De mediërende rol van Executieve Functies van
kinderen in de relatie tussen opleidingsniveau van
ouders en vloeibare intelligentie van kinderen
Bachelorscriptie Pedagogische Wetenschappen
Nina Kratina
1250264
Begeleiders:
M. N. Brandenburg – Goddard (eerste begeleider)
T. B. Ziermans (tweede begeleider)
Inhoudsopgave Samenvatting pagina 3 Inleiding pagina 4 Methode pagina 8 Resultaten pagina 12 Discussie pagina 15 Referenties pagina 18
Samenvatting
In deze studie is onderzocht of Executieve Functies (EF) van kinderen mogelijk invloed uitoefenen op de relatie tussen het opleidingsniveau van ouders en de vloeibare intelligentie van kinderen. Als eerste werd onderzocht of er een relatie bestaat tussen ouderlijk
opleidingsniveau en kinderlijke vloeibare intelligentie. Vloeibare intelligentie heeft te maken met redeneren en problemen oplossen in nieuwe situaties. Ten tweede werd onderzocht of ouderlijk opleidingsniveau en kinderlijke EF gerelateerd zijn. EF zijn een samenstelling van processen die controle uitoefenen op iemands cognitie en gedrag. Tot slot werd er gekeken of de relatie tussen ouderlijk opleidingsniveau en kinderlijke vloeibare intelligentie gemediëerd wordt door EF van kinderen.
De steekproef bestond uit 23 scholieren van VMBO-niveau met een leeftijd van 12 tot en met 16 jaar. Vloeibare intelligentie werd gemeten door de Catell Culture Fair Intelligence Test (CFT-20 R). EF werden gemeten door de Behavior Rating Inventory of Executive Function - K (BRIEF-K). De ouders dienden hun opleidingsniveau aan te geven middels een demografische vragenlijst.
Er werden geen significante verschillen gevonden in de relatie tussen het ouderlijk opleidingsniveau en kinderlijke vloeibare intelligentie noch in de relatie tussen het ouderlijk opleidingsniveau en kinderlijke EF. Ook bleken EF de relatie tussen het ouderlijk
opleidingsniveau en kinderlijke vloeibare intelligentie niet te mediëren. Deze bevindingen hebben waarschijnlijk te maken met de beperkingen van de steekproef en instrumentatie. In vervolgonderzoek moet rekening gehouden met een representatieve steekproef met een voldoende omvang. Ook kunnen in vervolgonderzoeken verschillende soorten instrumenten, afkomstig van verschillende bronnen, worden gebruikt om een construct te meten.
Inleiding
Het doel van de huidige studie is te kijken naar de effecten van Executieve Functies (EF) van kinderen die mogelijk invloed uitoefenen op de relatie tussen opleidingsniveau van ouders en vloeibare intelligentie van kinderen. Als men zich bewust is van de mogelijkheid dat het verband tussen ouderlijk opleidingsniveau en vloeibare intelligentie van kinderen gemediëerd wordt door EF, dan zouden ouders of leerkrachten daar rekening mee kunnen houden. Meer kennis hierover kan leiden tot het inzetten van bepaalde interventies of instrumenten om EF te verbeteren.
Vloeibare intelligentie heeft te maken met redeneren en problemen oplossen in nieuwe situaties (Jaeggi, Buschkuehl, Jonides & Perrig, 2008). Zo hebben individuen met hogere vloeibare intelligentie vaak betere schoolprestaties en opleidingen (Greiff & Neubert, 2014). Ook hebben ze meer kans op het verkrijgen van een (beter betaalde en vaste) baan, waarin competentie en creativiteit hoog gewaardeerd worden (Flores-Mendozaa et al., 2015). Uit sommige studies is gebleken dat mensen die lager scoren op vloeibare intelligentie wat meer problemen in het dagelijks leven ondervinden. Er is bijvoorbeeld gevonden dat mensen met lagere vloeibare intelligentie vaker een lager zelfvertrouwen hebben, vaker verslaafd zijn aan middelen en dat ze meer gewelddadig en delinquent gedrag vertonen (Huepe et al., 2011; Levine, 2008) in vergelijking met mensen met hogere vloeibare intelligentie.
Het construct Executieve Functie kan op verschillende manieren uitgelegd worden. Het kan gezien worden als een samenstelling van processen die onderling verbonden zijn en zorgen voor organisatie en controle van cognitieve activiteiten, emotionele reacties en gedrag (Gioia, Isquith & Guy, 2001). EF kunnen onderverdeeld worden in subdomeinen: inhibitie, cognitieve flexibiliteit, emotieregulatie, gedragsevaluatie, werkgeheugen, plannen en organiseren, ordelijkheid en netheid, en taak afmaken. Inhibitie is het vermogen om door middel van zelfcontrole impulsen en ongepast gedrag te onderdrukken en op die manier adequaat te reageren op het juiste moment (Davidson, Amso, Anderson & Diamond, 2006). Cognitieve flexibiliteit heeft te maken met het snel en flexibel aanpassen van gedrag in veranderende situaties (Davidson et al., 2006). Wanneer iemand bijvoorbeeld te maken krijgt met wisselende en verschillende taken is het dus van belang om flexibel de juiste denkwijze af te stemmen op de regels die bij die taak horen. Emotieregulatie omschrijft de controle en regulatie van emotionele expressie en het vermogen om gepaste emoties te tonen in bepaalde (sociale) situaties (Eisenberg, Fabes, Guthrie & Reiser, 2000). Werkgeheugen is een
het hoofd en op basis daarvan te handelen (Davidson et al., 2006). Deze informatie kan nieuw zijn, maar kan ook komen uit oude herinneringen. Gedragsevaluatie kan omschreven worden als het bewustzijn van het feit dat het eigen gedrag een effect kan hebben op anderen (Beer, John, Scabini & Knight, 2006). Hierbij probeert men te streven naar een balans tussen hoe men zich wil gedragen en hoe anderen verwachten dat men zich zal gedragen. Plannen heeft te maken met het stellen van de juiste doelen en strategisch de stappen bedenken om een bepaalde taak naar behoren uit te voeren. Organiseren omvat het vermogen om verschillende soorten informatie, zowel mondeling als geschreven, op orde te brengen en de belangrijkste zaken eruit te halen. Plannen en organiseren zijn dus belangrijke componenten om taakgericht te werk te gaan (Isquith, Gioia, Guy, & PAR Staf, 2013). Ook van belang bij taakgerichtheid is ordelijkheid en netheid. Dit heeft veelal te maken met het ordenen en opruimen van eigendommen. Tot slot is er nog de component taak afmaken. Deze houdt in dat iemand in staat is om bepaalde taken op tijd en naar behoren te voltooien. Deze component is dus ook belangrijk bij taakgericht werken.
