Eindverslag
Karin van de Lagemaat 12498157 7104MA126Y Educatief ontwerpen Master Leraar Voorbereidend Hoger Onderwijs Interfacultaire Lerarenopleidingen
Universiteit van Amsterdam Schoolvak: Spaans Variant: deeltijd
Begeleiders: mw. drs. A.C. de Groot MA, mw. dr. D. van Weijen
Datum: 20 december 2019
Educatief ontwerpen
Hoe zien interculturele lessen Spaans eruit?
Ontwikkelen en testen van een prototype
Bibliografische referentie:
Van de Lagemaat, K. (2019). Hoe zien interculturele lessen Spaans eruit? Ontwikkelen en testen van een prototype. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.
1
“Alles begrijpen, is alles vergeven”
L. Tolstoj
2
Inhoudsopgave
Pagina
Samenvatting
Inleiding: Het ontwerpvraagstuk
4
5
Theoretische verkenning
6
Cultuur
6
Taal en cultuur
7
Standpunten van onderzoeksinstituten
8
Interculturele competenties
9
Interculturele competentie koppelen aan leeractiviteiten en
instructieactiviteiten
9
Cultuur
9
Taal
10
Sociale gevoeligheid
11
Tot slot: Toelichting gehanteerde begrippen
12
Empirische verkenning
13
MLA en haar leerlingen
13
Methode van dataverzameling: self-assessment
13
Cultural Competence Self-assessment Checklist
13
Uitvoering
14
Analyse en resultaten
14
Resultaten in tabel
15
Samengevat
15
Methode van dataverzameling: interview
15
Analyse en resultaten
16
Samengevat
16
De ontwerphypothese en de ontwerpregels
16
Eerste valideringsonderzoek
19
Aanscherping ontwerphypothese na valideringsonderzoek en feedback
begeleiders
20
Tweede valideringsonderzoek
20
Het prototype interculturele lessenserie Spaans
21
Conclusie en algemene discussie
25
Aanbevelingen
27
Analytische terugblik
28
Literatuurlijst
29
BIJLAGEN
Bijlage I Cultural Competence Self-assessment Checklist in Engels Bijlage II Cultural Competence Self-assessment Checklist in Nederlands
Bijlage III Beschrijving van de omstandigheden bij afname interculturele checklist Bijlage IV Ingevulde interculturele checklists
Bijlage V Schematisch overzicht resultaten interculturele checklist Bijlage VI Uitwerking interview
3 Bijlage VII Schematisch overzicht ontwerpregels
Bijlage VIII Informatiedocument focusgroep Bijlage IX Rapportage eerste focusgroep Bijlage X Planning validering
Bijlage XI Informatiedocument focusgroep 2 Bijlage XII Rapportage tweede focusgroep
Bijlage XIII Les 1 Kennismaken met interculturele verschillen met authentiek materiaal Bijlage XIV Les 2 Interactie stimuleren met chunks
Bijlage XV Les 3 Praktisch oefenen met perspectiefwisseling
Bijlage XVI Les 4 Reflecteren op interculturaliteit met learner reports
Bijlage XVII América Latina: la violencia machista todavía es común en los jóvenes Bijlage XVIII Latin America: sexist violence is still common among young people Bijlage XIX Tegenovergestelde/opuesto
Bijlage XX Vragen stellen en mening geven Bijlage XXI Meningenspel
Bijlage XXII Theateropdracht Bijlage XXIII Script
Bijlage XXIV Schrijfopdracht Bijlage XXV Learner report
4
Samenvatting
Het ontwerpvraagstuk dat in dit educatief ontwerp wordt behandeld is: Hoe zien interculturele lessen Spaans eruit?
Om daar een gefundeerde uitspraak over te kunnen doen, worden een theoretische en empirische verkenning gepresenteerd, een ontwerphypothese met ontwerpregels opgesteld, waarna een prototype is ontwikkeld en gevalideerd in de vorm van een lessenserie waarin interculturele vorming geïntegreerd wordt in de taalverwerving bij de module Spaans voor een combinatieklas h4/v4 met 22 leerlingen op het
Montessori Lyceum Amsterdam.
Op basis van de theoretische en de empirische verkenning is de volgende ontwerphypothese geformuleerd: Als leerlingen kennismaken met thema’s rond interculturele verschillen aan de hand van authentiek lesmateriaal, waarbij zij relevante begrippen duiden, relevante chunks leren automatiseren, kritisch leren denken, sociale vaardigheden leren ontwikkelen, een perspectiefwisseling ervaren in een veilige setting en over interculturaliteit discussiëren en daarop leren reflecteren, dan zal hun interculturele competentie toenemen.
Met het oog op het vergroten van de interculturele competentie is een prototype lessenserie in vier delen ontwikkeld. Daarin is gekozen voor expliciete directe instructie door de docent van abstracte thema’s, wordt authentiek materiaal gebruikt om op een dieper niveau interculturaliteit te ervaren en is een taaloefening ontwikkeld om begrippen met een culturele lading te kunnen duiden. In les 2 is er aandacht voor taalverwerving door chunks te automatiseren om eenvoudige vragen te stellen en een mening te kunnen geven in het Spaans. Met een meningenspel wordt gereflecteerd op de eigen positie en de eigen normen en waarden, terwijl interactie wordt gestimuleerd om nader tot elkaar te komen bij een verschil van inzicht. Met een theateropdracht in les 3 ervaren de leerlingen een perspectiefwisseling en wordt het kritisch denken uitgedaagd door met elkaar te discussiëren over de gespeelde scènes. Om in beeld te brengen wat de leerlingen hebben geleerd is gekozen voor een learner report dat wordt ingevuld in les 4. Daarmee wordt het mentale proces van de houding van de leerlingen ten aanzien van de toename van houdingsaspecten als nieuwsgierigheid en empathie zichtbaar.
Alle ontwerpregels en de kwaliteit van het prototype van de interculturele lessenserie zijn gevalideerd door een focusgroep die is samengesteld door leden met een verscheidenheid aan expertise (drama,
vakdidactiek, geschiedenis), door allen aangevuld met hun persoonlijke interculturele ervaring. De belangrijkste conclusie vanuit de theoretische verkenning en de focusgroep is dat interculturele communicatie de functionele taalbeheersing overstijgt en maatschappelijk relevant is. Uit de empirische verkenning met een interculturele zelfevaluatie door de leerlingen aangevuld door een interview met de interne opdrachtgever bleek dat de interculturele competentie van de doelgroep voorafgaand aan de lessenserie gering is en rijst de vraag of de leerlingen zich werkelijk bewust zijn van hun interculturele positie. Met dit onderzoek is de getracht een basis te leggen voor het ontwikkelen van interculturele competenties.
Het vergroten van interculturele competentie verdient een plaats in het curriculum van het moderne vreemde talenonderwijs. Daarom wordt de wens uitgesproken dat dit onderzoek anderen inspireert bij het inrichten van taalonderwijs op zowel onderzoekend als uitvoerend niveau. Zoals het motto van dit
5
Inleiding: Het ontwerpvraagstuk
De aanleiding voor het ontwerpvraagstuk is drieledig. In de jaren negentig van de vorige eeuw studeerde ik Talen en Culturen van Latijns-Amerika aan de Rijksuniversiteit Leiden. Voor mij zijn taal en cultuur onlosmakelijk aan elkaar verbonden en beïnvloeden zij elkaar. Het heeft mij altijd
bevreemd dat er in de verschillende leergangen Spaans nauwelijks aandacht is voor interculturele thema’s om een taal te leren. In mijn visie is taal het voornaamste instrument voor culturele uitingen en daarmee in staat om mensen dichter bij elkaar te brengen.
Nu ik studeer aan de Interfacultaire Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam, blijkt uit de theoretische verdieping op vakdidactisch vlak dat gerenommeerde
onderwijsonderzoeksinstellingen en instrumenten op het gebied van moderne vreemde talen (MVT), zoals het Europees Referentiekader (ERK) en curriculum.nu, de ontwikkeling van interculturele competenties wél promoten als onderdeel van taalverwerving. De derde factor die leidde tot het ontwerpvraagstuk is mijn recentelijke aanstelling als docent Spaans op het Montessori Lyceum Amsterdam (MLA), alwaar ik een module Spaans geef aan een combinatieklas havo 4/vwo 4 (h4/v4). Bij aanvang van mijn aanstelling overlegde ik met de conrector, een schoolleider en de enige andere docent van de sectie Spaans over de inhoud van het programma. Daaruit bleek een grote voorkeur voor het verbinden van culturele aspecten zoals geschiedenis, kunst, tradities, normen en waarden aan de taalverwerving. Daarvoor werden tot op dat moment twee docenten ingezet. Een van hen gaf onderricht in de grammaticale beginselen van het Spaans, de ander richtte zich op de culturele kant. Door deze segregatie was er geen methode gevonden die aansluit bij deze onderwijskundige benadering. Ik heb de ruimte en het vertrouwen gekregen om zelf invulling te geven aan de
inrichting van de module Spaans op het MLA. De wens om cultuur en taalverwerving te integreren in de module Spaans voor h4/v4 kan verbonden worden aan de actuele ontwikkelingen op
onderwijsgebied waarbij interculturaliteit van toenemend belang wordt beschouwd bij het verwerven van een moderne vreemde taal. En daar sta ik vanuit mijn eigen ervaringen bij de verwerving van de Spaanse taal volledig achter.
