie (Skinner et al., 2009). Uit onderzoek blijkt de schoolse betrokkenheid een belangrijke voorspeller te zijn voor schoolprestaties (Roorda et al., 2017). Hoe hoger de schoolse betrokkenheid, hoe hoger de schoolprestaties en hoe lager de schoolse
betrokkenheid, hoe lager de schoolprestaties.
In onderzoek dat gebaseerd is op de gehechtheidstheorie wordt vaak onderscheid gemaakt tussen de twee relatiedimensies nabijheid en conflict (Pianta, 2001; Verschueren & Koomen, 2012). Nabijheid kan worden omschreven als de mate van warmte, open
communicatie en vertrouwen binnen de relatie. Conflict kan worden omschreven als de mate van boosheid, negativiteit en onvoorspelbaarheid binnen de relatie (Pianta, 2001). Nabijheid wordt gezien als een positieve relatiedimensie, die de emotionele veiligheid en schoolse
betrokkenheid vergroot, terwijl conflict wordt gezien als een negatieve relatiedimensie, die de emotionele veiligheid en schoolse betrokkenheid verkleint (Verschueren & Koomen, 2012).
Verschillen in relatiekwaliteit
Voor zover bekend, is er nog geen onderzoek beschikbaar dat een vergelijking maakt tussen uithuisgeplaatste en thuiswonende leerlingen in de relatiekwaliteit met leraren. Wel zijn er een aantal onderzoeken gedaan naar de relaties die uithuisgeplaatste leerlingen met hun leraren hebben (Lipscomb, Pratt, Schmitt, Pears, Kim, 2013; Mota & Matos, 2015; Rudasill, Gonshak, Pössel, Nichols, & Stipanovic, 2013). Deze studies maken echter geen vergelijking tussen uithuisgeplaatste en thuiswonende leerlingen. Op basis van eerder onderzoek waaruit blijkt dat risicoleerlingen slechtere relaties ontwikkelen met leraren, kan hier echter wel een verwachting over worden geformuleerd. Meerdere onderzoeken tonen namelijk aan dat leerlingen met externaliserend en internaliserend probleemgedrag slechtere relaties hebben met leraren in het algemeen (zie Nurmi, 2012 voor een meta-analyse). Zo worden relaties tussen leraren en leerlingen met externaliserend gedrag gekenmerkt door meer conflict en soms ook minder nabijheid. Relaties tussen leraren en leerlingen met internaliserend gedrag worden eveneens gekenmerkt door minder nabijheid (Nurmi, 2012). Aangezien
uithuisgeplaatste leerlingen meer externaliserend en internaliserend gedrag vertonen
(Dubowitz et al., 1993; Hiller & St. Clair, 2018; Zima et al., 2000), zullen zij waarschijnlijk ook negatievere relaties met leraren opbouwen. Omdat onderzoek naar de vergelijking tussen uithuisgeplaatste en thuiswonende leerlingen in de relatiekwaliteit met leraren ontbreekt, werd op basis van onderzoek naar andere groepen risicoleerlingen (Nurmi, 2012) verwacht dat de relatiekwaliteit tussen leraren en leerlingen in gezinshuizen in tegenstelling tot thuiswonende leerlingen, werd gekenmerkt door meer conflict en minder nabijheid.
Verschillen in betrokkenheid
Wat betreft verschillen in schoolse betrokkenheid, is in een aantal onderzoeken de vergelijking gemaakt tussen uithuisgeplaatste en thuiswonende leerlingen. Zo rapporteerden in het onderzoek van Pears, Kim, Fisher, en Yoerger (2013) zowel verzorgers als leerlingen zelf over de schoolse (gedragsmatige, emotionele en cognitieve) betrokkenheid van leerlingen (klas drie tot en met zeven) die in pleeggezinnen of thuis woonden. Uit de resultaten bleek dat leerlingen in pleeggezinnen een lagere mate van emotionele en cognitieve betrokkenheid vertoonden dan thuiswonende leerlingen. Ook in het onderzoek van Kortenkamp en Ehrle (2002) hadden verzorgers van zes tot en met zeventienjarige leerlingen in pleeggezinnen en
thuiswonende leerlingen, gerapporteerd over de schoolse (emotionele en gedragsmatige) betrokkenheid van de leerlingen. Uit de resultaten bleek dat leerlingen in pleeggezinnen een lagere mate van emotionele en gedragsmatige betrokkenheid vertoonden dan thuiswonende leerlingen. Anders dan bovenstaande studies met leerlingen in pleegzorg, is nog weinig onderzoek gedaan naar leerlingen in gezinshuizen. Zo verschillen gezinshuizen van
pleeggezinnen in de professionele opgeleide opvoeders tegenover de niet-opgeleide opvoeders (Wunderink, 2019). Het huidige onderzoek richtte zich daarom op de verschillen in schoolse betrokkenheid tussen leerlingen in gezinshuizen en thuiswonende leerlingen. Op basis van de beschikbare studies (Kortenkamp & Ehrle, 2002; Pears et al., 2013) werd in het huidige onderzoek verwacht dat leerlingen in gezinshuizen in vergelijking met thuiswonende leerlingen minder schoolse (gedragsmatige en emotionele) betrokkenheid zouden vertonen.
Verschillen in de sterkte van het verband tussen relatiekwaliteit en betrokkenheid
Uit eerder onderzoek blijkt dat de relatie met leraren voor sommige groepen leerlingen belangrijker is voor het schools functioneren dan voor anderen (zie Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011 voor een meta-analyse). Volgens de academische risicohypothese is de relatie met leraren belangrijker voor leerlingen die het risico lopen om het slecht te doen op school, omdat zij meer te winnen of te verliezen hebben op het gebied van de relatiekwaliteit met leraren (Hamre & Pianta, 2001). Zo zal voor deze leerlingen een hoge mate van nabijheid een extra positieve invloed hebben op de schoolse betrokkenheid, terwijl een hoge mate van conflict hen daarin juist extra zal belemmeren (Hamre & Pianta, 2001).
De academische risicohypothese werd ondersteund in eerder onderzoek (Roorda et al., 2011). Zo bleek uit de meta-analyse van Roorda et al. (2011) dat positieve en negatieve leraar-leerlingrelaties meer invloed hadden op de schoolse betrokkenheid van jongens, leerlingen met een lage sociaaleconomische status (SES), en oudere leerlingen (Bergin & Bergin, 2009; Roorda et al., 2011). Relaties met leraren zijn belangrijker voor bepaalde risicogroep leerlingen. Het is echter nog niet bekend of het verband tussen
leraar-leerlingrelaties en schoolse betrokkenheid eveneens sterker is voor leerlingen in gezinshuizen als risicogroep. Het huidige onderzoek richtte zich daarom op leraar-leerlingrelaties en
schoolse betrokkenheid van leerlingen in gezinshuizen. Hierbij is de vergelijking gemaakt met leraar-leerlingrelaties en schoolse betrokkenheid van thuiswonende leerlingen. Op basis van onderzoek naar andere risicoleerlingen (Roorda et al., 2011), werd in het huidige onderzoek verwacht dat het verband tussen leraar-leerlingrelaties en schoolse betrokkenheid sterker was voor leerlingen in gezinshuizen dan thuiswonende leerlingen.