EF worden in vele studies geassocieerd met de frontale cortex (Alvarez & Emory, 2006; Miyake, Friedman, Emerson, Stuss & Alexander, 2000; Witzki & Howerter, 2000; Teuber, 1972; Yuan & Raz, 2014). Deze associatie blijkt uit onder andere breinstudies waarbij mensen met beschadigde frontale cortexgebieden werden onderzocht. Het blijkt dat verschillende gebieden van de prefrontale cortex actief worden tijdens taken die te maken hebben met EF, zoals plannen, monitoren, flexibiliteit en inhibitie (Stuss et al., 2002; Stuss, 2007). Ook is gevonden dat mensen die beter presteren op EF-taken grotere en dikkere frontale cortexgebieden hebben (Yuan & Raz, 2014). Ook de studie van Stuss (2011) heeft gevonden dat er een samenhang is tussen EF en bepaalde frontale gebieden in de cortex.
Opleidingsniveau en vloeibare intelligentie
Uit verschillende onderzoeken blijkt dat ouderlijk opleidingsniveau positief
gerelateerd is aan vloeibare intelligentie van kinderen (Capron & Duyme, 1996; Hanscombe et al., 2012; Rindermann, Flores-Mendoza, & Mansur-Alves, 2010; Vista & Grantham, 2010). Dat betekent dat ouders met een hoog opleidingsniveau vaker kinderen hebben die hoger scoren op vloeibare intelligentie dan ouders met een laag opleidingsniveau. Zo lieten Carneiro, Costas en Parey (2013) in de studie naar de invloed van moederlijke educatie op kindontwikkeling zien dat een hoger moederlijk opleidingsniveau de rekenscores van kinderen verhoogt. Dit werd getest met de Peabody Individual Achievement Test, deze test meet vloeibare intelligentie. Verder blijkt niet alleen de opleidingsniveau van de moeder van
belang op de vloeibare intelligentie van kinderen, maar ook die van de vader (Zhou, Baghurst, Gibson, & Makrides, 2007).
Deze positieve relatie tussen ouderlijk opleidingsniveau en kinderlijke vloeibare intelligentie zou indirect door genen kunnen worden bepaald. Vloeibare intelligentie wordt namelijk veelal genetisch bepaald. Ouders met een hogere intelligentie zijn vaker beter opgeleid en hebben door middel van genenoverdracht vaker kinderen met hogere intelligentie (Rindermann, Flores-Mendoza, & Mansur-Alves, 2010). De steun van ouders aan hun
kinderen kan ook van invloed zijn op de cognitieve ontwikkeling en daarmee ook op de vloeibare intelligentie van kinderen. Doordat hogere vormen van educatie voor betere kennis en ervaring zorgen, kunnen hoger opgeleide ouders meestal betere cognitieve ondersteuning bieden aan hun kinderen dan lager opgeleide ouders (Spera, Wentzel & Matto, 2009;). Ouders kunnen ook dienen als rolmodellen, ze kunnen bepaalde regels stellen en instructies geven en daardoor de cognitieve ontwikkeling van hun kinderen stimuleren (Hoover-Dempsey et al., 2001). Verder blijkt uit studies (Guryan, Hurst & Kearney, 2008; Kalenkoski, Ribar & Stratton, 2005) dat hoger opgeleide ouders meer tijd met hun kinderen doorbrengen dan lager opgeleide ouders, ongeacht het feit dat ouders met een hoger opleidingsniveau vaak ook langer werken. Deze tijdsbesteding is productief en aangenaam voor kinderen en kan een positief effect op kinderen hebben (Guryan et al., 2008).
Opleidingsniveau en Executieve Functies
In de jonge jaren van het menselijk leven is het brein heel plastisch. Dit betekent dat door middel van ervaringen uit de omgeving bepaalde (nieuwe) connecties worden gevormd tussen neuronen, of juist bepaalde connecties niet (meer) worden gevormd wanneer blijkt dat deze connecties niet nodig zijn (Greenough, Black & Wallace, 1987). Zoals al eerder
genoemd, is de frontale cortex een belangrijk gebied voor EF. De prefrontale cortex blijft zich vanaf de geboorte nog tot in de late adolescentie ontwikkelen (Lewis, 1997; Rosenzweig & Bennett, 1996) en kan worden beïnvloed door de omgeving, zoals het opleidingsniveau van de ouders.