Het ontwerpvraagstuk dat hier wordt gepresenteerd, is dan ook:
Hoe zien interculturele lessen Spaans eruit?
Om daar een gefundeerde uitspraak over te kunnen doen, worden een theoretische en empirische verkenning gepresenteerd, een ontwerphypothese met ontwerpregels opgesteld, waarna een prototype wordt ontwikkeld en gevalideerd in de vorm van een lessenserie waarin interculturele vorming geïntegreerd wordt in de taalverwerving bij de module Spaans voor een combinatieklas h4/v4 op het MLA in Amsterdam.
Theoretische verkenning
Nu de wens is geformuleerd en wordt ondersteund door zowel het MLA als mijzelf rijst de vraag welk(e) leerdoel(en) gepaard gaan met een interculturele lessenserie Spaans:
Zij hebben dan dus geleerd hoe je intercultureel competent kunt zijn. Om te kunnen bepalen welke leeractiviteiten en welke sequentie daarvan de kans op het behalen van genoemde leerdoelen vergroot, volgt hieronder een theoretische verkenning van de relatie tussen interculturaliteit en taal en de onderwijskundige context.
Aan het einde van de interculturele lessenserie Spaans kunnen leerlingen aangeven wat
interculturele verschillen zijn en hoe zij daarmee om kunnen gaan.
6
Cultuur
Over het begrip cultuur is veel geschreven vanuit verschillende wetenschappelijke disciplines. Voor dit onderzoek wordt het cultuurmodel van Geert Hofstede (Hofstede e.a., 2016) gehanteerd. Ook al richt Hofstede zich als organisatiepsycholoog voornamelijk op het overbruggen van
cultuurverschillen binnen bedrijven, het feit dat hij toenadering vanuit culturele verschillen benadrukt, heeft ertoe geleid dat zijn model als basis voor de benadering van cultuur in dit
onderzoek wordt gebruikt. Volgens Hofstede is cultuur de collectieve mentale programmering, die de leden van één groep of categorie mensen onderscheidt van die van een andere groep of
categorie. Hij identificeert vijf culturele dimensies als maatstaf voor cultuurverschillen. Het gaat dan om:
Machtsafstand:
De mate van maatschappelijke ordelijkheid en hiërarchie die door een volk als normaal wordt beschouwd.Individualisme versus collectivisme:
De mate van belang van de gemeenschap boven het individu.Masculiniteit versus femininiteit:
In hoeverre waarde wordt gehecht aan traditioneel mannelijke en vrouwelijke kwaliteiten.Onzekerheidsvermijding:
De mate van voorkeur voor structuren als regelgeving, formele procedures en rituelen als middel voor onzekerheidsvermijding.Lange- of kortetermijndenken:
Het volharden in de ontwikkeling van innovaties gericht op de toekomst, versus waarden gericht op heden en verleden zoals respect voor tradities, vervullen van sociale verplichtingen, streven naar onmiddellijk resultaat (SLO, 2009).Samengevat:
Cultuur is een collectieve mentale programmering die zich op verschillende dimensies van andere culturen onderscheidt. Inzicht daarin leidt tot toenadering.
Taal en cultuur
Taal en cultuur treffen elkaar op het snijvlak van gedrag en taal. Altmann (1997), een Schotse expert in psycholinguïstiek, ziet taal als een raam waardoor we naar elkaar kunnen uitreiken en elkaars gedachten kunnen aanraken. Hij beschouwt dat als meest intieme en kwetsbare handeling die we als mens kunnen verrichten, tevens ook de meest waardevolle. Ook vanuit filosofisch perspectief wordt taal gezien als middel om de eigen gedachten te onderzoeken die leiden tot een ongewenst gevoel. Daarmee kan de oorzaak in beeld komen en worden vervangen door andere gedachten die meer in overeenstemming zijn met de werkelijkheid (Van Reijen, 2014). Bovendien kunnen we via taal met elkaar communiceren waarbij taal fungeert als een drager van cultuur. Wanneer het interculturele communicatie betreft, kan degene die meerdere talen beheerst, fungeren als mediator tussen culturen. Vanuit dat perspectief overstijgt taalverwerving het louter functioneel beheersen van een vreemde taal en wordt haar meer betekenis en invloed toegedicht op maatschappelijk
niveau (Tulpan, 2017). Ook prof. dr. R. de Graaff, hoogleraar Didactiek van de Vreemde Talen en Tweetalig Onderwijs aan de Universiteit Utrecht, onderschrijft dat (2018). Hij stelt in een openbare les dat functionele taalbeheersing nodig is voor internationale samenwerking en
informatie-uitwisseling. Maar als het gaat om effectief communiceren is daarnaast openheid nodig voor andere perspectieven en culturen. Ook inzicht in overeenkomsten en verschillen tussen de eigen cultuur en die van anderen is van belang. Hierbij past dus een open houding, mogelijkheid tot reflectie en cognitieve kennis. De Graaff slaat daarmee een brug tussen taalbeheersing, gedrag en houding waardoor taalgebruik een intercultureel instrument vormt. Deze uitgangspositie onderschrijft daarmee het belang van een interculturele lessenserie Spaans voor h4/v4 op het MLA. Samengevat:
7
Standpunten van onderzoeksinstituten
Nu de relatie tussen taal en cultuur is gelegd, wordt ook duidelijker waarom het ERK
als vertegenwoordiger van de Raad van Europa het beheersen van interculturele competenties aanmoedigt. Het ERK gaat er zelfs vanuit dat interculturele competenties van positieve invloed zijn op de ontwikkeling van de gehele eigen persoonlijkheid en het identiteitsbewustzijn (Meijer & Noijons, 2008). Dat standpunt wordt gesteund door curriculum.nu. Sinds het voorjaar 2018 werken zo’n 150 leraren en schoolleiders in ontwikkelteams bij curriculum.nu binnen negen leergebieden aan voorstellen voor de herziening van de landelijke kerndoelen en eindtermen voor het primair en voortgezet onderwijs. Het is voor het eerst dat de kerndoelen in samenhang worden herzien, en dat leraren uit het primair onderwijs, het voortgezet onderwijs en het speciaal onderwijs hierbij zélf aan zet zijn. Daaruit zijn adviezen voortgekomen die worden gepresenteerd als
bouwstenen. Voor de afdeling Engels/MVT wordt daarin gerefereerd aan interculturele
competenties. Deze beschrijven kennis, vaardigheden en attitude die leerlingen ontwikkelen door interculturele ontmoetingen. Voor de bovenbouw havo en vwo wordt met name sociale
gevoeligheid uitgelicht vanwege culturele verschillen en benadrukt curriculum.nu analyse, reflectie en interpretatie als passende vaardigheden vanuit respect en een open houding (curriculum.nu, 2019). Het Meesterschapsteam Moderne Vreemde Talen heeft ook een visie gepresenteerd in 2018 die interculturele competenties omarmt (Meesterschapsteam MVT, 2018). Het Meesterschapsteam is in 2016 in het leven geroepen om een brug te slaan tussen universiteiten en lespraktijk van de MVT in het voortgezet onderwijs (vo) en om vakdidactiek te versterken. Zij zetten in op MVT-inhoud om leerlingen taalvaardig, taalbewust en cultuurbewust te maken en zodoende interculturele competenties te vergroten. Het belang daarvan vloeit voort uit de hedendaagse multiculturele samenleving en globalisering. Interculturele competenties leiden tot open en sociaal-cultureel bewuste individuen. In het curriculum van MVT-onderwijs bestempelen zij de beperkte ruimte hiervoor binnen het huidige onderwijsprogramma als zorgwekkend.
Eind 2018 publiceerde het ERK (2018) een Nederlandse vertaling met nieuwe descriptoren voor taalverwerving die in 2017 zijn opgesteld als een supplement dat het oorspronkelijke ERK verbreedt, herstructureert en op bepaalde punten wijzigt. Het supplement komt voort uit een project van Education Policy Division (Language Policy Programme) van de Raad van Europa. Daarin wordt vastgesteld dat er in de oorspronkelijke set descriptoren uit 2001 geen descriptorschalen waren opgenomen voor onder meer pluriculturele competentie die in de afgelopen twintig jaar steeds relevanter is geworden. Binnen het supplement blijft het gebruik van taal in een communicatieve situatie centraal staan, maar wordt de rol van interculturele vaardigheden binnen een dergelijke situatie benadrukt waaronder het afstemmen van het taalgebruik binnen de communicatieve setting.
Samengevat:
Voorname onderzoeksinstellingen voor moderne vreemde talenonderwijs promoten de ontwikkeling van interculturele competenties in hun visies.
8
Interculturele competenties
Met taal communiceren we dus met elkaar. Dat vereist cognitief begrip van functionele taalbeheersing. Om op intercultureel niveau te communiceren is tevens cognitieve kennis van andere culturen belangrijk. Maar naast cognitieve kennisverwerving vraagt interculturaliteit om een bepaalde houding en attitude. Byram (1997) is verbonden aan de universiteit van Durham en adviseert de Raad van Europa over interculturele competenties.
