De Invloed van Toekomstperspectief op de Relatie
tussen Stress en Zelfregulerend Leergedrag
Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam E. M. van der Meiden 11010169 Begeleiding: Dr. J. Jansen in de Wal Tweede beoordelaar: Dr. J. Schuitema Amsterdam, juli 2020
Inhoudsopgave 1 Inleiding --- 4 2 Theoretisch kader --- 5 2.1 Zelfregulerend leergedrag --- 5 2.2 Stress --- 8 2.3 Toekomstperspectief --- 9
2.4 Het huidige onderzoek --- 12
3 Methode --- 12 3.1 Design --- 12 3.2 Participanten en procedure --- 13 3.3 Instrumenten --- 15 3.4 Analyse --- 17 4 Resultaten --- 18 4.1 Traditionele vragenlijst --- 18 4.2 Kwantitatieve dagboekdata --- 20 5 Discussie --- 22
5.1 Implicaties voor onderzoek --- 22
5.2 Implicaties voor de praktijk --- 25
5.3 Beperkingen van het onderzoek --- 26
5.4 Conclusie --- 27
The influence of Future Time Perspective in the Relationship between Stress and Self-Regulated Learning Behavior
Abstract
Self-regulated learning – the ability to monitor, regulate and control one’s own learning – is an important skill during and after high school. When pupils experience stress, their emotion regulation might not function properly. Because of the impact stress has on learning, it is necessary to gain knowledge about how to help pupils during stressful situations. Perhaps when a pupil thinks about future goals and lets his behavior in the present be influenced by those goals, stress might have less impact on learning. The goal of the study is to investigate the influence of future time perspective in the association between stress and self-regulated learning behavior while learning mathematics. High school pupils (N = 154) with a mean age of 16.6 years old were asked to fill in a questionnaire. Afterwards they were asked to sign in on an app. During fifteen schooldays the pupils received an invite to fill in daily questions through the app. The data collected by both measurements were analyzed using a correlation, multiple regression and moderator analysis. Only in the daily questions a negative relationship was found between stress and self-regulated learning behavior. The moderation effect of future time perspective was not found in both the measurements. Future research should focus on investigating the association of stress and self-regulated learning behavior only through daily measurements. Following the results of this study, it is important for education professionals to continue to stimulate self-regulating learning behavior and to reduce stress. Future time perspective might not be the factor that helps protect against stress, but looking into resilience might be a solution. Besides that, focusing on removing stressors, like taking less formative tests, communicating more openly about stress and helping students to gain coping strategies, might be a step towards minimizing the negative impact of stress.
1 Inleiding
De huidige samenleving vereist van leerlingen dat ze in staat zijn om zelfregulerend te leren gedurende hun schoolperiode maar ook daarna tijdens hun gehele werkende leven (Dignath & Büttner, 2008). Bestaande beroepen maken plaats voor nieuwe en technologische ontwikkelingen volgen kort op elkaar, wat maakt dat leerlingen hun leren moeten kunnen reguleren (Bolhuis, 2003). Als gevolg van de toegenomen noodzaak om zelfregulerend te leren, neemt in onderwijsonderzoek de interesse in het stimuleren van zelfregulerend leren bij leerlingen toe (Dignath & Büttner, 2008). Naast het belang voor het latere leven, is zelfregulerend leren ook van belang gedurende de schoolloopbaan. Wanneer een leerling zelfregulerend leert, reguleert hij gedrag, cognitie en emotie, wat positieve effecten heeft op leerprestaties, academisch succes en motivatie (Pintrich & de Groot, 1990; Zimmerman, 1990). Als een leerling echter in aanraking komt met stress kan de emotieregulatie in het gedrang komen. Leerlingen verleggen in een stressvolle situatie namelijk de focus van zelfregulerend leren naar het zorgen voor hun welzijn (Boekaerts, 2011). Hierdoor zorgt stress er mogelijk voor dat zelfregulerend leergedrag negatief wordt beïnvloed.
Stressvolle situaties komen vaak voor in de onderwijsomgeving (1VJongerenpanel, 2014; American Psychological Association, 2009) en blijken uit onderzoek het leren moeilijk te maken (Boekaerts, 1993; Feld & Shusterman, 2015). Van de middelbare scholieren in Nederland geeft 30% aan dagelijks school gerelateerde stress te ervaren (1VJongerenpanel, 2014). Amerikaans onderzoek beschrijft dat gemiddeld 20% van de middelbare scholieren last heeft van concentratieproblemen en oververmoeidheid (Feld & Shusterman, 2015). Ook geeft 20% aan dat ze moeite hebben met het beginnen aan schoolwerk en het geconcentreerd bezig blijven (Boekaerts, 2011; Feld & Shusterman, 2015). Verder hebben leerlingen in stressvolle situaties moeite met het koppelen van nieuwe informatie aan reeds aanwezige kennis en kan er minder informatie uit het geheugen opgehaald worden (Vogel & Schwabe, 2016). Leerlingen gebruiken in dergelijke situaties het werkgeheugen om het welbevinden te herstellen en in mindere mate voor het werken aan de taak (Boekaerts, 1993).
Doordat stress mogelijk een grote impact heeft op de gezondheid en het leren van leerlingen is het onderzoeken van de aard van de relatie tussen stress en zelfregulerend leergedrag een belangrijke eerste stap. Met meer inzicht in de relatie tussen stress en zelfregulerend leergedrag, kunnen mogelijke negatieve effecten van stress worden tegengegaan of positieve effecten worden versterkt. Naast het onderzoeken van de relatie tussen stress en zelfregulerend leergedrag, is het interessant om te onderzoeken welke factoren de relatie tussen stress en zelfregulerend leergedrag verklaren en beïnvloeden.
Eerder onderzoek naar stress en zelfregulerend leren heeft gekeken naar de effecten van factoren zoals leeftijd (Goetz, Cronjaeger, Frenzel, Lüdtke & Hall, 2010). Leeftijd leent zich niet om op te interveniëren. Daarentegen is toekomstperspectief een factor die wel gestimuleerd kan worden als het gaat om de relatie tussen stress en zelfregulerend leergedrag. Tot op heden is in zelfregulatieonderzoek nog onvoldoende bestudeerd wat de rol van toekomstperspectief in deze relatie is. Wel is bekend dat toekomstperspectief een belangrijke motivator is voor leergedrag en houding tegenover leren (Andre, van Vianen & Peetsma, 2018). Daarnaast is aangetoond dat een toename in toekomstperspectief samenhangt met een toename in zelfregulerend leren (Peetsma, van der Veen & Schuitema, 2017). Turner en Schallert (2001) hebben onderzoek gedaan naar de invloed van negatieve emoties en dan specifiek het effect van schaamte op leren. Zij beargumenteren dat het hebben van toekomstdoelen deze relatie beïnvloedt. Studenten bleken de schaamtegevoelens om te kunnen zetten in actief leergedrag, wanneer ze duidelijke toekomstdoelen voor ogen hadden. Op basis hiervan kan verwacht worden dat leerlingen met een goed ontwikkeld toekomstperspectief ook beter in staat zijn om negatieve effecten van stress op hun leren te beperken. Het huidige onderzoek beoogt de invloed van toekomstperspectief in de relatie tussen stress en zelfregulerend leergedrag empirisch te onderzoeken onder middelbare scholieren.
2 Theoretisch kader 2.1 Zelfregulerend leergedrag
Leerlingen die zelfregulerend leren, worden gezien als leerlingen die metacognitief, motivationeel en gedragsmatig actief betrokken zijn bij hun eigen leerproces (Zimmerman, 1990). De actieve houding die leerlingen hebben tijdens het leren, is nodig om zelf de betekenis, doelen en strategieën te construeren vanuit de informatie die beschikbaar is. De leerling neemt zelf de verantwoordelijkheid voor het eigen leren (Pintrich, 2000). Een assumptie die Pintrich stelt over zelfregulerend leren is dat leerlingen zelf controle kunnen uitoefenen op het leren. Leerlingen die zelfregulerend leren zorgen door middel van het monitoren, reguleren en controleren van gedachten, gevoelens en gedrag ervoor dat zij hun doelen behalen (Bandura, 1997; Dignath & Büttner, 2008; Pintrich, 2000). De mate waarin de leerling zelf deze verantwoordelijkheid neemt en controle uitoefent, verschilt tussen leerlingen. Volgens zelfregulatietheorieën is elke leerling in staat om zelf invloed uit te oefenen op hun cognitie, motivatie of gedrag (Pintrich, 2000). Individuele, ontwikkelings- en contextuele verschillen
maken dat het reguleren en monitoren kan worden bemoeilijkt of verstoord, waardoor er verschil tussen leerlingen ontstaat in mate van zelfregulerend leren (Pintrich, 2000).
Zelfregulerend leren is op te delen in vier verschillende fasen, die verschillende cognitieve, motivationele en gedragsmatige taken vereisen van een leerling (Pintrich, 2000). De verschillende fasen zijn weergegeven in Tabel 1. De eerste fase gaat om het voordenken, plannen en activeren. De leerling stelt een doel met bijbehorende criteria voor zichzelf, activeert de aanwezige voorkennis met betrekking tot het doel en maakt een planning. Fase twee omvat het monitoren en reguleren van de processen die nodig zijn om tot het doel te komen. In fase drie gaat het om de inspanning die de leerling moet leveren om zichzelf, de taak en de context te reguleren en onder controle te houden. In deze fase past de leerling indien nodig zijn gedrag, cognitie en motivatie zodanig aan om het doel te bereiken. De vierde fase draait om de reactie en reflectie op zichzelf, het doel en de context (Pintrich, 2000).