Zo werd er onderzoek gedaan naar het moederlijk opleidingsniveau en
aandachtsselectiviteit van kinderen door elektrofysiologische reacties in de hersenen te meten (Stevens, Lauinger & Neville, 2009). Daaruit bleek dat kinderen, wiens moeder een lager opleidingsniveau had, minder effectief aandacht konden selecteren op neuronaal niveau en ook meer moeite hadden om irrelevante informatie te negeren dan kinderen wiens moeder een hoger opleidingsniveau had. Ook de studie van Kishiyama, Boyce, Jimenez, Perry en Knight
(2009) indiceert dat ongelijkheden in de maatschappij, waaronder ongelijk opleidingsniveau van ouders, een negatieve invloed kunnen hebben op de ontwikkeling van frontale
cortexgebieden van kinderen. Deze studie liet zien dat kinderen met een lage Sociaal Economische Status (SES) verminderde activatie vertoonden in de frontale gebieden dan kinderen met een hoge SES.
Er zijn verschillende studies waarin een relatie is gevonden tussen ouderlijk
opleidingsniveau en EF van kinderen (Sarsour et al., 2011). De studie van Noble, Norman en Farah (2005) naar de relatie tussen SES, EF en taal liet zien dat kinderen uit gezinnen met een lagere SES significant minder goed presteerden op EF-taken dan kinderen uit gezinnen met een gemiddelde SES. Het verschil tussen deze twee SES groepen werd het meest veroorzaakt door verschil in ouderlijke opleiding. De kinderen van ouders met een lager opleidingsniveau presteerden dus minder goed op EF-taken dan kinderen van ouders met een hoger
opleidingsniveau. De studie van Ardila, Rosselli, Matute en Guajardo (2010) liet tevens een positieve relatie zien tussen het opleidingsniveau van ouders en EF van kinderen. Uit de onderzoeken van Noble, McCandliss en Farah (2007) en Sarsour et al. (2011) bleek ook dat SES, waaronder moederlijke opleiding, invloed had op sommige EF van kinderen, met name op werkgeheugen, inhibitie en cognitieve flexibiliteit.
Executieve Functies en vloeibare intelligentie
Verschillende studies laten een associatie zien tussen EF en vloeibare intelligentie. Uit onderzoeken (Conway, Cowan, Bunting, Therriault & Minkoff, 2002; Engle, Tuholski, Laughlin, & Conway, 1999; Friedman et al., 2006) bleek dat werkgeheugen, een onderdeel van EF, sterk gerelateerd was aan vloeibare intelligentie. De verklaring die voor deze relatie werd gegeven was dat werkgeheugen en vloeibare intelligentie beide worden gestuurd door dezelfde component, namelijk controle van aandacht. Dat is het actief onderhouden,
verschuiven en gelijktijdig verwerken van informatie. Ook de studie van Latzman, Elkovitch, Young en Clark (2009) bij jongens van 11 tot 16 jaar heeft relaties gevonden tussen EF en vloeibare intelligentie. Hieruit bleek dat inhibitie, cognitieve flexibiliteit en monitoren gecorreleerd zijn aan vloeibare intelligentie.
Verder onderzochten verscheidene studies de relatie tussen EF en vloeibare
intelligentie in mensen met beschadigingen in de prefrontale cortexgebieden. Deze studies (Roca et al., 2012; Roca et al., 2014) concludeerden dat inhibitie, flexibiliteit, doelgericht gedrag, strategisch plannen en organisatorisch zoeken gerelateerd zijn aan EF. De relatie werd verklaard door het feit dat sommige gebieden in de prefrontale cortex die gekoppeld worden
aan vloeibare intelligentie, overeenkomen met prefrontale cortexgebieden die gekoppeld worden aan EF. Deze gebieden liggen voornamelijk fronto-pariëtaal (Roca et al., 2014).
De mediërende rol van Executieve Functies
De studie van Nesbitt, Baker-Ward en Willoughby (2013) naar de mediërende rol van EF tussen SES en schoolprestaties van kinderen heeft uitgewezen dat SES een indirecte rol speelt bij schoolprestaties van kinderen, via hun EF. Het was een longitudinale studie waarbij eerst SES en EF van de kinderen werd gemeten toen ze kleuters waren en vervolgens
schoolprestaties werden gemeten toen de kinderen in de eerste klas zaten. De huidige studie onderzoekt of vloeibare intelligentie van kinderen en opleidingsniveau van ouders gerelateerd zijn aan elkaar, en gemediëerd worden door EF van kinderen. Schoolprestaties en intelligentie blijken namelijk sterk gerelateerd te zijn en het is de vraag of het mediatiemodel ook in deze studie tot stand komt.
Doelen en hypotheses
Het eerste doel van dit onderzoek is achterhalen in hoeverre opleidingsniveau van ouders gerelateerd is aan vloeibare intelligentie van kinderen. Voorspeld wordt dat een hoger ouderlijk opleidingsniveau zal samengaan met hogere vloeibare intelligentie van kinderen.
Het tweede doel van dit onderzoek is nagaan wat de relatie is tussen opleidingsniveau van ouders en de EF van kinderen. Voorspeld wordt dat kinderen van ouders met een hoger opleidingsniveau beter gaan presteren op de EF metingen dan de kinderen van ouders met een lager opleidingsniveau.
Het laatste doel en tevens ook het hoofddoel van deze studie is kijken of de relatie tussen opleidingsniveau van ouders en vloeibare intelligentie van kinderen wordt gemedieerd door EF van kinderen. Voorspeld wordt dat opleidingsniveau van ouders positief gerelateerd is aan vloeibare intelligentie van kinderen via mediatie van EF van kinderen. De voorspelling is dat kinderen van ouders met een hoger opleidingsniveau, via betere EF prestaties, een hogere mate van vloeibare intelligentie zullen hebben.
Methode
Beschrijving onderzoeksgroep
Voor het onderzoek zijn verschillende scholen, die verspreid zijn over Nederland, willekeurig benaderd. De school die geïnteresseerd was in deelname heeft toestemmingslijsten naar ouders gestuurd, die middels een formulier toestemming konden geven voor deelname van hun kinderen. De steekproef bestond uit 23 respondenten met een leeftijd uitlopend van twaalf tot en met zestien jaar, waarvan vijftien meisjes en acht jongens.