Hij stelt dat een interculturele benadering bestaat uit drie componenten: kennis, vaardigheid en attitudes. Daarbij verwijst kennis naar het cognitieve aspect van interculturaliteit, houding naar openheid en nieuwsgierigheid en vaardigheid naar het interpreteren van interculturele aspecten en het aangaan van relaties, ontdekken van het perspectief van de ander en interactie. Met het verbinden van houding, gedrag en kennis ter verbetering van interculturele communicatie sluit hij vanuit cultureel
perspectief aan bij de eerdergenoemde standpunten van R. de Graaff (2018). De Graaff benadert interculturele communicatie vanuit een taalkundig perspectief, waarbij hij de rol van houding en gedrag benadrukt. Daarmee vormen deze twee experts de basis voor dit educatief ontwerp; vanuit zowel een culturele als
taalkundige invalshoek bevestigen zij de combinatie van cognitieve kennis, vaardigheid en houding als essentiële componenten voor de ontwikkeling van interculturele competenties.
Ook Méndez García (2005) onderschrijft dat échte interculturele communicatie mede gestimuleerd wordt door een houding van respect en tolerantie en het reflecteren op de eigen gedachten en culturele positie. Daarvoor is het nodig om oppervlakkige
algemeenheden, zoals stereotypering, te vermijden. Niet iedere Amerikaan is tenslotte hartelijk en niet iedere Spanjaard is vriendelijk en houdt een siësta (Gómes Rodríguez, 2015). Er dient dus een verdieping in de andere cultuur plaats te vinden. Gómes
Rodríguez noemt dat deep culture. Daar leent de inhoud van de aangeboden lesstof zich bij uitstek voor volgens het Meesterschapsteam MVT (2018). Het Meesterschapsteam stelt voor om taalinhoud te koppelen aan taalvaardigheid, taalbewustzijn en cultuurbewustzijn. Daartoe hebben zij het volgende model ontwikkeld:
Bron: Byram, M. (1997).
Teaching and Assessing Intercultural Commu-nicative Competence.
Clevedon: Multilingual Matters.
Bron: Meesterschapsteam MVT (2018). Visie op de toekomst van het curriculum Moderne Vreemde Talen.
9 Naast het ontwikkelen van interculturele competenties door het aanbieden van deep culture als lesstof wordt door Thijs e.a. (2009) een werkvorm aangedragen die eveneens een verdiepend effect creëert. Door perspectiefwisseling worden leerlingen gestimuleerd om situaties, verschijnselen en dillema’s vanuit meerdere perspectieven te zien en begrip te ontwikkelen voor andere
perspectieven dan die van henzelf. Ook door Byram (1997) werd eerder in dit hoofdstuk over Interculturele competenties al gerefereerd aan perspectiefwisseling om de invalshoek van de ander te ontdekken. Het gebruik van deep culture als lesmateriaal en perspectiefwisseling als werkvorm leiden dus tot een verdiepende ervaring die stereotypering overstijgt en interculturele verschillen begripvol inzichtelijk maakt. Daardoor ontstaat een situatie waarbij interculturele afstand wordt gereduceerd en toenadering gestimuleerd.
Andere belangrijke experts en promotoren van interculturele competenties zijn Geert Hofstede (1991), Joseph Lo Bianco (2005) en Claire Kramsch (1993). Alhoewel zij op punten verschillen in hun zienswijze, stellen zij succesvolle interactie tussen mensen centraal, waarvoor reflectie en een open, neutrale houding ten aanzien van verschillen vereist zijn.
Interculturele competentie als leerdoel is hieronder uitgewerkt in een schema waardoor inzichtelijk wordt op welke aspecten de leerlingen na de lessenserie kunnen laten zien dat zij intercultureel competenter zijn geworden.
Samengevat:
Verdiepende culturele inhoud van het lesmateriaal en perspectiefwisseling verbinden houding, kennis en vaardigheden aan succesvolle interculturele interactie.
Interculturele competentie koppelen aan leeractiviteiten en instructieactiviteiten
Cultuur
Zowel Moncada Linares (2016), als Gómes Rodríguez (2015) en Abrami e.a. (2008) stellen dat kritisch denken de aangewezen hogere denkvaardigheid is om interculturele competentie te realiseren. Het gaat daarbij volgens Moncada Linares (2016) om kritisch lezen, interpreteren, reflecteren, evalueren en re-interpreteren; een iteratief proces. Pedagogische instrumenten daarvoor zijn culturele
producties in de doeltaal over kritische incidenten, kwalitatief onderzoek en rollenspellen. Ook Abrami e.a. (2008) noemt een rollenspel als effectief instrument voor het vergroten van
interculturele competentie. Hij noemt daarbij ook nog dialoog als werkvorm, het aanbieden van authentiek lesmateriaal en een coachende rol van de docent.
Vermunt (1992) heeft leeractiviteiten gecategoriseerd in cognitieve, affectieve en regulatieve Figuur 1: Interculturele competentie
10 leeractiviteiten. Kritisch denken valt in deze onder alle drie de categorieën.
Cognitieve leeractiviteiten Analyseren, relateren, kritisch verwerken
Affectieve leeractiviteiten Zichzelf beoordelen, waarderen, emoties opwekken Regulatieve leeractiviteiten Bijsturen, evalueren, reflecteren
De didactische werkvorm die past bij het aanleren van kritisch denken is expliciete directe instructie (Hollingsworth & Ybarra, 2019). Kritisch denken is een abstract begrip dat vraagt om een korte introductie van het begrip door de docent, gevolgd door een compacte oefening in de context en een actieve rol van de docent die veelvuldig vragen stelt aan willekeurige leerlingen om te beoordelen of de leerlingen de term begrijpen. De leerlingen mogen bij de opdrachten
samenwerken, overleggen en er wordt denktijd geboden. Marin en Halperin (2011) bevestigen met hun onderzoek onder high school studenten in de Verenigde Staten dat met expliciete directe instructie de beste resultaten worden bereikt bij het ontwikkelen van kritisch denken. Ebbens en Ettekoven (2015) omschrijven deze vorm van didactiek als de basisstrategie van effectief onderwijs en als sterk docent-gestuurde onderwijsstrategie. De kenmerken zijn als volgt:
1. De docent wekt bij leerlingen belangstelling voor het onderwerp en geeft doelen en richtlijnen.
2. Presentatie en uitleg van nieuw te leren stof met inbegrip van voordoen. 3. Nauwgezette, gestructureerde oefening en begeleiding daarvan.
4. Directe, heldere feedback. 5. Zelfstandige oefening.
6. Afronding door vraag en antwoord.
Om te reflecteren op datgene wat de leerlingen hebben geleerd en hoe dat proces is verlopen, is een learner report een passende werkvorm (Van Kesteren, 1993). Een learner report wordt vaak gebruikt als het moeilijk is om objectief te toetsen wat er geleerd is. Het gaat dan bijvoorbeeld om houding, mening, zelfkennis of zelfinzicht en wordt uitgevoerd in de vorm van een schriftelijke zelfevaluatie die semigestructureerd wordt aangeboden als de betreffende lessenserie is afgerond (Stokking, 2016).
Samengevat:
Om interculturele competentie te realiseren is kritisch denken de relevante hogere
denkvaardigheid. Daarbij past expliciete directe instructie door de docent en een reflectief learner
report door de leerling.
Taal
Interculturele competentie ontstaat dus vanuit kennis, vaardigheden en houding. Bij houding gaat het om een open en nieuwsgierige attitude, waarbij de leerling zich in kan leven en verplaatsen in de ander. De vaardigheden die hierbij een rol spelen, hebben betrekking op het aangaan van relaties en kritisch denken. En de kennis verwijst naar cognitief begrip van zowel cultuur als taal. In dit educatief ontwerp wordt dus het culturele perspectief van Byram (1997) gekoppeld aan de taalkundige visie van De Graaff (2018) ten aanzien van interculturele competentie.
Hieronder wordt een theoretisch kader geschetst van het taalgebruik in een interculturele les Spaans en de manier waarop dit kan worden geïntegreerd in een lessenserie.