De vier kollommen in Tabel 1 staan voor de verschillende gebieden waarop een leerling kan reguleren, monitoren en controleren (Pintrich, 2000). In de cognitieve kolom gaat het om de verschillende cognitieve en metacognitieve strategieën de leerling kan gebruiken om te leren. Hieronder wordt zowel de inhoudelijke kennis als strategische kennis verstaan die nodig is om de taak te volbrengen. In de motivationele kolom gaat het om het beeld dat een individu heeft van zijn eigen motivatie in relatie tot de taak. Het gaat om de interesse die de leerling heeft voor de taak, maar ook om de strategieën die een leerling mogelijk moet gebruiken om zijn eigen motivatie te reguleren of controleren. In de kolom over gedrag gaat het over de controle die de leerling uitoefent op het eigen gedrag. Ook gaat het om het reguleren van het eigen gedrag. Dit draait om de inspanning die de leerling levert. In de literatuur bestaat over de laatste kolom, context, discussie of deze ook tot zelfregulerend leren gerekend mag worden (Pintrich, 2000; Snow, Corno & Jackson, 1996). De leerling heeft tijdens het leren met de context te maken, maar kan hier niet altijd zelf invloed op uitoefenen. Deze kolom gaat daarom over de percepties van de omgeving, het monitoren van eventuele veranderingen in de omgeving en om het reflecteren op die mogelijke veranderingen (Pintrich, 2000).
Ondanks dat de fasen theoretisch worden onderscheiden van elkaar, verlopen ze niet altijd hiërarchisch en lineair. Volgens Pintrich (2000) is er bij zelfregulerend leren sprake van een cyclisch proces waarbij het monitoren, controleren en reflecteren gedurende de taak steeds weer wordt uitgevoerd. De verschillende fasen zijn dan ook niet altijd goed te onderscheiden binnen het leerproces van de leerling.
Tabel 1
Fases en Gebieden van Zelfregulerend Leren
Gebieden van regulatie
Fasen Cognitie Motivatie Gedrag Context
1. Voordenke n, plannen, activeren
De leerling richt zich op het stellen van het doel, activeert voorkennis en activeert metacognitieve kennis. De leerling neemt doelgerichtheid aan, beoordeelt doeltreffendheid , bepaalt de moeilijkheid van de taak, bepaalt de waarde en eigen interesse van de taak. De leerling maakt een planning van de tijd en inzet. Daarnaast plant hij observaties van eigen gedrag. De leerling vormt percepties over de taak en de context. 2. Monitoren De leerling monitort eigen cognitie en metacognitief bewustzijn. De leerling monitort eigen motivatie. De leerling monitort eigen inzet, gebruik van tijd en behoefte aan hulp. De leerling monitort veranderingen in de taak en contextuele condities. 3. Controleren De leerling selecteert en controleert van cognitieve strategieën voor leren en denken. De leerling selecteert en controleert de strategieën voor het managen van motivatie. De leerling vergroot of verkleint de inzet. De leerling controleert veranderingen van of onderhandelinge n over de taak. 4. Reactie en reflectie De leerling reflecteert en maakt een cognitief oordeel over eigen werk. De leerling reflecteert op eigen affectieve reacties. De leerling evalueert de gemaakte keuzes. De leerling evalueert de taak en context.
Het huidige onderzoek richt zich op de gedragsmatige component van zelfregulerend leren. De gedragsmatige component van zelfregulerend leren omvat verschillende gedragingen (Pintrich, 2000), zoals het plannen van de taken, het plannen van de inzet, het monitoren, reguleren en controleren van de planning en inzet. Ook gaat het om het reguleren, en monitoren van het doorzettingsvermogen en het zoeken van hulp (Pintrich, 2000). Het huidige onderzoek focust zich enkel op de inzet voor leren. Inzet verschilt van motivatie doordat het gezien kan worden als het gedrag dat volgt uit motivatie (Roede, 1989). Doordat inzet voor leren gaat om
de mate van doorzettingsvermogen en volharding, is het een belangrijke component van zelfregulerend leren (Peetsma & van der Veen, 2011).
Inzet kan worden onderverdeeld in verschillende subcomponenten, namelijk aanzet, intensiteit en duur (Maehr & Meyer, 1997; Roede, 1989). Onder aanzet wordt verstaan dat leerlingen kiezen zich in te zetten voor een taak, in plaats van besluiten om iets anders te gaan doen. De richting van de inzet is dan naar de taak. Bij intensiteit gaat het om de mate van activiteit die nodig is om de taak te volbrengen. Dit wordt vaak gemeten door het aantal taken dat de leerling heeft geprobeerd of voltooid. Onder duur wordt het aantal pogingen dat wordt gedaan verstaan of de tijd die wordt besteed aan de activiteit (Roede, 1989). Tot slot gaat het er niet alleen om of leerlingen besluiten zich bezig te houden met de taak en hoe lang ze dit volhouden, maar het draait ook om de kwaliteit van de inzet. Een hoge kwaliteit houdt in dat leerlingen kiezen voor uitdagende taken of taken waarvan ze niet zeker zijn van de eigen competenties (Maehr & Meyer, 1997). Leerlingen met kwalitatief mindere inzet zullen minder snel voor dit soort uitdagende taken kiezen.
Er wordt in het huidige onderzoek alleen naar de gedragsmatige component van zelfregulerend leren gekeken, en dan specifiek inzet, vanwege de te brede omvang van het concept zelfregulerend leren. Verder wordt de motivationele component van zelfregulerend leren ondervangen door naar toekomstperspectief, een motivatietheorie, te kijken. In het vervolg van de studie zal er worden gesproken van zelfregulerend leergedrag.
2.2 Stress
Stress wordt gedefinieerd als de fysieke, cognitieve en emotionele reactie op externe prikkels (Shahmohammadi, 2011). Stressreacties worden veroorzaakt door stressoren (Lazarus, 1999). Stressoren zijn routinematige uitdagingen van het dagelijks leven, zoals toetsen, huiswerk of omgaan met klasgenoten op school (de Anda et al., 2000). Ook kunnen stressoren verwijzen naar kleine onverwachte gebeurtenissen die het dagelijks leven verstoren, zoals ruzies, onverwachte deadlines of slecht functionerende computers (Lazarus, 1999). Er is sprake van stress wanneer na een stressor een negatieve emotionele reactie volgt (Almeida, 2005).
De vroege adolescentie wordt gezien als een stressvolle periode in de ontwikkeling, vanwege de psychologische, sociale en fysieke veranderingen die jongeren ondergaan (Steinberg & Sheffield Morris, 2001). Een van de potentieel stressvolle veranderingen waar jongeren mee te maken krijgen, is de overstap van de basisschool naar de middelbare school (Suldo, Shaunessy, Thalji, Michalowski & Shaffer, 2009). Dit vraagt van leerlingen om te interacteren met een nieuwe en grotere groep medeleerlingen, wat ervaren kan worden als stressvol (de Anda et al., 2000; Suldo et al., 2009). Eenmaal begonnen op de middelbare school,
krijgen leerlingen met stressoren te maken, zoals toetsen, cijfers en hoge verwachtingen (de Anda et al., 2000). Al deze stressoren kunnen ervoor zorgen dat leerlingen zich onder druk voelen staan, wat een emotionele stressreactie kan veroorzaken (Pekrun, Goetz, Titz & Perry, 2002; Vogel & Schwabe, 2016).
Als positief effect van stress kunnen leerlingen worden gestimuleerd om extra hard te werken, bijvoorbeeld om falen te vermijden. Hierdoor worden bepaalde leerstrategieën, zoals het snel uit het hoofd kunnen leren, gefaciliteerd. Sommige leerlingen zullen daardoor juist profiteren van stressvolle situatie (Pekrun et al., 2002). Hoewel er ook sprake kan zijn van positieve effecten van stress op leren, benadrukken Pekrun, Lichtenfeld, Marsh, Murayama en Goetz (2017) dat het effect vooral negatief is.
Stress die leerlingen ervaren in de schoolcontext blijkt vaak belemmerend te zijn voor leren (Pekrun et al., 2002). Positieve emoties leiden ertoe dat leerlingen cognitief flexibel zijn, waardoor ze goed in staat zijn om het eigen leren te plannen, monitoren en evalueren (Pekrun et al., 2002). Negatieve emoties daarentegen leiden ertoe dat deze zelfregulerende vaardigheden in het gedrang komen. Leerlingen zijn in situaties waarin ze negatieve emoties zoals stress ervaren, minder in staat om zelfstandig leerstrategieën te gebruiken en zijn eerder afhankelijk van externe ondersteuning bij het leren (Pekrun et al., 2002; Pekrun et al., 2017). Naast de afhankelijkheid van anderen tijdens het leren, blijkt dat ook het concentreren tijdens het leren wordt bemoeilijkt door stress (Boekaets, 2011). Een leerling die zich in een stressvolle situatie bevindt, heeft moeite om actief kennis te construeren en zijn leren te monitoren en reguleren (Boekaerts, 2011). Daarnaast laten leerlingen zich in stressvolle situaties makkelijk afleiden door irrelevante zaken en vertonen taak vermijdend gedrag (Pekrun et al., 2002). Op basis van de beschreven literatuur wordt de hypothese gevormd dat stress en zelfregulerend leergedrag negatief met elkaar samenhangen (Hypothese 1).