Beschrijving instrumenten
De instrumenten van het onderzoek bestonden uit verschillende vragenlijsten. Sommige vragenlijsten werden door de ouders en sommige door de kinderen ingevuld.
Meting van ouderlijk opleidingsniveau
Aan de ouders werd een demografische vragenlijst gegeven waarbij algemene informatie diende te worden ingevuld, waaronder de hoogst afgeronde opleiding. Deze vragenlijst diende door beide ouders te worden ingevuld. De opleidingen die konden worden aangevinkt staan in Tabel 1 en ze lopen op qua niveau. Op basis daarvan werden twee categorieën gemaakt, namelijk een categorie met een laag opleidingsniveau en een categorie met een hoog opleidingsniveau. Het niveau van de opleiding kreeg per ouder een scorenummer (Tabel 1). De twee scorenummers van beide ouders werden bij elkaar opgeteld tot een totale scorenummer. De ouderparen met een totale scorenummer van dertien of hoger werden onderverdeeld in de categorie hoog opleidingsniveau en de ouderparen met een totaal scorenummer van onder de dertien werden ingedeeld in de categorie laag opleidingsniveau. Wanneer bijvoorbeeld de moeder HAVO (scorenummer zes) had afgerond als hoogste opleiding en de vader LBO (scorenummer één), dan werd dat in totaal zeven en werden ze ingedeeld in de categorie laag opleidingsniveau van de ouders. Indien een ouder “Anders, namelijk…” had ingevuld dan werd niet een scorenummer van twaalf toegekend. Er werd dan een equivalente opleiding toegekend die het meest overeenkwam met één van de opleidingen (Tabel 1) die aangevinkt konden worden, de score die aan de equivalente opleiding gekoppeld was werd dan aan ouder toegekend als scorenummer.
Tabel 1
Keuzemogelijkheden voor hoogst afgeronde opleiding voor de ouders
1 Geen enkele opleiding afgerond 2 Basisonderwijs/lagere school
3 LBO (LTS/LEAO/LLO/huishoudschool
4 VMBO
5 MAVO
6 HAVO
7 VWO (Atheneum/ Gymnasium) of HBS 8 MBO (MTS/UTS/MEAO)
9 HBO
10 WO
11 Postdoctoraal/ Promovendus 12 Anders, namelijk…
Meting van vloeibare intelligentie
Vloeibare intelligentie werd gemeten door middel van de Catell Culture Fair Intelligence Test (CFT-20 R) (Weiss, 2006). De test bestaat uit twee gedeeltes met elk vier subonderdelen en vier verschillende taaktypen, namelijk serie afmaken, classificeren, matrices en topologie. Het eerste deel bestaat uit 56 taken en het tweede deel uit 45 taken. Voor de taken is inductief redeneren nodig op basis van geometrische vormen. Bij elke taak staan een aantal hokjes met verschillende figuren erin en waarvan één hokje leeg is. Daarnaast zijn er vijf verschillende antwoordmogelijkheden, ook bestaande uit figuren, waarvan er één in het lege hokje hoort. Door middel van inductief redeneren moet dan het juiste figuur gekozen worden. De eerste twee subonderdelen duren vier minuten en alle andere subonderdelen duren drie minuten. De score op de CFT-20 R is het totaal juiste antwoorden die worden gegeven. De normscores zijn nog niet bekend in Nederland, dus worden de ruwe totaalscores op de CFT-20 R de maat voor vloeibare intelligentie in het huidig onderzoek.
Meting van Executieve Functies
De Behavior Rating Inventory of Executive Function - Kind (BRIEF-K) is een vragenlijst voor elf tot en met achtien jarige kinderen en jongeren, bestaande uit 75 items, die gebruikt werd om executieve functies te meten (Walker & D'Amato, 2006). Deze vragenlijst is ontwikkeld door Guy, PhD, Isquith en Gioia in 2004. Het meet verschillende aspecten van
gedrag van een kind of jongere, zoals het controleren van impulsen, emoties en reacties, het snel verwisselen van taken en het voorbereiden op toekomstige gebeurtenissen. De test is in Nederland genormeerd en is een betrouwbaar en valide meetinstrument (Huizinga & Smidts, 2012). De scores van de BRIEF-K worden samengevat in twee indexen, beide onderverdeeld in subdomeinen en een totaalscore. De eerste index is gedragsregulatie, waaronder de subdomeinen inhibitie, flexibiliteit, emotieregulatie en gedragsevaluatie vallen. De tweede index is metacognitie, waaronder de subdomeinen werkgeheugen, plannen en organiseren, ordelijkheid en netheid, en taken afmaken vallen. Elk subdomein bevat een bepaald aantal items. Deze items bevatten stellingen die met ‘nooit’, ‘vaak’, of ‘altijd’ beantwoord kunnen worden. Een voorbeeld van zo’n stelling is: ‘Ik kan me maar kort concentreren’ of ‘Ik kan moeilijk stilzitten’. Doordat er geen normscores van de CFT-20 R beschikbaar zijn, is besloten om de totale ruwe scores van de BRIEF-K als maat voor EF van kinderen te gebruiken in plaats van de normscores.