Bloom duidt met zijn taxonomie beheersingsniveaus die de doelstelling van het leerresultaat
omschrijven. Deze taxonomie is in 2001 gereviseerd door Anderson en Krathwohl e.a. (2001). Daarbij behoren reproduceren en begrijpen tot het eenvoudigste niveau. Betrokken leerlingen uit h4/v4 hebben nog niet eerder Spaans gehad waardoor reproductie, begrijpen en toepassen gepast zijn
11 voor deze groep. De leerlingen beheersen het Spaans op A1-niveau. Vanuit de theoretische
onderbouwing wordt benadrukt dat interculturele communicatie bestaat uit interactie waarbij sprekers zich in elkaar verdiepen. Het taalgebruik dat daarbij past refereert aan het stellen van vragen en het geven van een mening. In de kerndoelen van de leerlijn Spaans (SLO, 2019) beschrijft domein C de gespreksvaardigheid. Bij het voeren van gesprekken kan de spreker adequaat reageren op sociale contacten met doeltaalgebruikers, informatie vragen en verstrekken, uitdrukking geven aan gevoelens en zaken of personen beschrijven en standpunten en argumenten verwoorden. Op A1-niveau geeft het ERK aan dat er bij het spreken nog erg gezocht wordt naar correcte
grammaticale constructies (ERK, 2018). Over de nadruk op het aanbieden van grammatica aan de beginnende taalverwerver en de vorm waarin lopen de meningen uiteen. De Nederlandse expert in didactiek van het moderne vreemde talenonderwijs Kwakernaak pleit explicieter voor het aanbieden van grammaticaregels in de onderbouw dan zijn collega Westhoff die liever gebruik maakt van chunks (Kwakernaak, 2007; Westhoff, 2006 en 2007). Het gaat dan om vaste formules of vaste uitdrukkingen die deel gaan uitmaken van het mentale lexicon zonder dat precies de grammaticale onderbouwing expliciet is aangeleerd. Het gebruik van chunks bevordert het spreken van een vreemde taal omdat de spreker minder beperkt en afgeleid wordt door grammaticale
keuzes. Bovendien vermijdt het gebruik van chunks een overmatige cognitieve belasting omdat de grammaticaregels nog niet geautomatiseerd zijn.
Door vervolgens veel herhaling in te bouwen in een spreekvaardigheidsoefening wordt automatisering van de taalhandeling gerealiseerd. Neuner (1981) heeft daarvoor het
model Übungstypologie ontwikkeld. Daarin wordt in de introductiefase de voorkennis geactiveerd door bijvoorbeeld een aansprekend filmpje om vervolgens na een heldere instructie te oefenen met veelvuldige repetitie van gememoriseerde chunks in gespreksvorm. De door Westhoff
gepropageerde chunks worden voor dit educatief ontwerp dan ook als passend taalgebruik onderwezen. Het bevordert immers interactieve communicatie en houdt ruimte voor andere
essentiële componenten voor interculturele competentie zoals inlevingsvermogen en het verkennen van interculturele verschillen vanuit nieuwsgierigheid.
Samengevat:
Adequaat intercultureel taalgebruik bij Spaans voor leerlingen op A1-niveau kan worden aangeleerd door het automatiseren van chunks.
Sociale gevoeligheid
Naast het aanleren van interculturele competenties door kritisch denken via expliciete instructie en het gebruik van chunks voor passend taalgebruik, springt de sociale gevoeligheid van
interculturaliteit in het oog (curriculum.nu, 2019. Zie ook onder ‘standpunten van
onderzoeksinsitituten’). Peter Teitler (2017) schrijft in zijn handboek voor de onderwijspraktijk dat een veilig klimaat in de klas onontbeerlijk is voor rust in de klas en een plezierige relatie tussen docent en leerlingen. Hij werkt daarin een stappenplan uit van de Canadese psychiater Berne (2003). Veiligheid wordt gecreëerd door vaste rituelen te implementeren in de les, zoals handen schudden bij binnenkomst. Als tweede punt wordt tijdverdrijven genoemd; een vorm van lichte sociale interactie over alledaagse onderwerpen die de leerlingen bezighouden. Ook activiteiten die samen worden ondernomen binnen de les en echte ontmoetingen die worden gekenmerkt door wederzijds respect, openheid, begrip en waardering stimuleren een veilige leeromgeving. In dat kader kan als passende werkvorm gekozen worden voor geregisseerd theater waarin interactie de boventoon voert. Interactie past bovendien als werkvorm uitstekend bij het kennismaken met interculturaliteit en het stimuleren van doeltaalgebruik. Ook Van Hoesel (2018) gebruikt dramapedagogiek in haar grammaticalessen Duits waarbij de perspectiefwisseling leerlingen op een dieper niveau laat ervaren en leren. Perspectiefwisseling stimuleert eveneens interactie door het inleven in de ander en leidt bovendien tot een beter wederzijds begrip (Davis, Yeager & Foster, 2001). In het hoofdstuk over interculturele competenties noemen ook Thijs e.a. (2009) perspectiefwisseling als geschikt
12 instrument voor het omgaan met culturele diversiteit door leerlingen te laten ervaren hoe bepaalde maatschappelijke thema's, ontwikkelingen en vraagstukken een rol spelen in verschillende culturele groepen en hoe verschillend wordt aangekeken en omgegaan met thema's in verschillende landen en culturen. Door middel van casussen en discussieactiviteiten worden leerlingen gestimuleerd om verschillende en soms conflicterende argumenten en perspectieven af te wegen om tot een
evenwichtig oordeel te komen. Een manier om dat te realiseren is de leerlingen perspectiefwisseling te laten ervaren, bijvoorbeeld door hen in discussies of rollenspelen verschillende rollen te laten spelen en belangen te laten vertegenwoordigen, leerlingen kritisch te laten reflecteren op hun eigen opvattingen en leefstijl en deze niet als enige waarheid te zien. In de eerste alinea van dit hoofdstuk werd rollenspel ook al als effectief instrument genoemd voor het omgaan met culturele diversiteit. (Moncada Linares, 2016 en Abrami e.a., 2008).
Een theatervorm waarin sociale gevoeligheid, interactie en respectvolle benadering samenkomen is forumtheater. Dit type theater is in de jaren zeventig van de twintigste eeuw ontwikkeld door de Braziliaan Augusto Boal (1993). Hij verkleinde de afstand tussen het theater en de ‘gewone mens’ door zijn stukken op straat te spelen met amateurs. Daaruit is het forumtheater ontstaan, beter bekend onder de Engelse term theatre of the oppressed of in Latijns-Amerika als teatro del oprimido. Het doel van dit type theater is om maatschappelijk gevoelige onderwerpen bespreekbaar te maken en een dialoog te creëren door het publiek actief bij de scenes te betrekken. Zoals Boal het zelf uitdrukt (1993): “Humanizar la Humanidad, analizando el pasado en el presente para inventar conjuntamente el futuro que deseamos “. Vrij vertaald gaat het Boal erom dat er een podium gegeven wordt aan mensen. Door gezamenlijk het verleden en het heden te analyseren, kunnen we samen de toekomst ontdekken die wij met elkaar wensen.
Samengevat:
Forumtheater is een adequate werkvorm om een sociaal gevoelig thema als interculturaliteit bespreekbaar te maken in interactieve vorm door middel van perspectiefwisseling.
Tot slot: Toelichting gehanteerde begrippen
In dit onderdeel worden de overwogen keuzes met betrekking tot de terminologie van dit educatief ontwerp toegelicht.
Naast het woord interculturaliteit, worden in de literatuur ook interculturalisatie en
interculturalisering genoemd. Het verwante werkwoord is unaniem interculturaliseren: “het op zoek gaan naar verbindingen, daarbij vertrekkend van het respect voor de waarde, de eigenheid en de kracht van elke cultuur. Het gaat dus niet over het opgaan van de ene cultuur in de andere.” (Ministeries van de Vlaamse Gemeenschap, 2019). De definitie van de term intercultureel in de Dikke van Dale (2017) onderschrijft dat: “De relatie van verschillende soorten culturen betreffend of tussen de culturen.” Interculturalisering richt zich meer op het proces zelf, interculturaliteit verwijst naar de eigenschap intercultureel zijn, terwijl interculturalisatie zich meer richt op het resultaat van de handeling volgens het Genootschap Onze Taal (2016).
Er is in het kader van dit educatief ontwerp gekozen voor het begrip interculturaliteit omdat dat het leerdoel is; datgene dat wordt beoogd als leerresultaat van de leerling door het leerproces adequaat te realiseren met een interculturele lessenserie Spaans.
Hetzelfde probleem doet zich voor met het gebruik van bijvoeglijk naamwoorden als cultureel, intercultureel, multicultureel en transcultureel. Om aan te sluiten bij de term interculturaliteit is gekozen voor intercultureel als verwant bijvoeglijk naamwoord met daarbij de onderbouwing dat het gaat om de relatie tussen culturen en niet als zodanig om de verscheidenheid (multicultureel) te benadrukken of diversiteit te erkennen. Het woord transcultureel (Hoffman, 2018) benadrukt het overbruggen van verschillen door middel van een actieve houding en past zeker binnen dit
onderzoeksgebied. Echter, het feit dat deze term niet of nauwelijks gebezigd wordt door instanties die zich richten op de verwerving van moderne vreemde talen, zoals het Europees Referentiekader of curriculum.nu, leidt tot de keuze om eveneens de term intercultureel te hanteren.
13
Empirische verkenning
Naast de theoretische verkenning naar de relatie tussen taal en interculturaliteit in een
onderwijskundige context, volgt hieronder een empirische verkenning. Om meer inzicht te krijgen in de beginsituatie van de leerlingen over interculturaliteit maken zowel de leerlingen als hun docent deel uit van de empirische verkenning. Daarbij wordt onder meer geïnventariseerd hoe de leerlingen hun intercultureel bewustzijn waarderen en hoe de inschatting van de docent is, zodat de
interculturele lessenserie daarop kan worden afgestemd. De empirische verkenning start met een beschrijving van de schoollocatie en de leerlingenpopulatie. Daarna volgen de methoden van dataverzameling en een analyse daarvan, gevolgd door een verslag van de resultaten.