Er wordt in dit onderzoek gefocust op de emotionele stressreactie bij het leren van wiskunde. Allereerst omdat wiskunde een verplicht vak is voor de meeste middelbare scholieren. Daarnaast blijkt dat wiskunde voor veel stress zorgt onder scholieren (Ahmed et al., 2012). Tot slot zorgt de focus op het leren van wiskunde ervoor dat leerlingen slechts over een gelimiteerd aantal leer- en stresservaringen hoeven te rapporteren.
2.3 Toekomstperspectief
Toekomstperspectief wordt gedefinieerd als een representatie of een conceptualisatie van een specifiek levensdomein, zoals carrière, over een specifieke tijd (Peetsma, 2000). Toekomstperspectief is opgebouwd uit verschillende componenten, namelijk inhoud, extensie en waarde. Inhoud gaat over het doel waar mensen naar streven (Andre et al., 2018). Een doel
kan bijvoorbeeld gericht zijn op de schoolloopbaan of carrière. Extensie is de afstand tot de toekomst waarvoor de doelen worden gesteld (Andre et al., 2018). Bij leerlingen wordt vaak gebruikgemaakt van ‘het huidige schooljaar’ en ‘na het afronden van school’ (Peetsma & Van der Veen, 2011). De waarde van het toekomstperspectief geeft de waarde aan die in het heden wordt toegekend aan een levensdomein in de toekomst. Door de waarde die een leerling hecht aan een toekomstig levensdomein wordt toekomstperspectief gezien als motiverend concept (Peetsma & van der Veen, 2011). Hoe meer een leerling het toekomstige doel wil bereiken, hoe gemotiveerder de leerling zal zijn om zich hiervoor in te zetten (Peetsma & van der Veen, 2011).
Toekomstperspectief wordt door Peetsma (2000) gezien als een variant van het concept houding, waarin onderscheid wordt gemaakt tussen cognitie, affectie en gedrag. In haar studie wordt toekomstperspectief gezien als een houding tegenover een bepaald object, in dit geval het doel op een levensdomein, gezien over tijd. Net als bij houding kan er volgens Peetsma (2000) bij toekomstperspectief onderscheid gemaakt worden tussen cognitie, affectie en gedrag (Peetsma, 2000; Peetsma & van der Veen, 2011). Cognitie gaat om de ideeën en verwachtingen over de toekomst. De ideeën en verwachtingen die een leerling heeft, kunnen de waarde die hij hecht aan de toekomst vergroten of verkleinen. Affectie gaat om de gevoelens en uitingen die een leerling heeft over een specifiek levensdomein in de toekomst. Het gaat dan om een positieve of negatieve waardering over het levensdomein. Gedrag gaat om de intentie en richting waarin gehandeld wordt. Het inzien dat gedrag van nu invloed heeft op de toekomst, maakt dat een leerling meer waarde hecht aan de toekomst (Peetsma, 2000; Peetsma & van der Veen, 2011).
De mate van toekomstperspectief varieert tussen leerlingen (Peetsma, 2000). Sommige leerlingen overzien de gevolgen voor de toekomst die hun gedrag in het nu heeft (de Volder & Lens, 1982). Daarentegen beïnvloedt voor andere leerlingen de toekomst hun gedrag nauwelijks (de Volder & Lens, 1982). Het blijkt dat leerlingen met een grote mate van toekomstperspectief in staat zijn om doelen voor de toekomst te bepalen, de waarde van die doelen in te zien en de waarde van het gedrag in het heden in relatie tot de toekomstdoelen te bepalen (de Volder & Lens, 1982). Een leerling met een groot toekomstperspectief zal bereid zijn harder te werken door de waarde die hij toekent aan de doelen in de (verre) toekomst, dan een leerling die in mindere mate toekomstperspectief heeft.
Wanneer er wordt gekeken naar de relatie tussen toekomstperspectief en zelfregulerend leergedrag, blijkt dat er een positieve samenhang te vinden is (Andre et al., 2018; Peetsma, 2000; Peetsma & van der Veen, 2011). Een leerling die waarde hecht aan de schoolcarrière en
professionele carrière in de toekomst, zal meer inzet tonen voor het werk op school in het nu. Daarnaast blijkt dat leerlingen die doelen voor de verdere toekomst voor ogen hebben, activiteiten kiezen die meer volharding en doorzettingsvermogen vereisen (Lens, Simons & Dewitte, 2001; Lens, Paixão, Herrera & Grobler, 2012). Peetsma (2000) beschrijft dat leerlingen met hogere cijfers meer toekomstperspectief vertonen, dan leerlingen met lagere cijfers. De leerlingen met hogere cijfers zijn leerlingen die vaker hun huiswerk maken, bereid zijn hard te werken en meer doorzettingsvermogen tonen en dus meer gemotiveerd zijn (Peetsma, 2000). Een leerling die het eigen leren actief monitort en reguleert, zal hogere cijfers halen, dan een leerling die op een passievere manier bezig is met schoolwerk (Dignath & Büttner, 2008). Hieruit blijkt dat een leerling die zelfregulerend leert, in hogere mate toekomstperspectief heeft, dan een leerling die niet zelfregulerend leert. Tot slot stellen Bembenutty en Karabenick (2004) dat door het hebben van een toekomstperspectief de noodzaak voor de leerling duidelijk is om acties in het nu te ondernemen, omdat zij inzien dat op die manier de toekomstige doelen behaald kunnen worden.
De samenhang tussen toekomstperspectief en stress is nog niet eerder onderzocht. Aangezien toekomstperspectief wordt gezien als motiverend concept (Peetsma & van der Veen, 2011), heeft stress mogelijk net als op gemotiveerd gedrag een negatieve invloed op toekomstperspectief (Shahmohammadi, 2011; Turner & Schallert, 2001).
Wanneer er wordt gekeken naar de invloed van toekomstperspectief in de relatie tussen stress en zelfregulerend leergedrag, is er naar verwachting sprake van een moderatie-effect. Zoals eerder besproken, wordt leren onder stressvolle omstandigheden bemoeilijkt. Wanneer in de relatie tussen stress en leren ook gekeken wordt naar toekomstperspectief, zal de aanwezigheid van toekomstperspectief mogelijk leiden tot een minder negatieve relatie tussen stress en zelfregulerend leergedrag. Zoals in de inleiding al kort benoemd, onderzochten Turner en Schallert (2001) de relatie tussen schaamte en leren onder studenten. Het feit dat studenten, die na het ervaren van de negatieve emotie schaamte door slechte cijfers, hun cijfers wisten te verbeteren, verklaren Turner en Schallert door de duidelijke toekomstdoelen die deze studenten voor ogen hebben. Deze groep studenten begrijpt dat leren van waarde is om hun toekomstdoelen te behalen. Daarentegen waren studenten die geen duidelijke toekomstdoelen hadden of hun gedrag in het nu niet door de doelen lieten beïnvloeden, niet in staat om hun cijfer omhoog te krijgen na het ervaren van schaamte. Wellicht geldt de modererende werking van toekomstdoelen ook wanneer gekeken wordt naar de negatieve emotionele stressreactie. De hypothese die hieruit volgt is: stress zal een minder grote invloed op zelfregulerend leergedrag hebben, wanneer een leerling een grote mate van toekomstperspectief heeft. Bij een
leerling met een mindere mate van toekomstperspectief, zal de negatieve relatie tussen stress en zelfregulerend leergedrag sterk aanwezig zijn (Hypothese 2).
2.4 Het huidige onderzoek
Een tekortkoming in onderzoek naar de relatie tussen stress, zelfregulerend leergedrag en de invloed van toekomstperspectief in deze relatie, is dat er vooral naar verschillen tussen leerlingen is gekeken. Dit laat slechts zien dat leerlingen met meer toekomstperspectief ook hoger scoren op zelfregulerend leergedrag of dat leerlingen met meer stress lager scoren op zelfregulerend leergedrag. Deze informatie zegt echter niets over wat er met zelfregulerend leergedrag van leerlingen over de tijd heen gebeurt als stress toeneemt over de tijd heen. Noch zegt het iets over hoe stress en zelfregulerend leergedrag over de tijd met elkaar mee variëren afhankelijk van het toekomstperspectief van leren. Dit soort informatie zou mogelijk wel tot een diepgaander inzicht kunnen leiden in de relatie tussen stress en zelfregulerend leergedrag. Daarnaast is zulke informatie belangrijk voor het ontwikkelen van interventies die gericht zijn op het tegengaan van negatieve effecten van stress op zelfregulerend leren binnen leerlingen. Wanneer er gebruik zou worden gemaakt van kwantitatieve dagboekdata kan dit inzicht wel verkregen worden. Veranderingen binnen individuen over tijd kunnen door middel van kwantitatieve dagboekdata inzichtelijk worden gemaakt (Bolger, Davis & Rafaeli, 2003; Almeida, 2005). Het huidige onderzoek zal daarom naast het gebruiken van traditionele vragenlijsten, ook gebruikmaken van kwantitatieve dagboekdata. Naar verwachting zal door het gebruik van de dagboekdata een nauwkeuriger beeld van de situatie geschetst kunnen worden (Reis, 2011).