Het huidige onderzoek
Het huidige onderzoek maakte een vergelijking tussen uithuisgeplaatste en
thuiswonende leerlingen. Hierbij werd onderzocht of er verschillen waren in de relaties die leerlingen hebben met leraren en in de schoolse betrokkenheid. Daarnaast werd onderzocht of er verschillen waren tussen uithuisgeplaatste en thuiswonende leerlingen in de sterkte van het verband tussen leraar-leerlingrelaties en schoolse betrokkenheid. Hierbij werden de volgende onderzoeksvragen geformuleerd:
1. Zijn er verschillen tussen leerlingen in gezinshuizen en thuiswonende leerlingen in hoe zij de relatie met hun mentor ervaren?
Op basis van eerder onderzoek naar leraar-leerlingrelaties en externaliserend en internaliserend gedrag (Dubowitz et al., 1993; Hiller & St. Clair, 2018; Nurmi, 2012; Zima et al., 2000), werd verwacht dat leerlingen in gezinshuizen meer conflict en minder nabijheid zouden ervaren in hun relaties met leraren dan thuiswonende leerlingen.
2. Zijn er verschillen tussen leerlingen in gezinshuizen en thuiswonende leerlingen in de mate waarin zij betrokken zijn bij school?
Op basis van eerder onderzoek (Kortenkamp & Ehrle, 2002; Pears et al., 2013) werd verwacht dat leerlingen in gezinshuizen minder gedragsmatige en emotionele betrokkenheid zouden vertonen bij school dan thuiswonende leerlingen.
3. Zijn er verschillen tussen leerlingen in gezinshuizen en thuiswonende leerlingen in de sterkte van het verband tussen leraar-leerlingrelaties en schoolse betrokkenheid?
Op basis van eerder onderzoek naar het verband tussen leraar-leerlingrelaties en schoolse betrokkenheid bij risicoleerlingen (Roorda et al., 2011) werd verwacht dat het verband tussen leraar-leerlingerelaties en schoolse betrokkenheid sterker zou zijn voor leerlingen in gezinshuizen dan voor thuiswonende leerlingen.
Methode Participanten
De steekproef van het huidige onderzoek bestond uit 26 leerlingen (50% jongens; 50% meisjes) die in gezinshuizen wonen. Van deze leerlingen zat 7.7% in de eerste klas, 11.5% in de tweede klas, 19.2% in de derde klas, 19.2% in de vierde klas en 15.4% in de vijfde klas
van het voortgezet onderwijs. Van deze leerlingen volgden 7.7% vmbo-B, 15.4% vmbo-K, 11.5% vmbo-T, 26.9% havo, en 7.7% havo/vwo. Daarnaast volgden 11.5% eerstejaars, 3.8% tweedejaars en 3.8% vijfdejaars studenten het mbo (15.4% leerlingen in totaal) en 3.8% het hbo. De leerlingen hadden een gemiddelde leeftijd van 16 jaar (SD = 1.78, variërend van 13 tot 21). De meeste leerlingen waren geboren in Nederland (69.2%). De meeste ouders van leerlingen waren eveneens in Nederland geboren (61.5% van de moeders; 46.2% van de vaders), anderen waren geboren in Marokko (3.8% van de moeders; 3.8% van de vaders), Curaçao (3.8% van de moeders; 3.8% van de vaders), Suriname (3.8% van de moeders; 7.7% van de vaders) en Duitsland (3.8% van de vaders). Leerlingen verbleven gemiddeld 5 jaar lang (SD = 4.73, variërend van 1 maand tot 18 jaar) in het gezinshuis van de gezinshuisouder, waarover werd gerapporteerd. Deze leerlingen zouden gemiddeld nog in het gezinshuis van de gezinshuisouder blijven wonen totdat ze 19 jaar oud zijn (SD = 2.15, variërend van 18 tot 25 jaar oud). In een gezinshuis woonden gemiddeld 6 kinderen (SD = 3.40, variërend van 1 tot 18 kinderen). Voordat deze leerlingen in dit gezinshuis woonden, verbleven zij thuis bij hun vader en/of moeder (23.1%), in een ander pleeggezin of gezinshuis (46.1%) of anders, namelijk op een (gesloten) groep (19%), bij familie (7.6%) of bij een adoptieouder (3.8%). Van de leerlingen in gezinshuizen had 50% een vrouwelijke mentor en 50% een mannelijke mentor. Leerlingen hadden gemiddeld 9 maanden lang (SD = 6.68, variërend van 2 weken tot 3 jaar) en 6.5 uur per week (SD = 7.78, variërend van 30 minuten tot 34 uur) les van hun mentor. De mentoren gaven les in onder andere Engels (15.2%), Nederlands (11.4%), en wiskunde (11.4%).
De steekproef van het huidige onderzoek bestond uit 61 leerlingen (49.2% jongens; 50.8% meisjes) die thuis wonen. Van deze leerlingen zat 31.1% in de tweede klas, 37.7% in de vierde klas en 31.1% in de vijfde klas van het voortgezet onderwijs. Van deze leerlingen volgden 68.9% vmbo en 31.1% vwo. De leerlingen hadden een gemiddelde leeftijd van 15 jaar (SD = 1.46, variërend van 13 tot 19). De meeste leerlingen waren geboren in Nederland (91.8%) en anderen in Iran (1.6%) en Polen (1.6%). De meeste ouders van leerlingen waren eveneens in Nederland geboren (77% van de moeders; 82% van de vaders) en anderen onder andere in Marokko (4.9% van de moeders; 4.9% van de vaders) en Sri Lanka (3.3% van de moeders; 1.6% van de vaders). Van de leerlingen die thuis wonen, had 68.9% een vrouwelijke mentor en 31.1% een mannelijke mentor. Leerlingen hadden gemiddeld 3.7 uur per week (SD = 0.47, variërend van 3 tot 4) les van hun mentor. De mentoren gaven les in Nederlands (68.9%) en wiskunde (31.1%).