Beschrijving procedure
De scholen werden geworven door de Universiteit van Leiden. Er werden verzoeken naar scholen gestuurd met de vraag of zij geïnteresseerd waren in het meedoen aan dit onderzoek. Wanneer een school geïnteresseerd was in deelname, werden via de school informatiebrieven en toestemmingsformulieren verstuurd. De kinderen van wie een (door beide ouders ondertekend) toestemmingsformulier werd geretourneerd, namen deel aan het onderzoek. De CFT-20 R werd afgenomen in groepjes van twee tot zes kinderen. Bij het eerste gedeelte van de CFT-20 R bespraken de afnemers voorafgaand aan elk subonderdeel het voorbeeld klassikaal met de kinderen. Het tweede gedeelte diende zelf door de kinderen doorgenomen te worden. Als de kinderen vragen hadden, dan mochten ze die uiteraard stellen. Tijdens de CFT-20 R test zaten de kinderen in een onbezet lokaal of onbezette kamer, zodat ze niet gestoord konden worden. De afname van de CFT-20 R duurde ongeveer 40 minuten. De BRIEF-K werd door het kind in de klas individueel ingevuld. De tijdsduur om de vragenlijst in te vullen was circa vijftien minuten. De instructie van de BRIEF-K stond op de voorkant en tevens werd van te voren aangegeven dat de vragen goed gelezen en eerlijk beantwoord dienen te worden en dat eventuele onduidelijkheden uitgelegd kunnen worden. Tot slot werd de demografische vragenlijst voor de ouders via de kinderen aan de ouders meegegeven om in te vullen.
Analyse
De analyses worden met behulp van SPSS uitgevoerd. De volgende stappen worden gehanteerd om te onderzoeksvragen te beantwoorden:
• Stap 1: Het opleidingsniveau van ouders dient als onafhankelijke variabele, opgedeeld in twee categorieën, laag of hoog. Vloeibare intelligentie van kinderen is de
afhankelijke variabele die wordt bepaald door middel van de CFT-20 R-score. Dit wordt getoetst door middel van een t-toets.
• Stap 2: Het opleidingsniveau van ouders is de onafhankelijke variabele bestaande uit twee categorieën, laag of hoog. De EF van kinderen zijn de afhankelijke variabele en worden bepaald aan de hand van de scores op de BRIEF-K (numeriek). Dit wordt ook getoetst door middel van een t-toets.
• Stap 3: Bij deze stap wordt een eenweg ANCOVA uitgevoerd. Een ANCOVA wordt uitgevoerd om te onderzoeken of het verband tussen een kwalitatieve onafhankelijke variabele en een kwantitatieve afhankelijke variabele wordt beïnvloed door een andere kwantitatieve variabele, de covariaat (Laerd Statistics, z.d.). Hierbij zijn het
opleidingsniveau van ouders de onafhankelijke variabele, vloeibare intelligentie van kinderen de afhankelijke variabele en EF van kinderen de covariaat. Doordat
opleidingsniveau categorisch is, moet het eerst worden omgezet in dummy variabelen om de analyse te kunnen uitvoeren in SPSS (0 voor laag opleidingsniveau en 1 voor hoog opleidingsniveau).
Resultaten
Data-inspectie
Voorafgaand aan de data-analyse werd data-inspectie uitgevoerd. In Tabel 2 en 3 staan de beschrijvende statistieken van de variabelen weergeven. Tabel 2 beschrijft het
opleidingsniveau van de ouders en in Tabel 3 staan de variabelen vloeibare intelligentie en EF van de kinderen aangegeven. Tevens staan daar ook de beschrijvingen van de variabelen per groep (laag of hoog ouderopleidingsniveau) weergeven. De CFT-20 R mat de vloeibare intelligentie en BRIEF-K mat EF.
Tabel 2
Beschrijvende statistieken van het opleidingsniveau van de ouders
Moeder (n [%]) Vader (n [%]) Opleidingsniveau Geen opleiding LBO VMBO MAVO HAVO MBO HBO 2 [8.7] 3 [13.0] 3 [13.0] 2 [8.7] 5 [21.7] 6 [26.1] 2 [8.7] - 4 [18.2] 2 [9.1] 2 [9.1] 2 [9.1] 8 [36.4] 4 [18.2] Tabel 3
Beschrijvende statistieken van de CFT-20 R en de BRIEF-K per opleidingsniveau van de ouders N CFT-20 R (M ± SD) BRIEF-K (M ± SD) 23 56.48 ± 12.57 106.04 ± 21.69 Opleidingniveau van ouders
Laag Hoog 15 8 53.73 ± 14.39 61.63 ± 6.02 108.93 ± 25.44 100.63 ± 11.48
Om erachter te komen of de variabelen normaal waren verdeeld, werd gekeken naar scheefheid, gepiektheid en naar de Kolmorov-Smirnov toets. Vloeibare intelligentie en EF waren beide normaal verdeeld. Ook per opleidingsniveau van de ouders konden de
verdelingen van vloeibare intelligentie en EF normaal benaderd worden (Figuur 1 tot en met 4).
Laag opleidingsniveau ouders Hoog opleidingsniveau ouders
Laag opleidingsniveau ouders Hoog opleidingsniveau ouders
Opleidingsniveau en vloeibare intelligentie
Er is onderzocht of er een verschil is in vloeibare intelligentie, de score van de CFT-R, tussen de kinderen van ouders die een laag opleidingsniveau hebben en de kinderen van ouders die een hoog opleidingsniveau hebben. Dit werd onderzocht door middel van een onafhankelijke t-toets, waarbij de kinderen van ouders met een laag opleidingsniveau werden vergeleken met kinderen van ouders die een hoog opleidingsniveau hebben. Tussen deze twee groepen zijn geen significante verschillen gevonden in CFT-R scores [t(21) = -1.47, p = .16].
Opleidingsniveau en Executieve Functies
De relatie tussen ouderopleidingsniveau en EF werd ook getoetst door middel van een onafhankelijke t-toets. Er werd dus gekeken of er een verschil in BRIEF-K scores is tussen de groep kinderen van ouders met een laag opleidingsniveau en de groep van ouders met een hoog opleidingsniveau. Uit de test bleken geen significante verschillen te zijn tussen de twee groepen in de totale scores van de BRIEF-K [t(21) = 0.87, p = .39].