3 Methode 3.1 Design
In deze studie worden de hypothesen aan de hand van een kwantitatief surveyonderzoek getoetst (Creswell, 2013). Er wordt zowel gebruikgemaakt van kwantitatieve dagboekdata als traditionele vragenlijsten, om de verschillende databronnen te kunnen vergelijken. De kwantitatieve dagboekdata wordt gebruikt om ervaringen en gedragingen uit het dagelijks leven te meten (Bolger et al., 2003). De mate waarin een leerling stress ervaart kan per dag verschillen (Almeida, 2005), waardoor het meten door middel van kwantitatieve dagboekdata inzicht kan geven in deze variatie. De traditionele vragenlijst wordt gebruikt wanneer de overtuigingen die men over zichzelf heeft, worden beoogd te meten (Reis, 2011). Bij toekomstperspectief wordt de leerling gevraagd in hoeverre doelen in de toekomst van invloed zijn op gedrag in het nu
(Peetsma & van der Veen, 2011). Doordat dit niet varieert van dag tot dag, is de traditionele vragenlijst hiervoor geschikt.
Het gebruikmaken van dagelijkse data kent verschillende voordelen ten opzichte van de traditionele vragenlijst (Bolger et al., 2003). Ten eerste blijkt dat de tijd tussen de ervaring en de verslaglegging hiervan wordt geminimaliseerd bij dagboekdata, waardoor er een nauwkeuriger beeld van de situatie wordt geschetst dan bij gebruik van de traditionele vragenlijst. Bij de traditionele vragenlijst laten mensen heftige of herinneringswaardige ervaringen zwaarder meewegen. Mensen herinneren zich vooral de pieken uit een periode waardoor ze de gehele periode niet eerlijk overzien (Redelmeier & Hahneman, 1996). Ten tweede is het verzamelen van data door middel van de dagelijkse dagboekmethode geschikt wanneer er sprake is van onvoorspelbaarheid of schommelingen van tijd tot tijd (Bolger et al., 2003). Bij stress is er sprake van onvoorspelbaarheid, omdat stress op onverwachte momenten kan optreden in het dagelijks leven (Almeida, 2005). Ook is er bij stress sprake van schommelingen. Per dag kan de mate waarin een leerling stress ervaart variëren. Ook bij zelfregulerend leergedrag is er sprake van schommelingen over tijd. Leerlingen variëren dagelijks in de mate waarin ze zelfregulerend leren (Zimmerman, 1990). Voor zowel stress als zelfregulerend leergedrag is de dagboekmethode een geschikte meetmethode.
In tegenstelling tot stress en zelfregulerend leergedrag, is het bij toekomstperspectief noodzakelijk om de traditionele vragenlijst te gebruiken. De mate waarin iemand in staat is om de taken in het heden te koppelen aan doelen in de toekomst, varieert niet van dag tot dag (Peetsma & van der Veen, 2011). Doordat de traditionele vragenlijst inzicht geeft in het punt waar iemand zich momenteel bevindt, is het passend om deze meetmethode te gebruiken bij toekomstperspectief.
De traditionele vragenlijst geeft vooral inzicht in de overtuigingen die leerlingen over zichzelf hebben (Schwartz, 2011). Deze overtuigingen, ongeacht of ze accuraat zijn of niet, kunnen gedrag beïnvloeden. Een leerling die niet vaak gestrest is, maar wel overtuigd is van het feit dat school stressvol is, kan toch het gevoel krijgen de schooltaken niet aan te kunnen. Door stress, zelfregulerend leergedrag en toekomstperspectief zowel te meten met de dagelijkse metingen als met de traditionele vragenlijst, kan inzicht worden verkregen in het verschil tussen de overtuigingen en de werkelijke mate van stress, zelfregulerend leergedrag en toekomstperspectief.
3.2 Participanten en procedure
Er is in dit onderzoek sprake van een gelegenheidssteekproef. Aan het onderzoek hebben leerlingen meegedaan van een middelbare school die geïnteresseerd was in het
onderzoek. De schoolleiding is persoonlijk benaderd vanuit het netwerk van een van de onderzoekers. Het deelnemen aan dit onderzoek was voor de school interessant, omdat ze recentelijk maatregelen hebben getroffen om stress bij leerlingen te verminderen. Door deel te nemen aan het onderzoek kon de school inzicht krijgen in de ervaren stress van de leerlingen. Er is bewust gekozen om leerlingen uit andere klassen te selecteren dan eerste klassen en examenklassen, omdat leerlingen uit de eerste en examenklassen mogelijk niet te vergelijken zijn met leerlingen uit andere leerjaren doordat ze meer stress ervaren. Daarnaast is er om deze reden voor gekozen om de leerlingen uit eerste en examenklassen niet extra te belasten met een onderzoek.
De traditionele vragenlijst is door 154 leerlingen ingevuld uit negen verschillende klassen. De gemiddelde leeftijd van de leerlingen is 16.6 jaar. Er hebben 87 meisjes en 67 jongens deelgenomen aan het onderzoek. Van de deelnemers zitten 8 leerlingen in de derde klas op mavoniveau, 45 leerlingen in de vierde klas op havoniveau en 101 leerlingen in de vijfde klas op vwo-niveau. Van de deelnemende leerlingen heeft 84.4% een moeder die geboren is in Nederland. Bij de overige leerlingen is de moeder geboren in Suriname/Nederlandse Antillen (3.9%), Afghanistan (1.9%) of elders (9.8%). In de categorie anders zijn landen genoemd als België, China, Egypte, Engeland, Hongarije, Irak, Kenia, Roemenië, Slowakije, Somalië, Spanje en Zambia. Voor het opleidingsniveau van de moeder geldt dat 57.1% hoogopgeleid is, 22.7% is middelbaar opgeleid en 14.3% is laagopgeleid.
De scholieren die hebben meegedaan aan het onderzoek kregen tijdens een mentoruur de tijd om de traditionele vragenlijst in te vullen. Leerlingen jonger dan 16 jaar deden alleen mee aan het onderzoek als zij actieve toestemming hadden gekregen van hun ouders. Leerlingen ouder dan 16 jaar mochten zelf toestemming geven om deel te nemen aan het onderzoek. De vragenlijst is vooraf toegelicht door de onderzoeker, waarna de scholieren de tijd kregen om de vragenlijst in te vullen. Tijdens de afname was de onderzoeker aanwezig zodat er gelegenheid was om vragen te stellen. Vervolgens kregen de leerlingen de opdracht om een app te installeren. De werking van de app is uitgelegd. De leerlingen ontvingen daarna een email met daarin een gebruikersnaam en wachtwoord om te kunnen inloggen. Vanaf een week na het invullen van de vragenlijst in de klas, kregen de leerlingen gedurende drie weken dagelijks om 17:00 uur een email en een pushbericht met de vraag om de dagelijkse vragenlijst in te vullen via de app. Om 21:00 uur werd een herinnering gestuurd.
De dagelijkse vragenlijst is verstuurd naar 151 leerlingen. Hiervan bleek bij 16 leerlingen een incorrect mailadres te zijn doorgegeven, waardoor in totaal 135 leerlingen de dagelijkse vragenlijst ontvangen hebben. In totaal hebben 73 leerlingen de dagelijkse
vragenlijst ingevuld, waarvan acht leerlingen op alle 15 dagen. Het percentage leerlingen dat per dag heeft gereageerd, varieert van 30% tot 8% per dag. Voor 26 leerlingen geldt dat zij slechts op een dag de vragenlijst hebben ingevuld en de 39 resterende leerlingen hebben op meer dan een meetmoment, maar minder dan 15, de vragenlijst ingevuld.
Doordat de focus van het onderzoek op het leren van wiskunde ligt, zijn alleen leerlingen opgenomen in de uiteindelijke steekproef, die aangaven voor wiskunde te hebben geleerd op twee dagen of meer. Van de 73 leerlingen die de dagelijkse vragenlijst hebben ingevuld, hebben 34 leerlingen aangegeven op twee dagen of meer voor wiskunde te hebben geleerd.
Verder is er gekeken of de mate waarin leerlingen deelgenomen hebben aan de dagelijkse dataverzamelingen afhing van hun achtergrondgegevens en scores op andere variabalen uit de traditionele vragenlijst. Het blijkt dat het aantal dagen dat een leerling de dagelijkse vragenlijst heeft ingevuld, significant samenhangt met geslacht en met zelfregulerend leergedrag. Leerlingen die de dagelijkse vragenlijst vaker hebben ingevuld zijn vaker meisjes (r = .25) en hebben een grotere mate van zelfregulerend leergedrag (r = .31).
3.3 Instrumenten
Traditionele vragenlijst.
Zelfregulerend leergedrag Om te meten in hoeverre leerlingen zelfregulerend leergedrag vertonen, is de Investment for learning vragenlijst afgenomen (Roede, 1989). De vragen zijn aangepast zodat de focus op het leren van wiskunde ligt. Daarnaast is er geprobeerd om een balans te vinden tussen aanzet, intensiteit en duur, waarbij zowel positief als negatief geformuleerde vragen zijn opgenomen. De schaal bestaat uit 7 items. Een voorbeeld van een item dat voorkomt in de vragenlijst is ‘Ik kan moeilijk uit mezelf aan mijn wiskunde leerwerk beginnen’. De antwoordmogelijkheden lopen van (1) past helemaal niet bij mij tot (5) past
helemaal bij mij. De vragenlijst is betrouwbaar met een Cronbach’s alpha van .74.