Procedure
Voor het onderzoek naar leerlingen in gezinshuizen werd toestemming verleend door de ethische commissie van de Pedagogische en Onderwijswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam (dossiernummer: 2019-CDE-11495). De dataverzameling werd uitgevoerd door masterscriptiestudenten en vond plaats in de periode februari tot en met mei 2020. De werving verliep via organisaties die samenwerken met gezinshuizen, sociale media
(Facebook, Instagram en LinkedIn), en door gezinshuizen direct te benaderen. Wanneer de werving via overkoepelende organisaties verliep, werd eerst per e-mail of telefonisch contact gezocht met een contactpersoon van de organisatie. Vervolgens werd binnen de organisatie overlegd in hoeverre het onderzoek voor de gezinshuizen binnen de organisatie haalbaar was. Bij deelname aan het onderzoek werd per organisatie besproken hoe de werving verder onder de gezinshuizen werd uitgezet. Daarnaast werd bij de werving via Facebook, Instagram en LinkedIn een verkorte informatiebrief geplaatst en gedeeld. Wanneer gezinshuizen naar aanleiding van deze verkorte informatiebrief interesse toonden, konden zij per e-mail of telefonisch contact opnemen met de onderzoekers, die vervolgens voor de benodigde verdere informatie voor deelname aan het onderzoek zorgden. Tot slot werden gezinshuizen die een eigen website hadden, telefonisch of per e-mail benaderd. Deze gezinshuizen kregen een algemene informatiebrief toegestuurd. Zowel de gezinshuisouders als de jongeren gaven toestemming voor deelname aan het onderzoek (actieve consent). Wanneer de
gezinshuisouder niet het gezag had over de jongere (onder de 16 jaar), werd daarnaast toestemming gevraagd aan de gezaghebbende ouder/jeugdbeschermer.
Voor de dataverzameling onder de thuiswonende leerlingen werd eveneens toestemming verkregen van de ethische commissie van de Pedagogische en
Onderwijswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam (dossiernummer: 2016-CDE-7271). De dataverzameling werd uitgevoerd door masterscriptiestudenten en vond plaats in de periode maart 2017. De scholen werden geworven via het netwerk van de
masterscriptiestudenten die de data verzamelden en een willekeurige selectie uit een lijst met middelbare scholen. De ouders van de leerlingen kregen per e-mail een informatiebrief
toegestuurd en hadden twee weken de tijd om bezwaar te maken tegen deelname van hun kind (passieve consent). Voor twee leerlingen werd deelname aan het onderzoek door ouders geweigerd.
Zowel leerlingen in gezinshuizen als thuiswonende leerlingen vulden een vragenlijst in over hun relatie met hun mentor op school en hun betrokkenheid bij schoolwerk. De
gezinshuis. De leerlingen konden bij vragen tijdens het invullen van de vragenlijst telefonisch contact opnemen met de onderzoekers. De thuiswonende leerlingen vulden de vragenlijst in op papier in een klaslokaal op school. Leerlingen konden tijdens het invullen van de
vragenlijst vragen stellen aan de onderzoekers die daarvoor aanwezig waren. Het was voor mentoren niet toegestaan in het lokaal aanwezig te zijn. Indien dit wel het geval was, werd hen verzocht niet door het lokaal heen te lopen. Het invullen van de vragenlijst duurde in totaal 10 tot 20 minuten.
Meetinstrumenten
Relaties met mentoren. Zowel leerlingen in gezinshuizen als thuiswonende leerlingen
rapporteerden over hun relatie met hun mentor op basis van de subschalen Nabijheid en Conflict van de verkorte versie van de Relatie Vragenlijst Leerling (RVL; Koomen & Jellesma, 2015). Oorspronkelijk werd de RVL ontwikkeld voor leerlingen in het
basisonderwijs. Om deze vragenlijst geschikt te maken voor het voortgezet onderwijs, werd ‘mijn juf/meester’ veranderd in ‘mijn mentor’. Nabijheid (6 items) meet de mate van warmte, open communicatie en vertrouwen in de relatie, zoals ‘Ik voel mij op mijn gemak bij mijn mentor’ en ‘Mijn mentor begrijpt mij’. Conflict (6 items) meet de mate van boosheid, negativiteit en onvoorspelbaarheid in de relatie, zoals ‘Ik heb snel ruzie met mijn mentor’ en ‘Mijn mentor behandelt mij oneerlijk’. Leerlingen beantwoordden de items aan de hand van een 5-punts Likert-schaal, variërend van 1 (NEE, dat is niet zo) tot 5 (JA, dat is zo).
Eerder onderzoek bood ondersteuning voor de betrouwbaarheid en validiteit van de RVL in zowel het basisonderwijs (Koomen & Jellesma, 2015) als het voortgezet onderwijs (Roorda, Jorgensen, & Koomen, 2019). In het huidige onderzoek waren de Cronbach’s
alpha’s .84 en .85 voor Nabijheid en .89 en .71 voor Conflict voor respectievelijk leerlingen in gezinshuizen en thuiswonende leerlingen.
Schoolse betrokkenheid. Zowel leerlingen in gezinshuizen als thuiswonende
leerlingen rapporteerden over hun schoolse betrokkenheid op basis van de
Betrokkenheidsvragenlijst (oorspronkelijke versie: Skinner et al., 2009; Nederlandse versie: Zee & Koomen, 2019). De Betrokkenheidsvragenlijst bestaat uit twee subschalen,
Gedragsmatige Betrokkenheid en Emotionele Betrokkenheid. Gedragsmatige Betrokkenheid (6 items) meet de mate van deelname aan academische activiteiten op school (inzet,
volhouden, en concentratie), zoals ‘Ik doe mijn best om het goed te doen op school’ en ‘Tijdens de lessen denk ik aan andere dingen’. Item 9 ‘Wanneer we op school aan iets nieuws beginnen, voel ik me zenuwachtig’ is vanwege onduidelijkheden en daardoor een lagere
betrouwbaarheid uit de uiteindelijke data gehaald. Emotionele Betrokkenheid (6 items) meet de mate van positieve en negatieve gevoelens en reacties (blijdschap, boosheid, verdriet, en angst), zoals ‘Op school voel ik me fijn’ en ‘Ik vind school interessant’. Item 4 ‘Tijdens de lessen doe ik alleen maar alsof ik aan het werk ben’ is vanwege onduidelijkheden en daardoor een lagere betrouwbaarheid uit de uiteindelijke data gehaald. Leerlingen beantwoordden de items aan de hand van een 5-punts Likert-schaal, variërend van 1 (NEE, dat is niet zo) tot 5 (JA, dat is zo).
Eerder onderzoek bood ondersteuning voor de betrouwbaarheid en validiteit van de Betrokkenheidsvragenlijst in zowel het basisonderwijs (Skinner et al., 2009; Zee & Koomen, 2019) als in het voortgezet onderwijs (Roorda et al., 2019). In het huidige onderzoek waren de Cronbach’s alpha’s .71 en .75 voor Gedragsmatige Betrokkenheid en .63 en .83 voor
Emotionele Betrokkenheid voor respectievelijk leerlingen in gezinshuizen en thuiswonende leerlingen.
Woonsituatie. De variabele Woonsituatie werd gebruikt om aan te geven of de
deelnemers in een gezinshuis (gescoord als 0) of thuis (gescoord als 1) woonden.