MLA en haar leerlingen
De 22 leerlingen van h4/v4 wonen voor meer dan 90% in Amsterdam, een stad met bijna 170 nationaliteiten. De verwachting is dat het migrantenaandeel de komende jaren blijft stijgen. Het MLA is gelegen in Amsterdam-Zuid. Van de ruim 145.000 inwoners in het stadsdeel Amsterdam-Zuid hebben er ruim 83.000 een Nederlandse culturele achtergrond, het resterende deel heeft een migratieachtergrond (Gemeente Amsterdam, 2019). In combinatieklas h4/v4 echter hebben drie leerlingen een migratieachtergrond, hetgeen zich toch anders verhoudt ten opzichte van de eerdergenoemde cijfers van de Gemeente Amsterdam.
Methode van dataverzameling: self-assessment
Om uit te vinden hoe bekend leerlingen zijn met hun eigen intercultureel bewustzijn en wat zij daaronder verstaan is gezocht naar een adequaat meetinstrument. Volgens Stokking (2016) is een self-assessment een vernieuwend meetinstrument waarbij de deelnemer zelf zijn/haar situatie waardeert hetgeen behoorlijk betrouwbaar blijkt te zijn. Bovendien is eerder bij de theoretische verkenning aangegeven dat het onderwerp sociale gevoeligheid heeft. Daarom is gekozen voor een zelfmeting zonder waardeoordeel over de score van de meting. Om zodoende de leerlingen te motiveren om zo open en eerlijk mogelijk te lijst in te vullen.
Toch zijn er ook kritische kanttekeningen geplaatst door wetenschappers over de waarde van een zelfmeting. Het kan niet worden uitgesloten dat leerlingen zichzelf overschatten bij het beoordelen van hun intercultureel bewustzijn, het zogenoemde Dunning-Kruger effect. Met name bij een gebrek aan kennis over het onderwerp doet dit fenomeen zich voor (Dunning, 1995). Dit wordt
onderschreven door Stokking (2016). Minder onderzocht, maar in mijn ogen net zo relevant is het feit dat respondenten zichzelf ook kunnen onderschatten vanuit een negatief zelfbeeld (Santos-Pinto & Sobel, 2005). Respondenten zijn leerlingen uit h4 en v4 waarbij het zelfbeeld nog volop in ontwikkeling is (Crone, 2018) waardoor een negatief zelfbeeld de resultaten van de empirische verkenning ook beïnvloeden kan.
Cultural Competence Self-assessment Checklist
Voor het waarderen van intercultureel bewustzijn is gekozen voor de Cultural Competence Self-assessment Checklist. De checklist is ontwikkeld door de The Greater Vancouver Island Multicultural Society (2017) in opdracht van de Canadese regering en is bedoeld om vanuit de score op de items toekomstige relaties tussen mensen van verschillende culturen te verbeteren en verschillen te overbruggen. Het is een self-assessment, geen test en geeft een indruk van het intercultureel bewustzijn op het moment van afname.
Wellicht lijkt dit instrument niet exemplarisch voor de onderzoekssituatie, maar de items op de lijst met stellingen geven inzicht in het intercultureel bewustzijn en meet geen interculturele
competenties als zodanig. Aangezien het een sociaal gevoelig onderwerp betreft met onzekerheden op het gebied van zelf-inschattend vermogen van de deelnemers en de relatief homogene culturele achtergrond van de groep die niet overeenkomt met de gegevens van de Gemeente Amsterdam, is ervoor gekozen om het intercultureel bewustzijn inzichtelijk te maken in plaats van interculturele
14 competenties.
Er wordt wel een kritische noot geplaatst bij de woordkeuze in de checklist. De stellingen zijn niet altijd neutraal verwoord. Bij stelling A staat bijvoorbeeld: “Ik zie de verschillen tussen mensen als positief en reden voor een feestje.” En bij stelling F: “Ik ben me bewust van mijn stereotypen en heb persoonlijke strategieën ontwikkeld om de schade die ze hebben veroorzaakt te verminderen.” De woorden positief, feestje en schade drukken een waardering uit in positieve dan wel negatieve zin. De passieve activatie van concepten en associaties in onze cognitie, die het oproepen van relevante concepten voor een benodigde interpretatie faciliteert en die de verwerking van nieuwe informatie onbewust nog enige tijd blijft beïnvloeden, wordt priming genoemd (Bargh & Chartrand, 2000). In deze context wordt de invuller van de vragenlijst dus onbewust enigszins gestuurd in zijn antwoord. De Cultural Competence Self-assessment Checklist is een lijst met elf stellingen, gecategoriseerd op interculturele vaardigheden en kent een ordinaal meetniveau. Bij iedere score wordt een
puntentoekenning gehanteerd, variërend van nul tot en met vier. De schaalscore kan gebruikt worden om vergelijkingen te maken binnen de groep (Stokking, 2016).
De oorspronkelijke checklist is in het Engels en in zijn geheel bijgesloten als bijlage I
Cultural Competence Self-assessment Checklist in Engels. De Nederlandse vertaling van de checklist die in dit kader is gebruikt, is bijlage II Cultural Competence Self-assessment Checklist in Nederlands.
Uitvoering
Op maandag 9 september 2019 is de Cultural Competence Self-assessment Checklist voorgelegd aan de leerlingen van h4/v4 van de module Spaans op het MLA tijdens het achtste lesuur. Een
beschrijving van de omstandigheden waaronder de checklist is afgenomen, is op genomen als bijlage III Beschrijving van de omstandigheden bij afname interculturele checklist. De negentien ingevulde checklists die zijn gebruikt om de dataverzameling te analyseren en beschrijven, zijn toegevoegd als bijlage IV Ingevulde interculturele checklists.
Analyse en resultaten
Bijlage V Schematisch overzicht resultaten interculturele checklist is een schematisch overzicht van de uitgewerkte resultaten van de Cultural Competence Self-assessment Checklist. De gegevens die in deze paragraaf genoemd worden, zijn aan dat overzicht ontleend.
De tien minuten die de leerlingen kregen om de checklist in te vullen, waren volgens hun eigen beoordeling voldoende.
Van de negentien respondenten zijn twee checklists niet meegenomen in de analyse van de resultaten omdat meer dan 70% van de checklist niet was ingevuld.
Respondent zeven had bij item H twee scores gegeven; een twee en een drie. Voor de analyse is ervoor gekozen om de meest voorkomende score, te weten twee, te hanteren.
Voordat de analyse plaatsvond, is een screening uitgevoerd van uitbijters. Het betreft uitkomsten die ver afliggen van de overige data. Hieronder worden die uitkomsten nader gespecificeerd.
Zeven keer is bij item A een score van nul waargenomen. Dat betekent dat zeven van de zeventien respondenten geen antwoord hebben gegeven op de betreffende stelling. Deze stelling luidt: “Ik zie de verschillen tussen mensen als positief en reden voor een feestje”. Deze stelling valt onder de categorie Waarde van diversiteit.
Vijf keer is bij item D een score van nul waargenomen. Dat betekent dat vijf van de zeventien
respondenten geen antwoord hebben gegeven op de betreffende stelling. Deze stelling luidt: “Ik ben me bewust van mijn eigen ongemak wanneer ik verschillen tegenkom in ras, kleur, religie, seksuele oriëntatie, taal en etniciteit”. Deze stelling valt onder de categorie Bewustzijn van onderwerpen die ongemakkelijk aandoen.
Vijf keer is bij item F een score van nul waargenomen. Dat betekent dat vijf van de zeventien
15 me bewust van mijn stereotypen en heb persoonlijk strategieën ontwikkeld om de schade die ze hebben veroorzaakt te verminderen”. Deze stelling valt onder de categorie Mijn stereotypes uitdagen.
Resultaten in tabel
Alpha 0,78
Gemiddelde totaalscore 25,18
Gemiddelde per item 2,29
Standaarddeviatie (SD) per item Min 0,62 Max 1,68
SD som 0,32
SD totaalscore Min 0,50 Max 1,30
De interne betrouwbaarheidscoëfficiënt is 0,78 en geeft daarmee aan dat de checklist betrouwbaar en valide is (Stokking, 2016). De gemiddelde totaalscore was 25,18 bij een maximaal mogelijke score van 44; 57% van de hoogst mogelijke score. De laagste score was vijftien en de hoogste 36.
Na het invullen van de vragenlijst is bij drie willekeurige leerlingen die bij items A, D en F allemaal geen antwoord hadden ingevuld gevraagd naar de reden daarvoor. Deze luidde bij alle drie de leerlingen dat de stelling hen niet duidelijk was. Toen hen de oorspronkelijke Engelse tekst werd getoond, bleek deze het item niet te verduidelijken. Aangezien de items A, D en F voor meer dan 70% voorzien waren van een score, is besloten de items wel mee te wegen bij de analyse.