Wiskundestress Voor wiskundestress is er gebruikgemaakt van de Achievement Emotions vragenlijst (Pekrun et al., 2002). Er wordt onderscheid gemaakt tussen stress in de wiskundeles en stress tijdens het leren van wiskunde, die beiden worden gemeten door middel van 4 items. De vragenlijst is vertaald naar het Nederlands. Daarnaast zijn de vragen zo geformuleerd zodat ze van toepassing zijn op het leren van wiskunde. Een voorbeelditem voor stress in de wiskundeles is ‘Als ik aan de wiskundeles denk, word ik nerveus’. Een voorbeelditem voor stress tijdens het leren van wiskunde is ‘Tijdens het leren voor wiskunde maak ik me zorgen of ik de leerstof ooit helemaal zal begrijpen’. De antwoordmogelijkheden variëren op een Likertschaal van (1) past helemaal niet bij mij tot (5) past helemaal bij mij. De
schalen zijn betrouwbaar bevonden met een Cronbach’s alpha van .72 voor stress tijdens de wiskundeles en .81 voor stress tijdens het leren van wiskunde.
Toekomstperspectief Om toekomstperspectief te meten is gebruikgemaakt van vragenlijst naar Toekomstperspectief van school- en beroepsloopbaan school (Peetsma, 1992). De schaal bestaat uit 7 items, die worden gemeten op een Likertschaal van (1) past helemaal
niet bij mij tot (5) past helemaal bij mij. Een voorbeeld van een vraag is ‘Ik vind het fijn te
denken aan mijn toekomstige opleiding of werk’. De schaal is betrouwbaar bevonden met een Cronbach’s alpha van .67.
Kwantitatieve dagboekdata. Om dagelijks van leerlingen te meten in hoeverre zij
zelfregulerend leergedrag vertonen, wiskundestress ervaren en toekomstperspectief hebben is er gebruikgemaakt van een app. De app is zo ingericht dat de leerlingen dagelijks variërende vragen voorgelegd kregen. Allereerst kregen leerlingen de vraag ‘Hoe lang heb je vandaag, buiten of binnen de lesuren om zelfstandig geleerd voor wiskunde?’. Wanneer een leerling een getal anders dan 0 invulde, gingen de vervolgvragen verder in op het leren van wiskunde. Wanneer een leerling aangaf 0 minuten voor wiskunde te hebben geleerd, gingen de vervolgvragen over het leren van andere vakken dan wiskunde. Aangezien het huidige onderzoek zich richt op het leren van wiskunde, zijn leerlingen die 0 minuten voor wiskunde hebben geleerd niet verder meegenomen in het onderzoek.
Om voor variatie van de vragen te zorgen, is de app zo ontwikkeld dat per gemeten construct een item dagelijks terugkeerde, terwijl van andere items dagelijks een willekeurige selectie is voorgelegd. Op deze manier is beoogd om accurate gegevens van de leerling te verkrijgen door te voorkomen dat leerlingen door herhaling in de vraagstelling steeds hetzelfde antwoord geven.
Zelfregulerend leergedrag Voor zelfregulerend leergedrag is Investment for learning vragenlijst afgenomen (Roede, 1989). Deze vragenlijst is aangepast zodat deze gebruikt kan worden voor dagelijkse metingen en gericht is op het leren van wiskunde. Deze vragenlijst bevat zes items, waarvan er dagelijks vijf worden voorgelegd. Het item ‘Ik heb vandaag tijdens het leren voor wiskunde hard gewerkt’ is dagelijks in de vragenlijst voorgekomen. Van de overige vijf items zijn er vier willekeurig geselecteerd. Van de twee items ‘Ik kon vandaag moeilijk uit mezelf aan mijn wiskunde leerwerk beginnen’ en ‘Ik ben vandaag uit mezelf aan leren voor wiskunde begonnen’, is een van de twee willekeurig geselecteerd. Van de drie items ‘Ik heb vandaag tijdens het leren voor wiskunde zo weinig mogelijk gedaan’, ‘Ik heb vandaag tijdens het leren voor wiskunde aan een stuk doorgewerkt’ en ‘Ik heb vandaag tijdens het leren voor wiskunde allerlei dingen tussendoor gedaan’ zijn twee items willekeurig geselecteerd. De
antwoordmogelijkheden lopen van (1) niet van toepassing tot (100) wel van toepassing, waarbij de leerling door middel van een schuif aan kon geven in hoeverre hetgeen van toepassing is. Vanwege het ontwerp van de vragenlijst is het niet mogelijk om de interne consistentie van de schalen te berekenen. Er wordt op basis van de betrouwbaarheidsanalyse van de traditionele vragenlijst aangenomen dat de schaal betrouwbaar is.
Wiskundestress Voor wiskundestress is er gebruikgemaakt van de Anxiety vragenlijst (van der Ploeg, 1982). Er heeft een selectie van items plaatsgevonden, om de schaal tot een minimum te beperken. Om te zorgen voor een balans tussen negatieve en positieve formuleringen en factorladingen, zijn er zes items geselecteerd. De items zijn zo geselecteerd dat de maximale psychometrische eigenschappen van de vragenlijst zijn behouden. Dagelijks kreeg de leerling het item ‘Tijdens het leren voor wiskunde voelde ik me nerveus’ voorgelegd. Van de overige vijf items zijn er dagelijks twee items willekeurig geselecteerd. ‘Tijdens het leren voor wiskunde voelde ik mij kalm’, ‘Tijdens het leren voor wiskunde was ik gespannen’, ‘Tijdens het leren voor wiskunde voelde ik me tevreden’, ‘Tijdens het leren voor wiskunde maakte ik me zorgen’ en ‘Tijdens het leren voor wiskunde voelde ik me prettig’. De antwoordmogelijkheden variëren van (1) niet van toepassing tot (100) wel van toepassing, waarbij de leerling weer door middel van een schuif kon aangeven in hoeverre hetgeen van toepassing is. Net als bij zelfregulerend leergedrag kan de interne consistentie van de schaal niet worden vastgesteld door het ontwerp van de vragenlijst. Van der Ploeg (1982) heeft de schaal voor stress betrouwbaar bevonden met een Cronbach’s alpha van .91 (van der Ploeg, 1982). Op basis hiervan wordt aangenomen dat de schaal betrouwbaar is.
Toekomstperspectief Voor toekomstperspectief is gebruikgemaakt van de vragenlijst naar Toekomstperspectief van school- en beroepsloopbaan school (Peetsma, 1992). Er is een cognitief en een affectief item geselecteerd en aangepast voor het leren van wiskunde. De twee items die de leerlingen dagelijks voorgelegd kregen zijn ‘Hoeveel dacht je vandaag aan je toekomst bij het leren voor wiskunde?’ en ‘Hoe aangenaam waren die gedachten?’. De leerlingen konden door middel van een schuif aangeven dat ze (1) weinig tot (100) veel hadden gedacht aan de toekomst en dat die gedachten (1) erg onprettig tot (100) erg prettig waren. Ook bij deze schaal wordt aangenomen dat de schaal betrouwbaar is op basis van de betrouwbaarheidsanalyse van de traditionele vragenlijst.
3.4 Analyse
De data verkregen uit de traditionele vragenlijsten wordt geanalyseerd met behulp van een correlatie, regressieanalyse en moderatoranalyse. Er zal door middel van een correlatie bekeken worden wat de samenhang tussen zelfregulerend leergedrag, wiskundestress en
toekomstperspectief is. Daarnaast wordt er door middel van een multipele regressie geprobeerd te voorspellen in hoeverre leerlingen zelfregulerend leergedrag vertonen afhankelijk van wiskundestress. Om te achterhalen of er sprake van een moderatie-effect is, wordt bekeken of de relatie tussen wiskundestress en zelfregulerend leergedrag verschilt bij verschillende niveaus van toekomstperspectief. Om deze moderatie te toetsen, worden allereerst wiskundestress en toekomstperspectief gecentraliseerd. Vervolgens wordt een nieuwe variabele gemaakt, waarbij de scores van de onafhankelijke en moderator variabele worden vermenigvuldigd. Door middel van een regressieanalyse met een 95%-betrouwbaarheidsinterval zal worden bepaald of de moderator variabele de relatie tussen de onafhankelijke en de afhankelijke variabele beïnvloedt (Jose, 2013).
De data verkregen door middel van de kwantitatieve dagboekmethode wordt gebruikt om te bepalen wat de relatie tussen zelfregulerend leergedrag en wiskundestress is en wat de rol van toekomstperspectief in deze relatie is. Dit wordt gedaan door de patronen, die ontstaan wanneer de gemiddelde scores van zelfregulerend leergedrag en wiskundestress op de 15 dagen worden weergegeven, met elkaar te vergelijken. Daarnaast wordt er in de vergelijking tussen zelfregulerend leergedrag en wiskundestress onderscheid gemaakt tussen leerlingen met een hoog toekomstperspectief en een laag toekomstperspectief, om te kunnen inschatten of er sprake is van een moderatie-effect.
4 Resultaten 4.1 Traditionele vragenlijst
In Tabel 2 is weergegeven wat de gevonden correlaties tussen zelfregulerend leergedrag, stress en toekomstperspectief zijn op basis van de traditionele vragenlijst. Uit de analyse komt naar voren dat zelfregulerend leergedrag significant samenhangt met toekomstperspectief. Er is een zwakke correlatie gevonden van r = .26 tussen zelfregulerend leergedrag en toekomstperspectief. Ondanks dat op basis van de literatuur verwacht mag worden dat er een samenhang tussen zelfregulerend leergedrag en stress te vinden is, is deze samenhang niet significant aantoonbaar op basis van de data. Wel is er een sterke significante samenhang tussen stress in de wiskundeles en stress tijdens het leren van wiskunde gevonden (r = .77). Verder heeft toekomstperspectief een kleine negatieve samenhang met stress tijdens het leren van wiskunde (r = -.17).