Analyses
De analyses werden uitgevoerd met behulp van het computerprogramma IBM SPSS Statistics versie 25. Voor de leerlingen in gezinshuizen waren er geen missende waarden. Voor de thuiswonende leerlingen varieerde het aantal missende waarden van 1.6% voor leraar-leerlingrelaties tot 4.8% voor Gedragsmatige Betrokkenheid. Er werd gebruik gemaakt van listwise deletion bij het omgaan met missende waarden. Om te onderzoeken of er
verschillen zijn tussen leerlingen in gezinshuizen en thuiswonende leerlingen in hoe zij de relatie met hun mentor op school ervaren (onderzoeksvraag 1), werden twee onafhankelijke t-toetsen uitgevoerd. Hierbij was Woonsituatie (0 = gezinshuis; 1 = thuis) de onafhankelijke variabele en Nabijheid en Conflict waren de afhankelijke variabelen.
Om te onderzoeken of er verschillen zijn tussen leerlingen in gezinshuizen en
thuiswonende leerlingen in de mate waarin zij betrokken zijn bij school (onderzoeksvraag 2), werden eveneens twee onafhankelijke t-toetsen uitgevoerd. Hierbij was Woonsituatie de onafhankelijke variabele en Gedragsmatige Betrokkenheid en Emotionele Betrokkenheid waren de afhankelijke variabelen.
Om te onderzoeken of de sterkte van het verband tussen leraar-leerlingrelaties en schoolse betrokkenheid verschilt tussen leerlingen in gezinshuizen en thuiswonende
eerste twee regressie-analyses waren Nabijheid, Woonsituatie en het interactie-effect Nabijheid*Woonsituatie de onafhankelijke variabelen en Gedragsmatige of Emotionele Betrokkenheid waren de afhankelijke variabelen. In de laatste twee regressie-analyses waren Conflict, Woonsituatie en het interactie-effect Conflict*Woonsituatie de onafhankelijke variabelen en Gedragsmatige of Emotionele Betrokkenheid waren de afhankelijke variabelen. Hierbij gaven de interactie-effecten Woonsituatie*Nabijheid of Woonsituatie*Conflict aan of de woonsituatie van de deelnemers invloed had op het verband tussen de relatie met de mentor en de schoolse betrokkenheid.
Resultaten
Tabel 1 geeft de correlaties tussen alle variabelen weer, apart voor leerlingen in gezinshuizen en thuiswonende leerlingen. Voor thuiswonende leerlingen hing Nabijheid significant en positief samen met Gedragsmatige en Emotionele Betrokkenheid, terwijl Conflict significant en negatief samenhing met Gedragsmatige Betrokkenheid. Conflict hing echter niet significant samen met Emotionele Betrokkenheid. Voor leerlingen in gezinshuizen hingen Nabijheid en Conflict niet significant samen met Gedragsmatige en Emotionele Betrokkenheid.
Tabel 1.
Gemiddelden (Standaarddeviaties), range, en correlaties tussen alle studievariabelen, apart voor thuiswonende leerlingen en leerlingen in gezinshuizen
1. 2. 3. 4. M (SD) Range 1. Nabijheid - -.37** .51** .50** 3.92 (0.69) 2.50 – 5.00 2. Conflict -.40* - -.38** -.24 1.44 (0.49) 1.00 – 2.83 3. Gedragsmatige Betrokkenheid .23 .04 - .57** 3.41 (0.76) 1.00 – 4.60 4. Emotionele Betrokkenheid .07 .13 .54** - 3.52 (0.71) 1.40 – 5.00 M (SD) 3.41 (0.90) 1.28 (0.52) 3.59 (0.54) 3.60 (0.76) Range 1.50 – 5.00 1.00 – 3.00 2.40 – 4.60 1.20 – 4.80
Noot. * p < .05; ** p < .01. De beschrijvende statistiek en correlaties voor thuiswonende leerlingen
worden boven de diagonaal weergegeven; de beschrijvende statistiek en correlaties voor leerlingen in gezinshuizen worden onder de diagonaal weergegeven.
Verschillen in relatiekwaliteit
Tabel 1 geeft eveneens de gemiddelden en standaarddeviaties voor Nabijheid en Conflict voor leerlingen in gezinshuizen en thuiswonende leerlingen weer. Uit de t-toets voor Nabijheid bleek dat thuiswonende leerlingen en leerlingen in gezinshuizen verschilden in de mate van nabijheid die zij met hun mentor ervoeren, t (85) = -2.84, p = .006. Leerlingen in gezinshuizen (M = 3.41; SD = 0.90) ervoeren minder nabijheid in de relatie met hun mentor dan thuiswonende leerlingen (M = 3.92 SD = 0.69). Uit de t-toets voor Conflict bleek echter geen significant verschil te zijn in de mate van conflict die thuiswonende leerlingen en leerlingen in gezinshuizen rapporteerden, t (85) = -1.41, p = .161.
Verschillen in schoolse betrokkenheid
Tabel 1 geeft eveneens de gemiddelden en standaarddeviaties voor Gedragsmatige en Emotionele Betrokkenheid voor leerlingen in gezinshuizen en thuiswonende leerlingen weer. Uit de t-toets voor Gedragsmatige Betrokkenheid bleek dat er geen significant verschil was in de mate van gedragsmatige betrokkenheid die leerlingen in gezinshuizen en thuiswonende leerlingen rapporteerden, t (85) = 1.09, p = .280. Uit de t-toets voor Emotionele
Betrokkenheid bleek dat er eveneens geen significant verschil was in de mate van emotionele betrokkenheid van leerlingen in gezinshuizen en thuiswonende leerlingen, t (85) = 0.47, p = .643.
Verschillen in de sterkte van het verband tussen relatiekwaliteit en betrokkenheid
Tabel 2 geeft de regressie-analyses voor verschillen in de sterkte van het verband tussen leraar-leerlingrelaties en schoolse betrokkenheid tussen leerlingen in gezinshuizen en thuiswonende leerlingen weer. De F-toets voor Gedragsmatige Betrokkenheid met Nabijheid was significant, F (3, 83) = 8.31, p < .001. Dit betekent dat het model een goede weergave is van de data. Gezamenlijk verklaarden de onafhankelijke variabelen 23% van de variantie in Gedragsmatige Betrokkenheid. Het interactie-effect tussen Nabijheid en Woonsituatie was significant (β = 1.13, p = .024) voor Gedragsmatige Betrokkenheid. In Figuur 1 is te zien dat het verband tussen Nabijheid en Gedragsmatige Betrokkenheid sterker was voor
thuiswonende leerlingen dan voor leerlingen in gezinshuizen.