Daarnaast is aan diezelfde drie leerlingen gevraagd wat zij ervan vonden om de checklist in te vullen. Alle drie de respondenten vonden het ‘spannend’ omdat het een voor hen sociaal gevoelig
onderwerp betreft. Dat was voor hen tevens de reden om de checklist anoniem in te leveren. Alle respondenten hebben de checklist anoniem geretourneerd.
Samengevat
Zoals hierboven beschreven, waren niet alle items duidelijk genoeg geformuleerd voor de
respondenten uit h4/v4 om deze te kunnen waarderen. Aangezien er in totaal per item meer dan 70% is gewaardeerd met een één of hoger zijn wel alle uitslagen meegenomen in de analyse van de resultaten (behoudens de twee checklists die niet zijn meegenomen in de analyse omdat daar in totaal minder dan 70% was ingevuld). De respondenten hebben allen anoniem
de checklist geretourneerd omdat het een sociaal gevoelig onderwerp betreft. Gezien de alpha van 0,78 is de checklist betrouwbaar en valide te noemen.
Het betreft hier een zelfmeting van het intercultureel bewustzijn. Om die reden is het in dit kader niet relevant om hier een waardering in positieve of negatieve zin aan te verbinden. De gemiddelde eindscore van 25,18 punten/57% dient als uitgangspunt voor verdere verbetering van de
ontwikkeling van interculturele competenties. Toch leidt de gemiddelde score én de voor de leerlingen soms onduidelijke formulering tot de vraag in hoeverre zij zich werkelijk bewust zijn van hun interculturaliteit.
Methode van dataverzameling: interview
In het kader van triangulatie is na het afnemen van de Cultural Competence Self-assessment Checklist docent Geschiedenis S. van der Sleen geïnterviewd die het culturele deel van de module Spaans onderwijst aan h4/v4 op het MLA. Van der Sleen werkte afgelopen schooljaar in China en is voor dit interview dus niet alleen benaderd vanwege zijn interne opdrachtgeverschap, als wel als ervaringsdeskundige en onderwijzer aan deze groep leerlingen. Het interview vond plaats op 30 september 2019 en vult als instrument de dataverzameling vanuit de checklist aan. Een uitwerking van de afname en een transcriptie van het interview is opgenomen als bijlage VI Uitwerking
16 geformuleerd om open en flexibel een face-to-face vraaggesprek te kunnen voeren met de
respondent en door te kunnen vragen op het moment dat daar aanleiding voor was. Een interview kan als instrument voor kwalitatief onderzoek worden ingezet om gegevens te verzamelen over onder andere opvattingen, voorkeuren en behoeften (Stokking, 2016). In dit geval wilde de
interviewster meer weten over de aard en uitvoering van de wens om interculturaliteit te verweven in de lessen Spaans en zijn inschatting van het intercultureel bewustzijn van de leerlingen van h4/v4. Daarbij is hem van tevoren niet vermeld wat de uitkomst was van de Cultural Competence Self-assessment Checklist die eerder die maand bij de leerlingen van h4/v4 was afgenomen. De onderwerpen die werden besproken waren zijn beeld bij de waarde van interculturaliteit, de leerdoelen voor de leerlingen en de rol van taal bij interculturele vorming.
Analyse en resultaten
Aan de hand van de antwoorden op de vragen van de interviewster wordt duidelijk dat de
respondent interculturaliteit ziet als een middel om mensen nader tot elkaar te brengen. Daarvoor zijn bepaalde kennis, houding en gedrag noodzakelijk die gefaciliteerd en gestimuleerd kunnen worden binnen de module Spaans door de wereld van de leerling op te rekken. Empathie, je kunnen verplaatsen in een ander en je communicatie daarop aanpassen, leiden volgens Van der Sleen tot een intensiever contact en een groter aanpassingsvermogen aan nieuwe omstandigheden. De rol van taal daarbij maakt het contact met de ander “sneller en diepgaander”.
De leerlingen van h4/v4 deelt Van der Sleen in in een bepaalde sociaaleconomische groep die weliswaar veel reist, maar daarbij niet per se in contact komt met andere culturen. Hij vermoedt dat zij zich voornamelijk binnen diezelfde sociaaleconomische groep bewegen. Voor Van der Sleen is het leren van taal onlosmakelijk verbonden aan interculturele vorming en maakt daarmee de wereld van leerlingen groter.
Samengevat
De interne opdrachtgever erkent de relatie tussen taal en interculturaliteit en ziet dit als middel om mensen nader tot elkaar te brengen. Interculturele communicatie vraagt om kennis van de ander, een open en nieuwsgierige houding en flexibel gedrag.
De leerlingen van h4/v4 kunnen door interculturele lessen Spaans gestimuleerd worden om de grenzen van hun eigen cultuur te ontdekken en wellicht te overstijgen. Daarmee schat hij het intercultureel bewustzijn van deze groep leerlingen niet hoog in, maar wijst wel op de potentie om daar verandering in te brengen voor middel van een interculturele lessenserie Spaans.
De ontwerphypothese en de ontwerpregels
Op basis van de uitkomsten van de theoretische en empirische verkenning kan de
ontwerphypothese worden geformuleerd die een antwoord geeft op de onderzoeksvraag:
Hoe zien interculturele lessen Spaans eruit voor leerlingen in een gecombineerde h4/v4-klas die de module Spaans volgen op het MLA?
17 De ontwerphypothese luidt als volgt:
Essentiële kernbegrippen in deze ontwerphypothese zijn: X1 = kennismaken met interculturele verschillen
X2 = authentiek materiaal gebruiken X3 = relevante begrippen duiden X4 = chunks automatiseren X5 = interactief communiceren X6 = kritisch leren denken
X7 = ontwikkelen sociale vaardigheden X8 = ervaren van een perspectiefwisseling X9 = discussiëren over interculturaliteit X10 = reflecteren op interculturaliteit X11 = veilige leeromgeving
Als de interculturele lessenserie Spaans voldoet aan bovengenoemde eisen dan is de verwachting dat de interculturele competentie (=Z1) van leerlingen toeneemt.
Deze bestaat uit:
Y1 = toename cognitieve kennis over cultuur Y2 = toename cognitieve kennis over taal Y3 = aangescherpt kritisch denken Y4 = toename sociale vaardigheid Y5 = toename nieuwsgierigheid Y6 = toename empathie
Interculturele competentie is waarneembaar in kennis, vaardigheden en houding zoals in het model ‘interculturele competentie’ in het hoofdstuk Interculturele competenties staat beschreven. De nadruk voor het leerresultaat ligt op het houdingsaspect waarbij nieuwsgierigheid en empathie observeerbaar gemaakt worden. Met deze interculturele lessenserie willen we tenslotte toenadering stimuleren.
Als leerlingen kennismaken met thema’s rond interculturele verschillen aan de hand van authentiek lesmateriaal, waarbij zij relevante begrippen duiden, relevante chunks leren automatiseren, kritisch leren denken, sociale vaardigheden leren ontwikkelen, een perspectiefwisseling ervaren in een veilige setting en over interculturaliteit discussiëren en daarop reflecteren, dan zal hun interculturele competentie toenemen.
18 In het overzicht in bijlage VII Schematisch overzicht ontwerpregels staan alle overwegingen die tot deze ontwerphypothese hebben geleid vermeld. De bijbehorende ontwerpregels voor het
ontwikkelen van een prototype interculturele lessenserie Spaans zijn:
De ontwerpregels overlappen elkaar gedeeltelijk en worden hieronder toegelicht door deze expliciet te koppelen aan can do-statements voor de leerlingen die het leereffect verwoorden.
Inzicht creëren in interculturele verschillen (X1 Y1) Gebruik maken van authentiek materiaal (X2 Y1 + Y2) Leren duiden van relevante begrippen (X3 Y1 + Y2 + Y3) Chunks automatiseren (X4 Y2 + Y4 + Y5 + Y6)
Interactie stimuleren (X5 Y4 + Y5 + Y6) Kritisch denken stimuleren (X6 Y5 + Y6)
Het ontwikkelen van sociale vaardigheden (X7 Y4) Een perspectiefwisseling tot stand brengen (X8 Y4) Discussiëren over interculturaliteit (X9 Y3 + Y4) Reflecteren op interculturaliteit (X10 Y4 + Y5 + Y6) Een veilige leeromgeving creëren (X11 Y3 + Y4)
19
Eerste valideringsonderzoek
Alvorens het prototype interculturele lessenserie Spaans verder werd ontwikkeld, is er overleg met deskundigen geweest over de ideeën en theoretische en empirische dataverzameling die hieraan ten grondslag liggen. Dat gebeurde door middel van een focusgroep. Een focusgroep wordt met name samengesteld om de diepere gedachten van de deelnemers te onderzoeken in een setting waarbij zij met elkaar kunnen discussiëren daarover. De uitwisseling van diverse perspectieven leidt tot een beter inzicht in de werking van de voorgestelde lessenserie (Stokking, 2016; Raats, 2017). Voor deze focusgroep zijn drie leden uitgenodigd die hun medewerking hebben toegezegd en expliciet toestemming hebben gegeven voor het gebruik van hun naam in dit onderzoek. Het gaat om:
Drs. Juan Manuel Espínola y Vázquez van de Rijksuniversiteit Leiden; lerarenopleider, vakdidacticus Spaans en intercultureel ervaringsdeskundige als kind van Spaanse ouders in Nederland.