Door middel van een multipele regressieanalyse is geëvalueerd in hoeverre zelfregulerend leergedrag bij leerlingen afhangt van de ervaren wiskundestress. De resultaten van de regressieanalyse zijn te vinden in Tabel 3. Stress tijdens de wiskundeles blijkt geen significante voorspeller van zelfregulerend leergedrag te zijn. Ook voor stress tijdens het leren van wiskunde geldt dat dit geen significante voorspeller is voor zelfregulerend leergedrag. Verder komt uit de analyse naar voren dat de hoeveelheid variantie in zelfregulerend leergedrag niet significant verklaard kan worden op basis van de relatie met stress in de wiskundeles (F = .22, p = .64) of stress tijdens het leren van wiskunde (F = 1.77, p = .19). Er kan dus geen significante voorspelling van zelfregulerend leergedrag worden gedaan op basis van de relatie met de twee vormen van wiskundestress.
Verder is er door middel van een moderatieanalyse gekeken of de relatie tussen wiskundestress en zelfregulerend leergedrag verschilt bij verschillende niveaus van toekomstperspectief. In Tabel 4 zijn de B-, SE B-, ß- en t-waarden weergegeven van de moderatieanalyse. De mate waarin een leerling toekomstperspectief heeft, blijkt op basis van deze resultaten niet van invloed op de relatie tussen zelfregulerend leergedrag en wiskundestress. Wel komt uit de analyse naar voren dat hoe meer een leerling toekomstperspectief heeft, hoe meer deze leerling zelfregulerend leergedrag vertoont.
Tabel 2
Correlaties tussen Zelfregulerend Leergedrag, Stress en Toekomstperspectief
1 2 3 4
1. Zelfregulerend leergedrag -
2. Stress in de wiskundeles .04 -
3. Stress tijdens leren van wiskunde .11 .77*** -
4. Toekomstperspectief .26** -.15 -.17* -
* p < .05, ** p < .01, *** p < .001
Tabel 3
Multipele Regressieanalyse naar Zelfregulerend Leergedrag en Stress tijdens de Wiskundeles en tijdens het Leren van Wiskunde.
B SE B ß t
Stress in de wiskundeles -.11 .13 -.11 -.86
Stress tijdens leren van wiskunde .17 .11 .19 1.51
4.2 Kwantitatieve dagboekdata
Op basis van de data verkregen uit de app is gekeken naar de relatie tussen stress en zelfregulerend leergedrag bij het leren van wiskunde. Leerlingen die minder dan 2 van de 15 dagen voor wiskunde hadden geleerd, zijn niet meegenomen in de analyse. In Grafiek 1 wordt het gemiddelde van alle leerlingen van dag tot dag weergegeven. Er is te zien dat stress en zelfregulerend leergedrag dagelijks variëren. Zoals te zien in Grafiek 1 lopen op het merendeel van de dagen de lijnen tegengesteld aan elkaar. Neemt stress toe, dan neemt zelfregulerend leergedrag af en neemt stress af, dan neemt zelfregulerend leergedrag toe. Op basis van het verloop van de lijnen, kan voorzichtig worden gesteld dat er sprake is van een negatieve samenhang tussen stress en zelfregulerend leergedrag van dag tot dag.
Grafiek 1. Verloop van stress en zelfregulerend leergedrag over 15 dagen.
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 maanda g dins dag woe nsda g donde rdag vrijda g maanda g dins dag woe nsda g donde rdag vrijda g maanda g dins dag woe nsda g donde rdag vrijda g
Stress Zelfregulerend leergedrag Tabel 4
Moderatieanalyse naar rol Toekomstperspectief in relatie Stress en Zelfregulerend Leergedrag
B SE B ß t
Stress in de wiskundeles -.07 .14 -.06 -.49
Stress tijdens leren van wiskunde .19 .11 .22 1.74
Toekomstperspectief .30 .09 .27 3.25***
Stress in de wiskundeles X Toekomstperspectief .13 .16 .10 .81 Stress tijdens leren van wiskunde X
Toekomstperspectief
-.10 .18 -.06 -.55
Om te inzicht te krijgen in de rol die toekomstperspectief speelt, wanneer gekeken wordt naar de relatie tussen stress en zelfregulerend leergedrag, is de groep leerlingen in tweeën gesplitst op basis van de mate van toekomstperspectief. De groep leerlingen met een score voor toekomstperspectief hoger dan de mediaan (23.83), behoort tot de groep met een hoog toekomstperspectief (zie Grafiek 2). De leerlingen met een score lager dan de mediaan, behoort tot de groep met een laag toekomstperspectief (zie Grafiek 3). De twee grafieken missen woensdag tot en met vrijdag van de laatste week, omdat er te weinig leerlingen over deze dagen hebben gerapporteerd. Hierdoor is er van die drie dagen te weinig data om uitspraken te kunnen doen.
Ondanks het onderscheid dat gemaakt wordt tussen de twee groepen, lijkt het niet uit te maken in welke mate een leerling toekomstperspectief heeft voor het patroon in de dagelijkse data tussen stress en zelfregulerend leergedrag. Zowel bij de groep met een laag toekomstperspectief als bij de groep met een hoog toekomstperspectief lopen de lijnen voor stress en zelfregulerend leergedrag grotendeels tegengesteld. Hierdoor kan er voorzichtig worden gesteld dat, ongeacht de mate van toekomstperspectief van de leerling, er sprake is van een negatieve samenhang tussen stress en zelfregulerend leergedrag. Er lijkt dan ook geen sprake van een moderatie-effect van toekomstperspectief in de relatie tussen stress en zelfregulerend leergedrag. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 maanda g dins dag woe nsda g donde rdag vrijda g maanda g dins dag woe nsda g donde rdag vrijda g maanda g dins dag
Laag toekomstperspectief
Stress Zelfregulerend leergedrag
Grafiek 2. Verloop van stress en zelfregulerend leren over twaalf dagen van leerlingen met een laag toekomstperspectief.
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 maanda g dins dag woe nsda g donde rdag vrijda g maanda g dins dag woe nsda g donde rdag vrijda g maanda g dins dag
Hoog toekomstperspectief
Stress Zelfregulerend leergedrag
Grafiek 3. Verloop van stress en zelfregulerend leren over twaalf dagen van leerlingen met een hoog toekomstperspectief.
5 Discussie
Het huidige onderzoek beoogde inzicht te geven in de relatie tussen zelfregulerend leergedrag en wiskundestress en de invloed van toekomstperspectief in deze relatie. Eerder onderzoek deed vermoeden dat toekomstperspectief de negatieve effecten van negatieve emoties op leergedrag en -prestaties tenietdoet, of juist omzet in positieve effecten (Turner & Schallert, 2001). Dit is echter alleen bekeken als het gaat om schaamte, en niet als het gaat om de negatieve emotionele stressreactie. Op basis van eerder onderzoek werd verwacht dat zelfregulerend leergedrag en wiskundestress een negatieve samenhang zouden laten zien en dat toekomstperspectief een positief modererend effect hierin zou hebben. Om de onderlinge relaties te onderzoeken is data verzameld door enerzijds traditionele vragenlijsten af te nemen en anderzijds kwantitatieve dagboekdata te verzamelen door dagelijks vragen te stellen door middel van een app. De twee typen data zijn geanalyseerd.
In tegenstelling tot de verwachtingen liet de traditionele vragenlijstdata geen significant verband tussen stress en zelfregulerend leergedrag zien. Echter, wanneer er gekeken werd naar de dagboekdata kon er wel met voorzichtigheid gesteld worden dat er sprake was van een negatieve samenhang. Alleen op basis van de kwantitatieve dagboekdata kon de eerste hypothese dus met enige voorzichtigheid worden bevestigd. Verder kon er geen modererend effect van toekomstperspectief op de relatie tussen stress en zelfregulerend leergedrag worden vastgesteld. De relatie tussen stress en zelfregulerend leergedrag bleef onveranderd bij verschillende mate van toekomstperspectief op basis van de traditionele vragenlijst. Ook wanneer gekeken werd naar de trends van de kwantitatieve dagboekdata bleef de samenhang tussen stress en zelfregulerend leergedrag negatief, ongeacht de mate van toekomstperspectief. Concluderend kan worden gesteld dat de traditionele vragenlijst en de kwantitatieve dagboekdata geen eenduidig beeld schetsen over de relatie tussen stress en zelfregulerend leergedrag, maar dat in beide typen data toekomstperspectief geen invloed had op deze relatie. In de volgende alinea’s wordt besproken wat de resultaten voor implicaties hebben voor onderzoek en de praktijk. Vervolgens wordt besproken welke beperkingen dit onderzoek kende, alvorens af te sluiten met een conclusie.