Figuur 1: Verdeling CFT- 20 R
scores binnen de groep ouders met een laag opleidingsniveau
Figuur 2: Verdeling CFT-20 R
scores binnen de groep ouders met een hoog opleidingsniveau
Figuur 3: Verdeling BRIEF-K scores
binnen de groep ouders met een laag opleidingsniveau
Figuur 4: Verdeling BRIEF-K scores
binnen de groep ouders met een hoog opleidingsniveau
Analyse van het mediatie model
Om te achterhalen of EF de relatie tussen opleidingsniveau van ouders en vloeibare intelligentie van kinderen medierën, werd een eenweg ANCOVA uitgevoerd. Er werd gekeken of er een significant verschil is in vloeibare intelligentie tussen de kinderen met ouders die een laag opleidingsniveau hebben en de kinderen met ouders die een hoog opleidingsniveau hebben. Tevens werd gecontroleerd voor EF van de kinderen. Voordat de ANCOVA kon worden uitgevoerd werd er eerst een test voor homogeniteit van varianties gedaan. Er werden geen significante vershillen gevonden [F(1, 21) = 2.81, p = .11] en daarom kon worden doorgaan met de ANCOVA. Uit de ANCOVA bleken geen significante
verschillen te zijn in vloeibare intelligentie tussen de beide groepen kinderen nadat werd gecontroleerd voor EF [F(2, 20) = 1.85 , p = .19].
Discussie
Het onderzoek van Nesbitt et al. (2013) heeft uitgewezen dat EF van kinderen de relatie tussen schoolprestaties van kinderen en SES van ouders mediëren. De huidige studie is uitgevoerd om te onderzoeken of EF ook de relatie tussen de opleiding van ouders en
vloeibare intelligentie van kinderen mediëren. Vloeibare intelligentie kan een rol spelen in de toekomst van kinderen (Flores-Mendozaa et al., 2015; Greiff & Neubert, 2014; Huepe et al., 2011; Levine, 2008). Als dus meer inzicht wordt verkregen in de relatie tussen de opleiding van ouders en vloeibare intelligentie van kinderen en de mogelijke mediërende rol van EF, kan men gaan kijken naar het inzetten van bepaalde technieken of interventies die de EF van kinderen zouden kunnen verbeteren. Wanneer EF van kinderen dan positief gestimuleerd worden heeft dit mogelijk een positieve invloed op de ontwikkeling voor kinderen.
Als eerste werd er gekeken naar de relatie tussen het opleidingsniveau van ouders en de vloeibare intelligentie van kinderen. Er werd voorspeld dat kinderen van ouders met een hoog opleidingsniveau een hogere vloeibare intelligentie zouden hebben dan kinderen van ouders met een laag opleidingsniveau. Er werd echter geen significante relatie gevonden tussen deze twee constructen. Hieruit kan geconcludeerd worden dat een laag of hoog
opleidingsniveau van ouders niet gerelateerd is aan vloeibare intelligentie van kinderen. Dit is in tegenstelling tot andere onderzoeken. Zo hebben Capron en Duyme (1996) en Hanscombe et al. (2012) gevonden dat het opleidingsniveau van ouders positief gerelateerd is aan de vloeibare intelligentie van kinderen. Tevens heeft de studie van Carneiro et al. (2013) gevonden dat kinderen met moeders met een hoger opleidingsniveau hoger scoorden op een vloeibare intelligentietest dan kinderen met moeders met een lagere opleidingsniveau.
Ten tweede is gekeken naar de relatie tussen het opleidingsniveau van ouders en EF van kinderen. De hypothese was dat kinderen met ouders met een hoog opleidingsniveau betere EF zouden hebben dan kinderen met ouders met een laag opleidingsniveau. Er werd wederom geen significant effect gevonden in de relatie. Dit resultaat geeft dus weer dat een laag of hoog opleidingsniveau van ouders niet bepalend is voor de kwaliteit van EF van kinderen. Dit is ook in tegenstelling met ander onderzoek waarin wel een relatie is gevonden tussen deze twee constructen. De studies van Noble, et al. (2005) en Ardila et al. (2010) vonden een positieve relatie tussen ouderlijk opleidingsniveau en EF van kinderen. Verder hebben ook de studies van Noble et al. (2007) en Sarsour et al. (2011) gevonden dat moederlijk opleidingsniveau gerelateerd is aan EF van kinderen.
Tot slot is er een mediatie-analyse uitgevoerd om te kijken of EF van kinderen de relatie tussen het opleidingsniveau van ouders en de vloeibare intelligentie van kinderen zouden kunnen mediëren. Uit deze analyse bleek echter dat er geen significant verschil waarneembaar was tussen de groepen. Uit dit onderzoek blijkt dus dat er geen relatie kon worden gevonden tussen het opleidingsniveau van ouders en de vloeibare intelligentie van kinderen. Ook blijken EF van kinderen deze relatie niet te mediëren. Dit was in tegenstelling tot de verwachte hypothese. In de studie van Nesbitt et al. (2013) werd uitgewezen dat EF van kinderen het verband tussen SES van ouders (waaronder opleiding) en schoolprestaties van kinderen mediëren. Aangezien schoolprestaties en vloeibare intelligentie gerelateerd zijn aan elkaar (Greiff & Neubert, 2014) werd er in de huidige studie voorspeld dat EF ook de relatie tussen ouderlijk opleidingsniveau en vloeibare intelligentie van kinderen zouden mediëren, maar dat bleek dus niet van toepassing.