Drs. Marjolein Hesseling van het Montessori Lyceum Oostpoort; docent Drama en intercultureel ervaringsdeskundige door het geven van lessen aan schakelklassen en eerste opvangkinderen die recent uit het buitenland gemigreerd zijn en persoonlijke ervaring met leven in andere culturen. Drs. Simon van der Sleen, MA van het Montessori Lyceum Amsterdam; docent Geschiedenis en voor de culturele component verbonden aan de module Spaans aldaar, behaalde een minor Latijns-Amerikaanse geschiedenis aan de Universiteit van Valladolid, intern opdrachtgever en intercultureel ervaringsdeskundige vanwege onder andere zijn verblijf in China afgelopen schooljaar waar hij als programmadirecteur verbonden was aan de No. 8 High School in Beijing.
Er zijn twee sessies gepland met de focusgroep. De eerste keer om van gedachten te wisselen over de voorgenomen opzet van de interculturele lessenserie Spaans en de tweede keer om het
ontworpen prototype te valideren. De eerste focusgroep vond plaats op 1 november 2019 op het Montessori Lyceum Oostpoort in Amsterdam. Het informatiedocument dat vooraf is toegestuurd aan de leden van de focusgroep ter voorbereiding is opgenomen als bijlage VIII Informatiedocument focusgroep.
De planning voor de validering, het ontwikkelen van het prototype en het opmaken van het eindverslag is toegevoegd als bijlage X Planning validering.
20 In onderstaand hoofdstuk wordt toegelicht welke gevolgen de gesprekken met de focusgroep hebben gehad op het onderzoeksontwerp voor de interculturele lessenserie Spaans. Een volledig rapport over de situatie en omstandigheden bij de eerste validering en een transcriptie van hetgeen besproken is, is opgenomen als bijlage IX Rapportage eerste focusgroep.
Naast de expertise van de focusgroep reflecteren ook de leerlingen na de lessenserie op de kennis en ervaring die zij op intercultureel gebied hebben opgedaan door middel van een learner report; een schriftelijke zelfevaluatie die semigestructureerd wordt aangeboden aan de leerlingen nadat de betreffende lessenserie is afgerond. Zelfevaluatie is volgens Stokking (2016) een behoorlijk
betrouwbaar instrument daarvoor. Indien de docent constateert dat het learner report onvoldoende inzicht geeft in de leerresultaten, dan kunnen drie leerlingen nog mondeling bevraagd worden daarover tijdens een apart collectief vraaggesprek waarbij zij elkaar kunnen aanvullen. De leerlingen worden geselecteerd op basis van hetgeen zij hebben ingevuld in het learner report. Het gaat erom dat de docent meer inzicht krijgt in het leerresultaat waardoor leerlingen die kwalitatief goede informatie verstrekken, worden doorgevraagd op hun inzichten.
Aanscherping ontwerphypothese na valideringsonderzoek en feedback begeleiders
In het informatiedocument dat de leden van de focusgroep ter voorbereiding werd toegezonden (opgenomen als bijlage VIII Informatiedocument focusgroep) is nog te lezen dat één ontwerpregel zich richtte op het creëren van inzicht in passend taalgebruik. Deze ontwerpregel is aangepast. De ambitie van onderzoekster om leerlingen een taalregister te laten kiezen in de doeltaal dat past bij heersende sociale conventies sluit niet aan bij de beginsituatie van de leerlingen. Het betreft jonge mensen die zich op dat vlak ook in de brontaal nog volop ontwikkelen. Welke vaardigheid wel kan bijdragen aan sociale aansluiting voor deze doelgroep is interactie. Om die reden is het ‘creëren van inzicht in passend taalgebruik’ vervangen door ‘stimuleren van interactie’. Ook deontwerphypothese en het leerdoel zijn hierop aangepast. Interactie is een sociale vaardigheid die binnen het leerdoel van dit educatief ontwerp bijdraagt aan het vergroten van interculturele competentie.
Verder was de verwachting dat de verschillende perspectieven binnen de focusgroep zouden leiden tot verschillende inzichten ten aanzien van de interculturele lessenserie. De leden van de focusgroep bleken echter eensgezind en richtten zich op het passend gebruik van taal. Behoudens de aanpassing daarvan in de ontwerpregels zijn met name praktische adviezen overgenomen voor het
daadwerkelijke ontwerp van de lessen. Het volledige verslag van de eerste focusgroep is bijgevoegd als bijlage IX Rapportage eerste focusgroep.
Daarnaast is naar aanleiding van de feedback door interne begeleiders van de Universiteit van Amsterdam op de ontwerpnotitie de ontwerphypothese op een andere manier geformuleerd. Eerder werd vanuit de ik-persoon de ontwerphypothese verwoord, maar na de feedbackbijeenkomst op dinsdag 12 november 2019 op de Universiteit van Amsterdam met de twee interne begeleiders, is de ontwerphypothese beschreven vanuit het perspectief van de leerlingen. Ook worden vanaf dat moment de ontwerpregels benoemd met X1, 2, 3, etcetera, de beoogde effecten door Y1, 2, 3, etcetera en het verwachte eindresultaat uitgedrukt als Z1. Zie daarvoor de ontwerphypothese en de
ontwerpregels in het hoofdstuk De ontwerphypothese en de ontwerpregels. Om de leereffecten van de leerlingen te verduidelijken zijn aan datzelfde hoofdstuk can do-statements toegevoegd.
Tweede valideringsonderzoek
De tweede bijeenkomst van de focusgroep stond gepland voor 22 november 2019. Vooraf is een informatiedocument toegestuurd dat is opgenomen als bijlage XI Informatiedocument focusgroep 2.
21 Het is echter niet gelukt om met de volledige focusgroep samen te komen. Wel heeft ieder lid vanuit zijn/haar expertise feedback gegeven op de vraag in hoeverre de ontwerpregels zijn gerealiseerd in de vierdelige interculturele lessenserie Spaans. Een volledig rapport over de situatie en
omstandigheden van de tweede validering en een transcriptie van hetgeen besproken is, is opgenomen als bijlage XII Rapportage tweede focusgroep. Daarin staat ook het script beschreven dat onderzoekster heeft gebruikt als leidraad voor de tweede focusgroep.
De verwachting van onderzoekster was een reflectie op realisatie van de ontwerpregels in de interculturele lessenserie. De experts vonden allen dat deze voldoende zijn uitgewerkt waardoor de gesprekken met de deelnemers zich richtten op aanscherping van de vier lessen. Om die reden zijn enkele lesdoelen aangepast (in de rapportage in bijlage XII Rapportage tweede focusgroep staan deze expliciet vermeld). Overige aanpassingen zijn verwerkt en verantwoord in de lesplannen die zijn toegevoegd als bijlagen XIII, XIV, XV en XVI.
Naar aanleiding van de suggestie van Espínola y Vázquez om het formuleren van vragen in het Spaans te schrappen in verband met mogelijke irrelevantie voor de lessenserie heeft onderzoekster besloten de lesopzet niet aan te passen. De reden voor het formuleren van vragen in het Spaans is de bevordering van interactievaardigheden die bijdragen aan interculturele competentie. Daarnaast hebben de leerlingen die vragen in het Nederlands tijdens de voorgaande les zelf geformuleerd. In de tweede les komt het taalkundige aspect verder aan bod en zou het vertalen van de zelf
geformuleerde vragen kunnen bijdragen aan de motivatie doordat het aansluit op de
belevingswereld van de leerlingen en wordt een toename van interactieve vaardigheden verwacht. Het advies van Espínola y Vázquez om het learner report louter toe te spitsen op het leerresultaat voor intercultureel gedrag is in overweging genomen. Na overleg met de vakdidacticus en
medestudenten tijdens een werkcollege Educatief Ontwerpen op de Universiteit van Amsterdam op dinsdag 10 december 2019 en het nader bestuderen van het onderzoek van Davis, Yeager en Foster (2001) over het duiden van geschiedenis door middelbare schoolleerlingen is besloten het learner report aan te passen aan het advies. Er kan tenslotte geen meetbaar leerresultaat zijn als er op cognitief vlak en op vaardigheidsniveau geen leerresultaat is behaald. Een toename van
gedragskenmerken als empathie en nieuwsgierigheid kunnen slechts bereikt worden als gevolg van het herkennen en duiden van interculturele verschillen ten opzichte van de eigen normen en waarden en het reflecteren daarop door met elkaar daarover in gesprek te gaan en de verschillen te ervaren door perspectiefwisseling. Zonder dat proces te volbrengen, is een leereffect op de houding niet mogelijk, zo stellen ook Davis, Yeager en Foster (2001) met betrekking tot een toename van empathie. Daarmee is het bevragen van leerlingen over de leerresultaten op het gebied van kennis en vaardigheden in het learner report overbodig. De opzet van het learner report is als zodanig aangepast.