5.1 Implicaties voor onderzoek
Een verklaring voor het feit dat de traditionele vragenlijstdata en de kwantitatieve dagboekdata elkaar tegenspraken als er gekeken wordt naar de relatie tussen stress en zelfregulerend leergedrag, kan worden gevonden in de onderzoeksmethodiek. De focus van beide meetmethoden verschilt namelijk. De traditionele vragenlijst laat vooral overtuigingen zien die men over zichzelf heeft (Reis, 2011). Schwartz (2011) beschrijft dat dergelijke
vragenlijsten gebaseerd zijn op de aanname dat men in staat is accuraat te rapporteren over eigen gedachten, gevoelens en gedragingen. Toch blijkt het rapporteren over jezelf niet altijd een accuraat beeld van de werkelijkheid te schetsen. Dit probleem doet zich voor wanneer de onderzoekssituatie men ontmoedigt eerlijk te zijn, wanneer de vragen te onduidelijk zijn of wanneer de vraag buiten de limiet van herinnering valt (Schwartz, 2011). Ook kan een leerling een onrealistisch beeld van zichzelf hebben en daardoor inaccuraat rapporteren. Daarnaast herinneren mensen zich vooral piekervaringen ten aanzien van bepaalde variabelen tijdens een bepaalde periode, waardoor ze niet altijd de gehele periode eerlijk overzien (Redelmeier & Hahneman, 1996). Mogelijk hebben de leerlingen bij het invullen van de traditionele vragenlijst stresservaringen minder zwaar laten meewegen of hun zelfregulerend leergedrag overdreven ten opzichte van de realiteit. In tegenstelling tot de traditionele vragenlijst is bij de dagboekmethode de periode tussen de ervaring en het rapporteren ervan minimaal (Reis, 2011). Misschien hebben leerlingen bij de dagelijkse vragen een realistischer beeld gegeven van de werkelijke stresservaring. Dit zou een verklaring kunnen zijn voor het feit dat er uit de analyse van de traditionele vragenlijst geen negatieve samenhang is gevonden tussen zelfregulerend leergedrag en stress, terwijl deze wel gevonden lijkt te zijn in de analyse van de kwantitatieve dagboekdata.
Op basis van de bovengenoemde problemen die zich voordoen bij gebruik van de traditionele vragenlijst, kan worden betwijfeld of een dergelijke meetmethode passende informatie geeft. Almeida (2005) beschrijft dat dagelijkse stressoren wellicht een directer effect hebben op het welzijn, dan grote levensgebeurtenissen. Grote levensgebeurtenissen worden geassocieerd met langdurige fysiologische opwinding, terwijl dagelijkse stresssituaties meer worden geassocieerd met pieken in opwinding en psychische nood die beperkt is tot een dag. Traditionele vragenlijsten geven inzicht in de overtuiging die mensen hebben over hun ervaring. Hierbij wordt niet de ervaring zelf gemeten, maar het beeld dat iemand heeft gevormd van de ervaring (Schwartz, 2011). Terwijl bij de kwantitatieve dagboekmethode de meting dichter op de ervaring zelf zit, waardoor er nog minder een overtuiging gevormd is (Reis, 2011). Mogelijk is het voor vervolgonderzoek interessanter om respondenten alleen te bevragen met behulp van de dagboekmethode, om de vertekening die ontstaat door de overtuiging die men heeft over een ervaring buiten beschouwing te laten.
Een andere verklaring voor het uitblijven van samenhang tussen stress en zelfregulerend leergedrag bij de traditionele vragenlijst kan worden gevonden in de samenstelling van de steekproef. In de huidige steekproef volgde 66% van de leerlingen onderwijs op vwo-niveau en de rest op havo- en mavoniveau. Ondanks dat er naar verwachting vooral een negatieve
samenhang is tussen stress en zelfregulerend leren (Boekaerts, 1993), kan stress juist ook een motiverend effect hebben (Feld & Shusterman, 2015). Feld en Shusterman (2015) deden onderzoek onder scholieren op high-achieving scholen en vonden dat die scholieren bij hoge mate van stress juist meer gemotiveerd waren en in hogere mate zelfregulerend leerden. Gezien het feit dat het merendeel van de leerlingen uit de steekproef onderwijs volgt op vwo-niveau, wat mogelijk overeenkomsten vertoont met high-achieving onderwijs, kan het zo zijn dat er bij deze groep meer positieve effecten volgen bij ervaren stress. In dat geval bevat de huidige steekproef mogelijk zowel leerlingen die beter zelfregulerend leren als leerlingen die minder goed zelfregulerend leren in stressvolle situaties, waardoor er geen eenduidig beeld geschetst kan worden over de gehele groep. Bij vervolgonderzoek dient er rekening te worden gehouden met een samenstelling van de steekproef waarin de verschillende niveaus beter verdeeld zijn.
Een mogelijke verklaring waardoor er geen moderatie-effect is aangetoond, ondanks het feit dat Turner en Schallert (2001) dit wel aantoonden, kan gevonden worden in de gemeten constructen. Het huidige onderzoek kijkt naar toekomstperspectief. Dit is gedefinieerd als de mate waarin een leerling het belangrijk en leuk vindt om na te denken over de toekomstige (school)carrière en in hoeverre het gedrag in het heden beïnvloed wordt door die toekomstdoelen. Daarentegen onderzochten Turner en Schallert (2001) perceived
instrumentality. Daarbij gaat het om de mate waarin hetgeen wat de leerling nu doet van belang
is voor de toekomstige doelen. Door het verschil in benadering, is het mogelijk dat er door Turner en Schallert (2001) wel een moderatie-effect is gevonden en in het huidige onderzoek niet. Naast een andere benadering van de toekomstdoelen is er in dit onderzoek ook naar een andere negatieve emotie gekeken, namelijk de emotionele stressreactie in plaats van schaamte. Mogelijk is de invloed van toekomstdoelen op de relatie tussen schaamte en leren, anders dan de invloed van toekomstdoelen op de relatie tussen stress en leren. In het vervolg kan onderzoek de verschillende constructen meenemen, om zo het verschil tussen toekomstperspectief en perceived instrumentality en stress en schaamte te onderzoeken in relatie tot leren.
De omvang van de steekproef verklaart mogelijk het feit dat er zowel geen relatie tussen stress en zelfregulerend leergedrag is gevonden op de traditionele vragenlijst als geen moderatie-effect van toekomstperspectief. Uit de poweranalyse blijkt dat er met 154 participanten die de traditionele vragenlijst hebben ingevuld en 73 die de dagelijkse vragen hebben beantwoord niet genoeg power is (Cohen, 1992). Om een significant klein effect te kunnen aantonen zouden er 262 deelnemers nodig zijn. Wellicht was het onmogelijk om een effect aan te kunnen tonen door het te kleine aantal deelnemers, waardoor de kans aanwezig is
dat de nulhypothese onterecht niet is verworpen. Vervolgonderzoek dient gedaan te worden met een grotere steekproef, waarbij voldoende power aanwezig is.
5.2 Implicaties voor de praktijk
Het resultaat van dit onderzoek biedt waardevol inzicht aan de hand waarvan suggesties gedaan kunnen worden om in de praktijk uit te voeren. Zoals eerder beschreven is de noodzaak van zelfregulerend leren voor leerlingen tijdens en na hun schoolloopbaan groot (Dignath & Büttner, 2008), waardoor het stimuleren hiervan belangrijk is. Er is in dit onderzoek op basis van de kwantitatieve dagboekdata een negatieve relatie tussen stress en zelfregulerend leergedrag gevonden. Dit wijst er temeer op dat stress een probleem is waar iets aan gedaan moet worden in de praktijk. Het is allereerst belangrijk dat onderwijsprofessionals zoals docenten, schoolleiders en decanen zich ervan bewust zijn dat stress een negatieve impact heeft op leren en dat een aantal leerlingen regelmatig last heeft van stress (1VJongerenpanel, 2014; de Anda et al., 2000). Daarnaast is het van belang dat de hoeveelheid stressoren in het voortgezet onderwijs, zoveel mogelijk wordt beperkt. Dit kan op verschillende manieren worden gedaan. Allereerst kan stress worden verminderd door minder formatief te toetsen en meer summatief (Bransford, Brown & Cocking, 2000). Er wordt summatief getoetst wanneer een toets gericht is op het bieden van feedback over de voortgang en het presteren van de leerling, zonder dat dit zwaar meeweegt voor een cijfer. Summatief toetsen leidt tot minder stress bij leerlingen dan formatief toetsen, waarbij het vooral om het cijfer draait (Cassady & Gridley, 2005). Door als school te focussen op het leerproces van een leerling en daarbij summatief te toetsen, zal de druk op leerlingen afnemen. Ten tweede kan een mogelijke oplossing worden gevonden in de communicatie tussen leerlingen en de school (Shahmohammadi, 2011). Wanneer er openlijk wordt gecommuniceerd tussen leerlingen en docenten, zal het voor zowel leerlingen als docenten duidelijk zijn hoeveel stress er wordt ervaren en wat de gevolgen hiervan zijn. Door in gesprek te gaan over stress kunnen docenten leerlingen helpen om te zoeken naar gepaste methoden om stress te verminderen en om het leren te verbeteren (Shahmohammadi, 2011). Tot slot moet er mogelijk niet naar toekomstperspectief worden gekeken, maar moet veerkracht worden onderzocht als factor die negatieve effecten van stress kan tegengaan (Pitzer & Skinner, 2017). Leerlingen met een grote mate van veerkracht, zijn goed in staat om te herstellen van tegenslagen of stressvolle gebeurtenissen door gebruik te maken van adaptieve coping strategieën (Pitzer & Skinner, 2017; Smith, Tooley, Christopher & Kay, 2010). Veerkracht hangt negatief samen met stress en positief met doorzettingsvermogen en leerprestaties (Martin & Marsh, 2008; Pitzer & Skinner, 2017). Het is voor leerlingen noodzakelijk om in grote mate veerkrachtig te zijn, om
zo te kunnen herstellen van stress. Voor docenten is het dan ook aan te raden om veerkracht bij leerlingen te stimuleren, om hen zo beter in staat te stellen om te kunnen gaan met stress. Aansluitend op het stimuleren van veerkracht, is het noodzakelijk dat leerlingen getraind worden in het gebruiken van effectieve coping strategieën. Smith en collega’s (2010) vonden dat interventies die zich richten op simulaties van stressvolle situaties, leerlingen kunnen leren om vaardigheden te ontwikkelen die waardevol zijn wanneer daadwerkelijke stress optreedt (Smith et al., 2010).