De F-toets voor Gedragsmatige Betrokkenheid met Conflict was significant, F (3, 83) = 4.20, p = .008. Dit betekent dat het model een goede weergave is van de data. Gezamenlijk verklaarden de onafhankelijke variabelen 13% van de variantie in Gedragsmatige
0.70, p = .045) voor Gedragsmatige Betrokkenheid. In Figuur 2 is te zien dat het verband tussen Conflict en Gedragsmatige Betrokkenheid sterker was voor thuiswonende leerlingen dan voor leerlingen in gezinshuizen.
De F-toets voor Emotionele Betrokkenheid met Nabijheid was significant, F (3, 83) = 5.73, p = .001. Dit betekent dat het model een goede weergave is van de data. Gezamenlijk verklaarden de onafhankelijke variabelen 17% van de variantie in Emotionele Betrokkenheid. Het interactie-effect tussen Nabijheid en Woonsituatie was significant (β = 1.18, p = .023) voor Emotionele Betrokkenheid. In Figuur 3 is te zien dat het verband tussen Nabijheid en Emotionele Betrokkenheid sterker was voor thuiswonende leerlingen dan voor leerlingen in gezinshuizen.
De F-toets voor Emotionele Betrokkenheid met Conflict was niet significant, F (3, 83) = 1.39, p = .252. Dit betekent dat het model geen goede weergave is van de data en dat de resultaten met voorzichtigheid geïnterpreteerd moeten worden. Gezamenlijk verklaarden de onafhankelijke variabelen 5% van de variantie in Emotionele Betrokkenheid. Het interactie-effect tussen Conflict en Woonsituatie was niet significant (β = -0.58, p = .111) voor Emotionele Betrokkenheid. Dit betekent dat het verband tussen Conflict en Emotionele Betrokkenheid niet verschilden voor leerlingen in gezinshuizen en thuiswonende leerlingen.
Tabel 2.
Meervoudige regressie-analyses voor verschillen in de sterkte van het verband tussen leraar-leerlingrelaties en schoolse betrokkenheid tussen leerlingen in gezinshuizen en thuiswonende leerlingen
Gedragsmatige Betrokkenheid Emotionele Betrokkenheid
b (SE) β b (SE) β Nabijheid 0.14 (0.14) 0.15 0.06 (0.15) 0.07 Woonsituatie -1.89 (0.68)* -1.23 -1.86 (0.72)* -1.19 Nabijheid*Woonsituatie 0.42 (0.18)* 1.13 0.45 (0.19)* 1.18 Conflict 0.04 (0.26) 0.03 0.18 (0.27) 0.13 Woonsituatie 0.72 (0.44) 0.47 0.66 (0.47) 0.42 Conflict*Woonsituatie -0.63 (0.31)* -0.70 -0.54 (0.33) -0.58
Noot. * p < .05; ** p < .01. Zowel ongestandaardiseerde (b) als gestandaardiseerde (β)
regressiecoëfficiënten worden gerapporteerd. Voor Woonsituatie geldt 0 = leerlingen in gezinshuizen, 1 = thuiswonende leerlingen.
Figuur 1. Interactie-effect tussen Nabijheid en Woonsituatie voor Gedragsmatige Betrokkenheid.
Figuur 2. Interactie-effect tussen Conflict en Woonsituatie voor Gedragsmatige Betrokkenheid. 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 G ed ra gs m at ige Be tro kk en h eid Nabijheid Leerlingen in gezinshuizen Thuiswonende leerlingen 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 G ed ra gs m at ige Be tro kk en h eid Conflict Leerlingen in gezinshuizen Thuiswonende leerlingen
Figuur 3. Interactie-effect tussen Nabijheid en Woonsituatie voor Emotionele Betrokkenheid.
Discussie
Het huidige onderzoek richtte zich op leraar-leerlingrelaties en schoolse betrokkenheid van leerlingen in gezinshuizen en thuiswonende leerlingen. Hierbij werd ten eerste onderzocht of leerlingen in gezinshuizen en thuiswonende leerlingen verschilden in de relatie met hun mentor op school en in hun betrokkenheid bij school. Daarnaast werd onderzocht of er verschillen waren tussen leerlingen in gezinshuizen en thuiswonende leerlingen in de sterkte van het verband tussen leraar-leerlingrelaties en schoolse betrokkenheid.
Verschillen in leraar-leerlingrelaties
Zoals verwacht (Dubowitz et al., 1993; Hiller & St. Clair, 2018; Nurmi, 2012; Zima et al., 2000), bleek dat leerlingen in gezinshuizen minder nabijheid met hun mentor ervoeren dan thuiswonende leerlingen. Deze bevinding bevestigt het idee dat leerlingen in gezinshuizen net als leerlingen met externaliserende en/of internaliserende gedragingen een groter risico lopen op minder warmte, open communicatie en vertrouwen (nabijheid) in de relatie met hun mentor op school (cf., Nurmi, 2012; Henricsson & Rydell, 2004). Gezien het belang van leraar-leerlingrelaties voor het schools functioneren van leerlingen in het voortgezet onderwijs (Roorda et al., 2017), is het belangrijk dat mentoren in het voortgezet onderwijs hier bewust van worden gemaakt. Mentoren zouden kunnen proberen om een warmere relatie op te
1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 Em o tio n ele Be tro kk en h eid Nabijheid Leerlingen in gezinshuizen Thuiswonende leerlingen
bouwen met leerlingen in gezinshuizen. Wanneer dit niet lukt, kan gebruik gemaakt worden van interventies om de relatie tussen leerlingen in gezinshuizen en hun mentoren te
verbeteren. Hiervoor zou gebruik gemaakt kunnen worden van bestaande interventies, die gericht zijn op de relatiekwaliteit met leraren om zo in het voortgezet onderwijs positieve leraar-leerlingrelaties te bevorderen, zoals Check & Connect (Christenson, Stout, & Pohl, 2012; Sinclair, Christenson, & Thurlow, 2005). In het huidige onderzoek is alleen gekeken naar de relatiekwaliteit met de mentor. Eerder onderzoek (Roorda et al., 2019) laat zien dat de relatiekwaliteit met mentoren verschilt (meer nabijheid) van die met andere leraren.