De resultaten van het huidige onderzoek kunnen verklaard worden door de limitaties die het onderzoek had. Ten eerste was de steekproef klein, bestaande uit 23 respondenten. De respondenten waren tevens allemaal afkomstig van dezelfde school en zaten allemaal op VMBO niveau. Ook de ouders verschilden niet veel in opleidingsniveau. Er zaten
bijvoorbeeld maar acht kinderen in de categorie met ouders van een hoog opleidingsniveau. Hierdoor was er dus weinig variatie tussen de twee groepen kinderen afkomstig van ouders met een laag of hoog opleidingsniveau. In vervolgonderzoek is daarom van belang om een grote en representatieve steekproef te gebruiken, dan worden er wellicht wel relaties gevonden.
De instrumenten die gebruikt werden, zouden een andere limitatie kunnen vormen. De BRIEF-K is een vragenlijst die de kinderen zelf dienen in te vullen. Dit zou een wat vertekend
beeld kunnen geven. Het zou beter zijn om bijvoorbeeld ook de ouderversie en de
leerkrachtversie van de BRIEF te gebruiken. Nog beter zou misschien zijn om niet alleen vragenlijsten af te nemen, maar gebruik te maken van taken die verschillende EF beter in kaart kunnen brengen. Voorbeelden hiervan zijn de Behavioural Assessment of the Desexecutive Syndrome for Children (BAD-C-NL), de Delis–Kaplan Executive Function System (D-KEFS) of de Test of Everyday Attention for Children (TEA-Ch). De BADS-C-NL is geschikt voor kinderen en jongeren van 8 tot 16 jaar (Baron, 2007). De test bevat vijf taken die het vermogen tot problemen oplossen meet. Ook de plannings-, organisatie- en
concentratievermogen wordt met deze test gemeten. Verder bevat de test ook een vragenlijst die door een volwassene, die goed bekend is met het kind of jongere, dient te worden
ingevuld. De D-KEFS bestaat uit negen afzonderlijke taken die het executief functioneren in 8 tot en met 89 jarigen kan meten (Homack, Lee & Riccio, 2005). De taken kunnen onder andere inzicht bieden in het vermogen tot inhibitie, flexibiliteit, impulsiviteit en planning van individuen. Deze tests zouden wellicht in vervolgonderzoek gebruikt kunnen worden. Tot slot is er nog de TEA-Ch-NL voor kinderen en jongeren van 6 tot 16 jaar. Deze test kan het vermogen en controle van aandacht en responsinhibitie (Manly et al., 2001), wat belangrijke componenten zijn van EF, in kaart brengen.
Verder bestaan voor de CFT-20 R nog geen normscores en moest er gebruik gemaakt worden van ruwe scores. De scores van de CFT-20 R die de kinderen dus hadden waren niet gecorrigeerd voor leeftijd. Zo zou het kunnen zijn dat een opvallende score niet meteen verklaard hoeft te worden door een betere of juist slechtere prestatie. Het kan namelijk ook zo zijn dat een opvallende score van een kind niet echt bijzonder is als deze vergeleken wordt met de score van de normgroep waarbij het kind hoort. Dit geldt tevens voor de BRIEF-K waar ook naar de ruwe scores werd gekeken. In vervolgonderzoek zou hier dus rekening mee moeten worden gehouden.
Al met al kan uit het huidig onderzoek geconcludeerd worden dat er geen relatie is gevonden tussen de onderzochte constructen. Deze bevinding heeft waarschijnlijk te maken met de beperkingen van de steekproef en de gebruikte instrumenten en in vervolgonderzoek zal daar rekening mee moeten worden gehouden.
Referenties
Alvarez, J. A., & Emory, E. (2006). Executive function and the frontal lobes: A meta- analytic review. Neuropsychology Review, 16(1), 17-42. doi: 10.1007/s11065-006-9002-x
Ardila, A., Rosselli, M., Matute, E., & Guajardo, S. (2010). The influence of the parents' educational level on the development of executive functions. Developmental
Neuropsychology, 28(1), 539-560. doi:10.1207/s15326942dn2801_5
Baron, I. S. (2007). Behavioural assessment of the dysexecutive syndrome for children (BADS-C) by Emslie, H., Wilson, F. C., Burden, V., Nimmo-Smith, I., & Wilson, B. A. (2003): London, UK: harcourt assessment/the psychological corporation. BADS (-C) may be good. Child Neuropsychology, 13(6), 539-542. doi:
10.1080/09297040601112781
Beer, J. S., John, O. P., Scabini, D., & Knight, R. T. (2006). Orbitofrontal cortex and social behavior: Integrating self-monitoring and emotion-cognition interactions. Journal of Cognitive Neuroscience, 18(6), 871-879. doi: 10.1162/jocn.2006.18.6.871
Bryant, A. L., Schulenberg, J. E., O'Malley, P. M., Bachman, J. G., & Johnston, L. D. (2003). How academic achievement, attitudes, and behaviors relate to the course of substance use during adolescence: A 6-year, multiwave national longitudinal study. Journal of
Research on Adolescence, 13(3), 361–397. doi: 10.1111/1532-7795.1303005
Capron, C., & Duyme, M. (1996). Effect of socioeconomic status of biological and adoptive parents on WISC-R subtest scores of their French adopted children. Intelligence, 22(3), 259-275. doi: 10.1016/S0160-2896(96)90022-7
Carneiro, P., Meghir, C., & Parey, M. (2013). Maternal education, home environments, and the development of children and adolescents. Journal of the European
Economic Association, 11, 123-160. doi:10.1111/j.1542-4774.2012.01096.x
Conway, A. R. A., Cowan, N., Bunting, M. F., Therriault, D. J., & Minkoff, S. R. B. (2002). A latent variable analysis of working memory capacity, short-term memory
capacity, processing speed, and general fluid intelligence. Intelligence 30(2), 163– 183. doi:10.1016/S0160-2896(01)00096-4
Davidson, M. C., Amso, D., Anderson, L. C., & Diamond, A. (2006). Development of cognitive control and executive functions from 4 to 13 years: Evidence from
manipulations of memory, inhibition, and task switching. Neuropsychologia, 44(11), 2037-2078. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2006.02.006
Davis-Kean, P. E. (2005). The influence of parent education and family income on child achievement: The indirect role of parental expectations and the home
environment. Journal of Family Psychology, 19(2), 294-304. doi: 10.1037/0893- 3200.19.2.294
Eisenberg, N., Fabes, R.A., Guthrie, I.K., & Reiser, M. (2000). Dispositional emotionality and regulation: Their role in predicting quality of social functioning. Journal of
Personality & Social Psychology, 78(1), 136–157. doi: 10.1037/0022-3514.78.1.136
Engle, R. W,. Tuholski, S. W., Laughlin, J. E., & Conway, A. R. A. (1999). Working
Memory, Short-term memory, and generalf intelligence: A latent-variable approach.