De drie leden van de focusgroep merkten allen op hun eigen manier op dat de lesopzet doorwrocht is. Terwijl het doel van de lessenserie zich met name uit in gedrag en houding. Het risico dat
realisatie van de strakke lesopzet een beperkend effect heeft op het einddoel is volgens hen
aanzienlijk. Echter, dat is nooit de bedoeling geweest van onderzoekster. Om duidelijk te maken dat ontwikkelingen tijdens de les de ruimte dienen te krijgen om tot uiting te komen en dat dergelijke uitingen in deze lessenserie voorrang hebben op het nauwkeurig realiseren van de lesopzet is aan ieder lesplan (de relevante bijlagen staan hieronder genoemd bij het prototype interculturele lessenserie Spaans les 1 tot en met les 4) bij de verantwoording de volgende zin toegevoegd: “Bij het realiseren van het lesplan hebben uitingen van houding en gedrag ten aanzien van interculturele aspecten voorrang boven het afwikkelen van de lesopzet. Dat is tenslotte het voornaamste leerdoel van deze lessenserie. Dit vereist een flexibele en alerte houding van de docent die dergelijke uitingen aanmoedigt.”
22
Het prototype interculturele lessenserie Spaans
In dit hoofdstuk wordt het prototype interculturele lessenserie Spaans gepresenteerd door middel van een korte beschrijving per les. De lessen zijn uitgewerkt met behulp van het Model Didactische Analyse (Van Gelder, 1971) welke zijn opgenomen als bijlagen zoals vermeld in onderstaande tabel. Het lesmateriaal dat op schrift verkrijgbaar is, is eveneens in de bijlagen opgenomen. Daar wordt in de korte beschrijvingen van de lessen naar verwezen.
Les 1 Kennismaken met interculturele verschillen met authentiek materiaal Bijlage XIII
Les 2 Interactie stimuleren met chunks Bijlage XIV
Les 3 Praktisch oefenen met perspectiefwisseling Bijlage XV
Les 4 Reflecteren op interculturaliteit met learner reports Bijlage XVI
Les 1 Kennismaken met interculturele verschillen
Alvorens de les start, wordt de leerlingen verteld over de inhoud van de lessenserie en het doel daarvan. Zodat zij weten wat zij gaan leren de komende vier lessen (interculturele competentie, bestaande uit kennis van cultuur en taal, vaardigheid: kritisch denken en sociale vaardigheden en houding: nieuwsgierig en empathisch) en hoe zij kunnen vaststellen wat zij geleerd hebben (reflectie door learner report). Deze algemene introductie wordt gevolgd door het programma van les 1. Dan wordt een kort filmfragment gestart om de voorkennis te activeren. Hiervoor wordt een fragment gebruikt uit Amor met een Snor, een serie van de VPRO door Stef Biemans. Biemans onderzoekt daarin de beleving van liefde in Latijns-Amerika. In aflevering 4 bezoekt hij Mexicaanse Mariachi-muzikanten in Mexico-stad. Het fragment loopt van 7:12 tot 8:27 en daarin wordt het volgende gezegd: “Als een meisje hier vijftien jaar wordt, dan zeggen de mannen tegen elkaar: ‘Honden, het vlees is klaar’. Een meisje van vijftien is namelijk geen meisje meer, maar een echte vrouw.” Bron: https://www.vpro.nl/programmas/amor-met-een-snor/04.html
Vervolgens wordt een quinceañera bezocht, de feestelijke viering van de vijftiende verjaardag van een meisje.
Aan de hand van dit fragment gaan de leerlingen eerst zelf hun gedachten vormen over de uitdrukking ‘Honden, het vlees is klaar’ in deze culturele context. Vervolgens overleggen zij kort in groepjes hoe zij daarover denken en daarna volgt een klassikale terugkoppeling.
De docent geeft een korte expliciete instructie over dit thema als onderdeel van een cultuur. En hoe je vanuit verschillende perspectieven naar dit onderwerp kunt kijken en de leerling zijn/haar
gedachten daarover kan onderzoeken (kritisch leren denken, reflectie). Het gaat om abstracte
onderwerpen die de docent concretiseert in een taal die aansluit bij het taalbegrip van de leerlingen. De les wordt vervolgd met het onderwerp machismo. De leerlingen worden door middel van het stereotype woord macho uitgenodigd om anoniem en klassikaal hun eerste gedachten daarover te projecteren via een collectieve mindmap op het digibord.
Vervolgens wordt een tekst gepresenteerd over de manier waarop Latijns-Amerikaanse jongeren aankijken tegen macho-geweld. Een fragment uit die tekst is hieronder opgenomen. De tekst wordt gelezen in de doeltaal, kan eveneens beluisterd worden en is daarnaast ook nog in het Engels te lezen (afhankelijk van het taalniveau Spaans van de leerlingen. De Engelse versie is opgenomen als bijlage XVIII Latin America: sexist violence is still common among young people). Het is een tekst uit 2019 uit Noticias Latinoamericanas, een website met nieuws en actualiteiten over Latijns-Amerika, gebaseerd op een rapport van Oxfam (2018) over normen en waarden van jongeren ten aanzien van liefdesrelaties. Bron: https://latinamericanpost.com/es/26654-america-latina-la-violencia-machista-todavia-es-comun-en-los-jovenes
23 común en los jóvenes. De geel gearceerde zinnen zijn uitgelicht als voornaamste tekstonderdelen die de leerlingen dienen te herkennen om de boodschap van de tekst te begrijpen.
In de tekst komen meerdere Spaanstalige begrippen voor met een contextuele culturele lading, zoals:
- machismo - amor posesivo
- igualdad de hombres y mujeres
- los celos como una demostración de amor - feminicidio
Deze woorden worden door de docent uitgelicht en door de leerlingen voorzien van betekenis. Ook worden tegenovergestelde begrippen bedacht. Om zodoende de leerlingen te begeleiden in het ontdekken van de reikwijdte van de begrippen om hun eigen gedachten daarover in de volle breedte te ontdekken. Het oefendocument dat hiervoor wordt gebruikt is opgenomen als bijlage XIX
Tegenovergestelde/opuesto.
Vervolgens wordt de tekst gebruikt om op neutrale wijze verschillen in normen en waarden te duiden tussen hoe de leerlingen dit onderwerp beschouwen en hoe de feiten uit het Oxfam-rapport zich daartoe verhouden.
Les 1 wordt afgesloten door in kaart te brengen welke vragen de leerlingen zouden willen stellen aan leeftijdsgenoten in Latijns-Amerika naar aanleiding van deze tekst en een korte klassikale reflectie op de gevoelens die de leerlingen hebben ervaren bij de behandeling van dit onderwerp.
Les 2 Interactie stimuleren met chunks
24 volgt een korte terugblik op les 1 met een filmpje (duur: 1:02) van de Verenigde Naties waar in de tekst uit les 1 naar verwezen wordt.
Vervolgens wordt cognitieve kennis overgebracht door de docent over El Salvador; het land waar de meest schrikbarende cijfers over gepubliceerd worden in het rapport van Oxfam. Er wordt ingegaan op de verschillen tussen Nederland en El Salvador in cijfers, de geschiedenis en mogelijke oorzaken voor de gepubliceerde cijfers.
Bronnen: https://www.youtube.com/watch?v=k9LuMQEF_j8 ; https://www.cbs.nl/nl-nl/nieuws/2019/39/minder-slachtoffers-moord-en-doodslag-in-2018 ;
https://www.trouw.nl/nieuws/femicide-machocultuur-wordt-vrouwen-in-latijns-amerika-fataal~ba28f374/?referer=https%3A%2F%2Fwww.google.com%2F
Vervolgens worden enkele eenvoudige vragen die tijdens les 1 zijn geformuleerd door de leerlingen vertaald in het Spaans. Vragen om erachter te komen hoe een ander denkt over het thema dat behandeld wordt. Deze vragen worden door de leerlingen individueel of in groepjes (eigen keuze) vertaald in het Spaans en opgeschreven op kaartjes (als voorbeeld is bijlage XX toegevoegd Vragen stellen en mening geven). Daarna wordt geïnventariseerd hoe je in het Spaans uiting kunt geven aan je mening. ‘Pienso que …’, ‘creo que …’, ‘en mi punto de vista es …’, ‘estoy de acuerdo’, ‘no estoy de acuerdo’ en dergelijke. Ook deze Spaanse chunks worden op kaartjes door de leerlingen genoteerd. Aan de hand van de kaartjes volgen oefenrondes om interactie te stimuleren aan de hand van een opdracht in duo’s waarbij zoveel mogelijk herhaling optreedt, zodat de chunks geautomatiseerd worden door de leerlingen (als voorbeeld is bijlage XX toegevoegd Vragen stellen en mening geven). Bij de evaluatie kunnen verschillende groepjes hun taalkundige vorderingen aan de rest van de klas tonen door middel van een meningenspel. Daarbij worden aan de hand van de vragen die de leerlingen hebben geformuleerd stellingen in het Spaans en Nederlands op het digibord
geprojecteerd waarna de leerlingen hun mening vormen en dat visueel maken door plaats te nemen op een lijn in de klas die loopt van ‘estoy muy en desacuerdo’ tot en met ‘estoy muy de acuerdo’. Een volledige omschrijving van het meningenspel is opgenomen als bijlage XXI Meningenspel.