Vervolgonderzoek is daarom wel van belang om ook relaties met andere leraren uit te vragen. In tegenstelling tot de verwachtingen (Dubowitz et al., 1993; Hiller & St. Clair, 2018; Nurmi, 2012; Zima et al., 2000), bleek dat er geen verschillen waren tussen leerlingen in gezinshuizen en thuiswonende leerlingen in de mate van negativiteit, boosheid en onvoorspelbaarheid (conflict) in de relatie met hun mentor op school. Een mogelijke verklaring kan zijn dat leerlingen in gezinshuizen sociaal en emotioneel onthecht zijn. Zo bleek uit onderzoek dat leerlingen in gezinshuizen vaker sociaal en emotioneel onthecht zijn dan leerlingen in de pleegzorg en open residentiele inrichtingen (Leloux-Opmeer, Kuiper, & Scholte, 2015). Hierdoor ervaren zij mogelijk minder nabijheid met hun mentor, maar durven ze tegelijkertijd geen ruzie te maken met leraren, waardoor leerlingen in gezinshuizen
mogelijk evenveel conflict ervaren als thuiswonende leerlingen. Een andere verklaring voor het niet vinden van verschillen in conflict kan zijn dat leerlingen in gezinshuizen, anders dan leerlingen in pleegzorg, door de sociaal-emotionele onthechting meer internaliserend dan externaliserend probleemgedrag vertonen (Leloux-Opmeer et al., 2015). Uit eerder onderzoek blijkt namelijk dat internaliserend gedrag soms tot meer (Buyse, Verschueren, Doumen, Van Damme, & Maes, 2008) en soms tot minder (Rudasill & Rimm-Kaufman, 2009) conflict in leraar-leerlingrelaties leidt. Het kan daarom zijn dat leerlingen in gezinshuizen door het internaliserende probleemgedrag minder conflict ervaren in relaties met leraren dan leerlingen in pleegzorg. Meer onderzoek naar conflict in leraar-leerlingerelaties met leerlingen in
gezinshuizen, waarin zowel internaliserend en externaliserend als onthechting worden gemeten, is nodig om bovenstaande verklaringen te bevestigen.
Verschillen in schoolse betrokkenheid
In tegenstelling tot de verwachtingen (Kortenkamp & Ehrle, 2002; Pears et al., 2013), werden in het huidige onderzoek geen verschillen gevonden in de schoolse betrokkenheid tussen leerlingen in gezinshuizen en thuiswonende leerlingen. Dit gold zowel voor de
gedragsmatige betrokkenheid als de emotionele betrokkenheid van leerlingen. In het onderzoek van Pears et al. (2013) werden echter wel verschillen gevonden in schoolse
betrokkenheid tussen uithuisgeplaatste en thuiswonende leerlingen. Een mogelijke verklaring voor deze tegenstrijdige bevindingen is dat in het onderzoek van Pears et al. (2013) de focus lag op leerlingen uit de pleegzorg, terwijl in het huidige onderzoek werd gekeken naar leerlingen die in gezinshuizen woonden. De context van pleegzorg verschilt namelijk ten opzichte van die van gezinshuizen (Oomen et al., 2017). Pleegouders zijn vrijwilligers die ouders (tijdelijk) ontlasten of een vervangende opvoedingssituatie bieden. Gezinshuisouders zijn daarentegen professionele opvoeders met een pedagogische opleiding die (tijdelijk) een vervangende opvoedsituatie bieden en waarbij leerlingen die in hun gezinshuis wonen meestal langere tijd professionele hulp hebben ontvangen (Leloux-Opmeer et al., 2015). Wellicht dat leerlingen in gezinshuizen die langere tijd zijn opgevangen door professionele opvoeders, door deze stabiliteit, minder problemen met hun schoolse betrokkenheid ervaren. Een mogelijke andere verklaring kan zijn dat het huidige onderzoek niet genoeg power had om significante effecten aan te tonen. Het aantal leerlingen in gezinshuizen bestond namelijk uit 26 leerlingen. Om te onderzoeken of leerlingen in gezinshuizen wel of geen ondersteuning nodig hebben om meer betrokken te raken bij school, is vervolgonderzoek nodig met een grotere steekproef van leerlingen in gezinshuizen en moeten leerlingen uit pleegzorg en residentiele inrichtingen worden meegenomen.
Verschillen in de sterkte van het verband tussen leraar-leerlingrelaties en betrokkenheid
In tegenstelling tot de verwachtingen (Hamre & Pianta, 2001; Roorda et al., 2011), bleek het verband tussen leraar-leerlingrelaties en schoolse betrokkenheid sterker te zijn voor thuiswonende leerlingen dan leerlingen in gezinshuizen. Dit gold voor drie van de vier
onderzochte verbanden (nabijheid en gedragsmatige betrokkenheid, conflict en gedragsmatige betrokkenheid, en nabijheid en emotionele betrokkenheid). Mogelijk is het een sterker
verband voor thuiswonende leerlingen, omdat leerlingen in gezinshuizen door hun
problematische voorgeschiedenis minder in staat zijn om te profiteren van positieve relaties met hun leraren. Waar nabije leraar-leerlingrelaties de schoolse betrokkenheid van
thuiswonende leerlingen het meest stimuleert (Skinner & Belmont, 1993; Tucker et al., 2002), laat eerder onderzoek namelijk zien dat uithuisgeplaatste leerlingen vooral gebaad zijn bij structuur en regels of een combinatie van evenveel nadruk op structuur als relatiekwaliteit in het pedagogisch handelen van verzorgers (Knorth, 2005). Een andere mogelijke verklaring is dat verzorgers in gezinshuizen een belangrijkere rol spelen voor het vergroten van de schoolse
betrokkenheid van deze specifieke groep leerlingen dan hun mentor op school. Uit een onderzoek van Tilbury, Creed, Buys, Osmond, en Crawford (2014), waarin uithuisgeplaatste leerlingen zijn geïnterviewd, blijkt namelijk dat de relatie met verzorgers een belangrijke rol speelt voor hun schoolse betrokkenheid. Dit in tegenstelling tot de schoolse betrokkenheid van thuiswonende leerlingen die naast de ondersteuning van verzorgers voornamelijk door de schoolse betrokkenheid van leeftijdgenoten wordt gestimuleerd. Uithuisgeplaatste leerlingen zijn echter meer afhankelijk van de ondersteuning van verzorgers, omdat zij veel grote
levensveranderingen meemaken en daardoor minder op de ondersteuning van vriendschappen of relaties met leraren kunnen bouwen (Tilbury et al., 2014; Trout et al., 2008). Het huidige onderzoek heeft een eerste stap gezet in het onderzoek naar factoren die de schoolse
betrokkenheid van leerlingen in gezinshuizen stimuleert. In vervolgonderzoek kan verder worden onderzocht in hoeverre de relatie met verzorgers, structuur en regels eventuele belangrijke factoren zijn voor het stimuleren van de schoolse betrokkenheid van leerlingen in gezinshuizen, door deze relaties uit te vragen en deze factoren verder te onderzoeken.
Beperkingen en suggesties voor vervolgonderzoek
Er zijn een aantal beperkingen waar rekening mee gehouden dient te worden bij de interpretatie van de bevindingen van het huidige onderzoek. Ten eerste bestond de steekproef van het onderzoek uit een relatief kleine groep leerlingen in gezinshuizen, waardoor onzeker is in hoeverre de resultaten kunnen worden gegeneraliseerd naar de gehele populatie
leerlingen die in gezinshuizen wonen. De resultaten moeten daarom met voorzichtigheid worden geïnterpreteerd. Meer onderzoek met een grotere steekproef is nodig om na te gaan of dan dezelfde bevindingen zullen worden gevonden.