5.3 Beperkingen van het onderzoek
Naast de beperkingen van dit onderzoek die hierboven al benoemd zijn, namelijk de type meetmethode, de benadering van toekomstperspectief en de steekproefgrootte, kent dit onderzoek nog een aantal andere eigenschappen die in de toekomst verbeterd zouden kunnen worden. Zo is de samenstelling van de steekproef beperkt gebleken. De steekproef uit het huidige onderzoek heeft alleen leerlingen uit het jaar voor het examenjaar bevraagd. De gemiddelde leeftijd in de steekproef was dan ook 16.6 jaar. Deze leeftijd is vrij hoog, gegeven dat leerlingen vanaf 12 jaar onderwijs volgen op de middelbare school. Onderzoek heeft aangetoond dat de leeftijd van deelnemers van invloed kan zijn op de stresservaringen (Goetz et al., 2010). Naast de mogelijkheid dat de steekproef niet representatief is op basis van de leeftijd, kan ook de achtergrond van de groep leerlingen die de dagelijkse vragenlijst hebben ingevuld zorgen voor een niet representatief beeld. De samenstelling van de deelnemers die de dagelijkse vragen heeft ingevuld komt niet geheel overeen met de samenstelling van de deelnemers die de traditionele vragenlijst heeft ingevuld. Het blijkt dat leerlingen die de dagelijkse vragenlijst hebben ingevuld vaker meisjes zijn en vaker hoger scoren op zelfregulerend leergedrag. Dit wijst erop dat een bepaalde groep meer gerepresenteerd is in de steekproef van de dagelijkse vragenlijst, dan in de populatie het geval is. Voor vervolgonderzoek is het belangrijk om de hele breedte aan leeftijden op de middelbare school mee te nemen, om zo een representatief beeld te vormen van de relatie tussen stress en zelfregulerend leergedrag op middelbare scholen als geheel. Daarnaast is het belangrijk om te zorgen dat alle deelnemers zowel de traditionele vragenlijst als de dagelijkse vragenlijst invullen, zodat er geen verschil in steekproefsamenstelling kan ontstaan.
Een andere beperking kan worden gevonden in de herhaling van de vraagstelling in de dagelijkse vragenlijsten. De leerlingen kregen gedurende drie weken dagelijkse vragenlijsten, waarbij in elk geval vijf vragen dagelijks terugkeerden. Schwartz (2011) benadrukt dat het effect van herhaling van eenzelfde vraag op meerdere meetmomenten nog niet bekend is. Enerzijds is het mogelijk dat participanten meerdere keren hetzelfde zullen antwoorden om zo
een eenduidig beeld te schetsen van zichzelf. Anderzijds kunnen participanten juist proberen te voorkomen dat er steeds hetzelfde wordt ingevuld (Schwartz, 2011). Om te proberen dit probleem te voorkomen is er naast deze vijf vragen, een willekeurige selectie vragen uit een aantal vragen voorgelegd aan de leerlingen. Hierdoor is er geprobeerd voor variatie te zorgen, om te voorkomen dat leerlingen steeds hetzelfde zullen antwoorden of juist proberen andere antwoorden te geven. Vervolgonderzoek zal moeten aantonen wat het effect van herhaling in de vraagstelling is op de resultaten.
5.4 Conclusie
Ondanks de bovengenoemde beperkingen heeft dit onderzoek laten zien dat stress en zelfregulerend leergedrag negatief met elkaar samenhangen op basis van de kwantitatieve dagboekmethodiek. Uitgaande van dit resultaat zou het belangrijk kunnen zijn voortaan alleen op basis van dagelijkse vragenlijsten onderzoek te doen naar de relatie tussen stress en leren. Voor de praktijk is het belangrijk om zelfregulerend leergedrag te blijven stimuleren en stress te blijven tegengaan. Wellicht is toekomstperspectief niet de factor die een beschermende rol speelt tegen stress, maar mogelijk biedt het wegnemen van stressoren en het inzetten op veerkracht wel mogelijkheden om de impact van stress op leren te verkleinen.
Referenties
1VJongerenpanel (2014). Onderzoek: Veel jongeren stressen over school of studie. Geraadpleegd van https://eenvandaag.avrotros.nl/panels/jijvandaag/
Agresti, A., & Franklin, C. (2014). Statistics: The art and science of learning from data. (New International Edition) Boston, MA: Pearson Education. ISBN: 9781783991365. Ahmed, W., Minnaert, A., Kuyper, H., & van der Werf, G. (2012). Reciprocal relationships
between math self-concept and math anxiety. Learning and Individual Differences, 22, 385–389. doi:10.1016/j.lindif.2011.12.004.
Almeida, D. M. (2005). Resilience and vulnerability to daily stressors assessed via diary methods. American Psychological Society, 14(2), 64-68. doi:10.1111/j.0963-7214.2005.00336.
American Psychological Association. (2009). APA stress survey: children are more stressed than parents realize. Practice Central. Geraadpleegd van http://www.
apapracticecentral.org/update/2009/11-23/stress-survey.aspx.
de Anda, D., Baroni, S., Boskin, L., Buchwald, L., Morgan, J., Ow, J., … Weiss, R. (2000). Stress, stressors and coping among high school students. Children and Youth Services
Review, 22(6), 441–463. doi:10.1016/S0190-7409(00)00096-7.
Andre, L., van Vianen, A. E. M., Peetsma, T. T. D., & Oort, F. J. (2018). Motivational power of future time perspective: Meta-analyses in education, work, and health. PLOS ONE,
13(1). doi:10.1371/journal.pone.0190492.
Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: The Exercise of Control. New York: Freeman.
Bembenutty, H., & Karabenick, S. A. (2004). Inherent association between academic delay of gratification, future time perspective, and self-regulated learning. Educational
Psychology Review, 16(1), 35-57. doi:10.1023/B:EDPR.0000012344.34008.5c.
Boekaerts, M. (1993). Being concerned with well-being and with learning. Educational
Psychologist, 28(2), 149–167. doi:10.1207/s15326985ep2802_4.
Boekaerts, M. (2011). Emotions, emotion regulation, and self-regulation of learning. In Schunk, D. H., & Zimmerman, B. (Eds.), Handbook of self-regulation of learning and
performance (pp. 408-425). New York, NY: Routledge.
Bolger, N., Davis, A., & Rafaeli, E. (2003). Diary methods: Capturing life as it is lived.
Annual Review of Psychology, 54, 579–616.
doi:10.1146/annurev.psych.54.101601.145030.
Bolhuis, S. (2003). Towards process-oriented teaching for self-directed lifelong learning: a multidimensional perspective. Learning and Instruction, 13(3), 327–347.
doi:10.1016/s0959-4752(02)00008-7.
Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.) (2000). How people learn: Brain,
mind, experience, and school. Washington DC: National Academy Press.
Cassady, J., & Gridley, B. (2005). The effects of online formative and summative assessment on test anxiety and performance. The Journal of Technology, Learning, and
Assessment, 4(1), 31.
Cohen, J. (1992). A power primer. Psychological Bulletin, 112(1), 155-159. doi: 10.1037/0033-2909.112.1.155.
Creswell, J.W. (2013). Educational research: Planning, conducting, and evaluating
quantitative and qualitative research (4th international edition). Upper Saddle Creek,
NJ: Pearson Education. (paperback editie).
Dignath, C., & Büttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among students: A meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school level. Metacognition Learning, 3, 231-264. doi:10.1007/s11409-008-9029-x. Feld, L. D., & Shusterman, A. (2015). Into the pressure cooker: Student stress in college
preparatory high schools. Journal of Adolescence, 41, 31–42. doi:10.1016/j.adolescence.2015.02.003.
Goetz, T., Cronjaeger, H., Frenzel, A. C., Lüdtke, O., & Hall, N. C. (2010). Academic self- concept and emotion relations: Domain specificity and age effects. Contemporary
Educational Psychology, 35, 44–58. doi:10.1016/j.cedpsych.2009.10.001.
Jose, P. E. (2013). Doing statistical mediation & moderation. First edition. New York: Guilford Press.
Maehr, M., & Meyer, H. (1997). Understanding motivation and schooling: Where we’ve been, where we are, and where we need to go. Educational Psychology Review, 9(4), 371–409. doi:10.1023/A:1024750807365.
Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2008). Academic buoyancy: Towards an understanding of everyday academic resilience. Journal of School Psychology, 46, 53-83.
doi:10.1016/j.jsp.2007.01.002.
Lazarus, R.S. (1999). Stress and emotion: A new synthesis. New York: Springer. Lens, W., Paixão, M., Herrera, D., & Grobler, A. (2012). Future time perspective as a
motivational variable: Content and extension of future goals affect the quantity and quality of motivation. Japanese Psychological Research, 54(3), 321–333.