Ten tweede bestond het huidige onderzoek uit een cross-sectioneel design, wat
betekent dat er geen conclusies over oorzaak-gevolg tussen leraar-leerlingrelaties en schoolse betrokkenheid kan worden getrokken. Op basis van theorie en eerder onderzoek in het
voortgezet onderwijs werden leraar-leerlingrelaties gezien als onafhankelijke variabele en schoolse betrokkenheid als afhankelijke variabele (Engels et al., 2016; Verschueren & Koomen, 2012). Uit een aantal andere onderzoeken blijkt echter dat schoolse betrokkenheid ook relatiekwaliteit kan beïnvloeden (Nurmi, 2012; Skinner & Belmont, 1993). Het is daarom aan te raden om in vervolgonderzoek gebruik te maken van meerdere meetmomenten waarop zowel leraar-leerlingrelaties als schoolse betrokkenheid worden gemeten, zodat duidelijk wordt of de relatiekwaliteit met leraren de schoolse betrokkenheid van leerlingen in gezinshuizen beïnvloedt of dat de betrokkenheid de relatiekwaliteit beïnvloedt.
Ten derde keek het huidige onderzoek alleen naar de relatiekwaliteit die leerlingen in gezinshuizen op school met hun mentoren ervaren. Uit onderzoek blijkt echter dat relaties met ander schoolpersoneel binnen de schoolcontext eveneens belangrijke relaties vormen voor uithuisgeplaatste leerlingen (Mota & Matos, 2015). Deze relaties zijn in tegenstelling tot leraar-leerlingrelaties oordeelvrij en kunnen daardoor een andere en eventueel belangrijkere betekenis hebben voor leerlingen in gezinshuizen. Vervolgonderzoek waarbij de relatie met ander schoolpersoneel wordt uitgevraagd, is nodig om een volledig beeld te krijgen van de relaties die leerlingen in gezinshuizen vormen binnen de schoolcontext.
Conclusie
Het huidige onderzoek is een verkennend onderzoek dat de vergelijking maakte tussen leerlingen die in gezinshuizen wonen en leerlingen die thuis wonen. Tussen deze twee
groepen werd naast de relatiekwaliteit met leraren en de schoolse betrokkenheid, ook de sterkte van dit verband vergeleken. Uit het onderzoek kwam naar voren dat leerlingen in gezinshuizen minder nabijheid ervoeren in de relatiekwaliteit met mentoren dan thuiswonende leerlingen. Aangezien nabije leraar-leerlingrelaties belangrijk zijn voor het schools
functioneren (Roorda et al., 2017), is het belangrijk dat mentoren in het voortgezet onderwijs hier bewust van worden gemaakt. Interventies zoals Check & Connect (Christenson et al., 2012; Sinclair et al., 2005), waarbij wordt ingezet op de kwaliteit van leraar-leerlingrelaties om de schoolse betrokkenheid te verbeteren, zouden hierbij kunnen helpen.
Daarentegen waren er tussen leerlingen in gezinshuizen en thuiswonende leerlingen geen verschillen in de mate van conflict in leraar-leerlingrelaties en in de schoolse
betrokkenheid. Verder bleek uit het onderzoek dat het verband tussen leraar-leerlingrelaties en schoolse betrokkenheid in tegenstelling tot de verwachtingen, sterker waren voor
thuiswonende leerlingen dan leerlingen in gezinshuizen. De relatiekwaliteit die leerlingen in gezinshuizen met hun mentoren ervoeren was minder van invloed op hun schoolse
betrokkenheid dan voor thuiswonende leerlingen. Meer onderzoek met een grotere steekproef is nodig om bovenstaande bevindingen te bevestigen en nader te onderzoeken.
Literatuurlijst
Bergin, C., & Bergin, D. (2009). Attachment in the classroom. Educational Psychology
Review, 21(2), 141-170. doi:10.1007/s10648-009-9104-0.
Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment. New York: Basic Books. Buyse, E., Verschueren, K., Doumen, S., Van Damme, J., & Maes, F. (2008). Classroom
problem behavior and teacher-child relationships in kindergarten: The moderating role of classroom climate. Journal of School Psychology, 46(4), 367-391.
doi:10.1016/j.jsp.2007.06.009
Christenson, S. L., Stout, K. E., & Pohl, A. J. (2012). Check & Connect: Implementing with
Fidelity. Minneapolis, MN: University of Minnesota, Institute on Community
Integration.
Dubowitz, H., Zuravin, S., Starr, R. H., Feigelman, S., & Harrington, D. (1993). Behavior problems of children in kinship care. Journal of Development & Behavioral
Pediatrics, 14(6), 386-393. Geraadpleegd van
https://psycnet.apa.org/record/1994-27071-001
Engels, M. C., Colpin, H., Van Leeuwen, K., Bijttebier, P., Van den Noortgate, W., Claes, S., . . . Verschueren, K. (2016). Behavioral engagement, peer status, and teacher-student relationships in adolescence: A longitudinal study on reciprocal influences. Journal of
Youth and Adolescence, 45(6), 1192-1207. doi:10.1007/s10964-016-0414-5
Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74(1), 59-109. doi:10.3102/00346543074001059.
Goemans, A., Van Geel, M., Wilderjans, T. F., Van Ginkel, J. R., & Vedder, P. (2018). Predictors of school engagement in foster children: A longitudinal study. Children and
Youth Services Review, 88, 33-43. doi:10.1016/j.childyouth.2018.02.029
Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade. Child Development, 72(2), 625-638. doi:10.1111/1467-8624.00301
Henricsson, L., & Rydell, A. M. (2004). Elementary school children with behavior problems: Teacher-child relations and self-perception. A prospective study. Merrill-Palmer
Quarterly, 50(2), 111-138. doi:10.1353/mpq.2004.0012
Hiller, R. M., & St. Clair, M. C. (2018). The emotional and behavioral symptom trajectories of children in long-term out-of-home care in an English local authority. Child Abuse &
Jackson, S., & Cameron, C. (2012). Leaving care: Looking ahead and aiming higher.
Children and Youth Services Review, 34(6), 1107-1114.
doi:10.1016/j.childyouth.2012.01.041.
Knorth, E. J. (2005). Wat maakt het verschil? Over intensieve orthopedagogische zorg voor jeugdigen met probleemgedrag. Kind en adolescent, 26(4), 334-351.
doi:10.1007/BF03060962
Koomen, H. M. Y., & Jellesma, F. C. (2015). Can closeness, conflict, and dependency be used to characterize students’ perceptions of the affective relationship with their teacher? Testing a new child measure in middle childhood. British Journal of
Educational Psychology, 85, 479-497. doi:10.1111/bjep.12094
Kortenkamp, K., & Ehrle, J. (2002). The well-being of children involved with the child
welfare system: A national overview. The Urban Institute. Geraadpleegd van
http://www.urban.org/research/publication/well-being-children-involved-child-welfare-system
Kothari, B. H., Godlewski, B., McBeath, B., McGee, M., Waid, J., Lipscomb, S., & Bank, L. (2018). A longitudinal analysis of school discipline events among youth in foster care.
Children and Youth Services Review, 93, 117-125.
doi:10.1016/j.childyouth.2018.07.017
Leloux-Opmeer, H., Kuiper, C., & Scholte, E. M. (2015). Typerende kenmerken van
uithuisgeplaatste kinderen in pleegzorg, gezinshuizen en open residentie: De
startsituatie (Rapport). Geraadpleegd van
https://consensep.nl/nl/Eerste-aangewezen-zorgvorm-bij-uithuisplaatsing
Lipscomb, S. T., Pratt, M. E., Schmitt, S. A., Pears, K. C., & Kim, H. K. (2013). School readiness in children living in non-parental care: Impacts of Head Start. Journal of
Applied Developmental Psychology, 34(1), 28-37. doi:10.1016/j.appdev.2012.09.001
Mota, C. P., & Matos, P. M. (2015). Adolescents in institutional care: Significant adults, resilience and well-being. Child Youth Care Forum, 44(2), 209-224.
doi:10.1007/s10566-014-9278-6
Nederlands Jeugdinstituut. (2019, 20 februari). Aantal gezinshuizen stijgt met ruim 20
procent. Geraadpleegd van
https://www.nji.nl/nl/Actueel/Nieuws-uit-het-jeugdveld/2019/Aantal-gezinshuizen-stijgt-met-ruim-20-procent.
Nurmi, J. E. (2012). Students’ characteristics and teacher-child relationships in instruction: A meta-analysis. Education Research Review, 7, 177-197.
Oomen, D., Roseboom, J. W., De Baat, M., Chênevert, C., Bastaanssen, I., & Vink, C. (2017).
Ruimte voor jeugdhulp in gezinsvormen: Handreiking en denkkader voor gemeenten.
Nederlands Jeugdinstituut. Geraadpleegd van
https://www.nji.nl/nl/Kennis/Publicaties/NJi-Publicaties/Ruimte-voor-jeugdhulp-in-gezinsvormen
Pears, K. C., Kim, H. K., Fisher, P. A., & Yoerger, K. (2013). Early school engagement and late elementary outcomes for maltreated children in foster care. Developmental
Psychology, 49(12), 2201-2211. doi:10.1037/a0032218
Pianta, R. C. (1999). Enhancing relationships between children and teachers. Washington DC: American Psychological Association.
Pianta, R. C. (2001). Student-Teacher Relationship Scale: Professional manual. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources.
Roorda, D. L., Jak. S., Zee, M., Oort, F. J., & Koomen, H. M. Y. (2017). Affective teacher- student relationships and students’ engagement and achievement: A meta-analytic update and test of the mediating role of engagement. School Psychology Review, 46, 1-23. doi:10.17105/SPR-2017-0035.V46-3.
Roorda, D. L., Jorgensen, T. D., & Koomen, H. M. Y. (2019). Different teachers, different relationships? Student-teacher relationships and engagement in secondary education.
Learning and Individual Differences, 75, 1-12. doi:10.1016/j.lindif.2019.101761.
Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The influence of affective teacher-student relationships on students’ school engagement and achievement: A meta-analytic approach. Review of Educational Research, 81, 493-529.
doi:10.3102/0034654311421793.
Rudasill, K. M., Gonshak, A. B., Pössel, P., Nichols, A., & Stipanovic, N. (2013).
Assessments of student-teacher relationships in residential treatment center schools.
Journal of Education for Students Placed at Risk, 18(3-4), 193-211.
doi:10.1080110824669.2013.817932
Rudasill, K. M., & Rimm-Kaufman, S. E. (2009). Teacher-child relationship quality: The roles of child temperament and teacher-child interactions. Early Childhood Research
Quarterly, 24(2), 107-120. doi:10.1016/j.ecresq.2008.12.003
Sinclair, M. F., Christenson, S. L., & Thurlow, M. L. (2005). Promoting school completion of urban secondary youth with emotional or behavioral disabilities. Exceptional
Children, 71, 465-482. doi:10.1177/001440290507100405
teacher behavior and student engagement across the school year. Journal of
Educational Psychology, 85(4), 571-581. doi:10.1037/0022-0663.85.4.571
Skinner, E. A., Kindermann, T. A., & Furrer, C. J. (2009). A motivational perspective on engagement and disaffection: Conceptualization and assessment of children’s behavioral and emotional participation in academic activities in the classroom.
Educational and Psychological Measurement, 69(3), 493-525.
doi:10.1177/0013164408323233
Tilbury, C., Creed, P., Buys, N., Osmond, J., & Crawford, M. (2014). Making a connection: School engagement of young people in care. Child and Family Social Work, 19, 455– 466. doi:10.1111/cfs.12045.
Trout, A. L., Hagaman, J., Casey, K., Reid, R., & Epstein, M. H. (2008). The academic status of children and youth in out-of-home care: A review of the literature. Children and
Youth Services Review, 30(9), 979-994. doi:10.1016/j.childyouth.2007.11.019.
Tucker, C. M., Zayco, R. A., Herman, K. C., Reinke, W. M., Trujillo, M., Carraway, K., . . . Ivery, W. P. (2002). Teacher and child variables as predictors of academic engagement among low-income African American children. Psychology in the
Schools, 39(4), 477-488. doi:10.1002/pits.10038
Verschueren, K. (2015). Middle childhood teacher-child relationships: Insights from an attachment perspective and remaining challenges. In G. Bosmans & K.A. Kerns (Eds.), Attachment in middle childhood: Theoretical advances and new directions in
an emerging field. New Directions for Child and Adolescent Development, 148, 77-91.
doi:10.1002/cad.20097.
Verschueren, K., & Koomen, H. M. Y. (2012). Teacher-child relationships from an attachment perspective. Attachment & Human Development, 14(3), 205-211. doi:10.1080/14616734.2012.672260
Wunderink, A. (2019). Factsheet Gezinshuizen 2018 (Factsheet). Geraadpleegd van https://www.gezinspiratieplein.nl/lezen-weten/publicaties-per-thema/over-gezinshuizen/116-factsheet-gezinshuizen-2018.
Zee, M., & Koomen, H. M. Y. (2019). An ecological view on early adolescents’ behavioral
and emotional engagement in the classroom. (Manuscript onder herziening).
Zima, B. T., Bussing, R., Freeman, S., Yang, X., Belin, T. R., & Forness, S. R. (2000). Behavior problems, academic skill delays and school failure among school-aged children in foster care: Their relationship to placement characteristics. Journal of