Journal of Experimental Psychology: General, 128(3), 309-331. doi:
10.1037/0096-3445.128.3.309
Fergusson, D. M., & Horwood, J. L. (1995). Early disruptive behavior, IQ, and later
school achievement and delinquent behavior. Journal of Abnormal Child Psychology, 23(2), 183-199. doi: 10.1007/BF01447088
Flores-Mendozaa, C., Mansur-Alvesa, M., Ardilab, R., Rosasc, R. D., Guerrero-Leivad, M. K., Lucio-Gómez Maqueoe, M. E, Gallegosf, M., Colaretag, N. R., & Leónh, A. B. (2015). Fluid intelligence and school performance and its relationship with social variables in Latin American samples. Intelligence, 49(18), 66-83.
doi:10.1016/j.intell.2014.12.005
Friedman, N. P., Miyake, A., Corley, R. P., Young, S. E., Defries, J. C., Hewitt, J. K. (2006). Not all executive functions are related to intelligence. Psychological Science, 17(2), 172-179. doi:10.1111/j.1467-9280.2006.01681.x
Gioia, G. A., Isquith, P. K., & Guy, S. C. (2001). Assessement of executive functions in children with neurological impairment. In R. J. Simeonsson & S. L. Rosenthal (Eds.), Psychological and developmental assessment: Children with disabilities and
chronic conditions (pp. 317-358). New York: Guilford Press.
Greenough, W. T., Black, J. E., & Wallace, C. S. (1987). Experience and Brain Development.
Child Development, 58(3), 539-560.
Greiff, S., & Neubert, J. C. (2014). On the relation of complex problem solving, personality, fluid intelligence, and academic achievement. Learning and Individual Differences, 36, 37-48. doi: 10.1016/j.lindif.2014.08.003
Guryan, J., Hurst, E., & Kearney, M. (2008). Parental Education and Parental Time with Children. The Journal of Economic Perspectives, 22(3), 23-46.
Hanscombe, K. B., Trzaskowski, M., Haworth, C. M. A., Davis, O. S. P., Dale, P. S., & Plomin, R. (2012). Socioeconomic status (SES) and children's intelligence (IQ): In a UK-representative sample SES moderates the environmental, not genetic, effect on IQ. Public Library of Science, 7(2), e30320. doi: 10.1371/journal.pone.0030320
Holmlund, H., Hoover-Dempsey, K. V., Battiato, A. C., Walker, J. M. T., Reed, R. P., Dejong, J. M., & Jones, K. P. (2001). Parental Involvement in Homework. Educational Psychologist, 36(3). 195-209. doi: 10.1207/S15326985EP3603_5
Homack, S., Lee, D., & Riccio C. A. (2005). Test review: Delis-kaplan executive function system. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 27(5), 599-609. doi: 10.1080/13803390490918444
Huepe, D., Roca, M., Salas, N., Canales-Johnson, A., Rivera-Rei, Á. A., Zamorano, L., Concepción, A., Manes, F., & Ibañez, A. (2011). Fluid Intelligence and Psychosocial Outcome: From Logical Problem Solving to Social Adaptation. Public Library of
Science, 6(9), pp. e24858. doi: 10.1371/journal.pone.0024858
Huizinga, M. & Smidts, D.P. (2012). BRIEF Vragenlijst executieve functies voor 5- tot
18-jarigen. Amsterdam: Hogrefe Uitgevers.
Isquith, P. K.,. Gioia, G. A., Guy, S. C., & PAR Staf. (2013). Behavior rating inventory of
executive function- self-report version. Lutz, Verenigde Staten: PAR, Inc. Verkregen
van http://www4.parinc.com/WebUploads/samplerpts/BRIEF_Self_Interp_PiC1.pdf Jaeggi, S. M., Buschkuehl, M., Jonides, J., & Perrig, W. J. (2008). Improving fluid
intelligence with training on working memory. Department of Psychology, 105(19), 6829–6833, doi: 10.1073/pnas.0801268105
Kalenkoski, M., Ribar, D. C., & Stratton, L. S. (2005). Parental childcare in single
parent, cohabiting, and married couple families: Time diary evidence from the United Kingdom. American Economic Review, 95(2), 194-198.
Kishiyama, M. M., Boyce, W. T., Jimenez, A. M., Perry, L. M., & Knight, R. T. (2009). Socioeconomic Disparities Affect Prefrontal Function in Children. Journal of
Cognitive Neuroscience, 21(6), 1106-1115. doi: 10.1162/jocn.2009.21101
Laerd Statistics. (z.d.). ANCOVA in SPSS. Geraadpleegd op 2 juli 2015, verkregen van https://statistics.laerd.com/spss-tutorials/ancova-using-spss-statistics.php
Levine, S. Z. (2008). Using intelligence to predict subsequent contacts with the criminal justice system for sex offences. Personality and Individual Differences, 44(2), 453– 463. doi:10.1016/j.paid.2007.09.010
Lewis, D. A. (1997). Development of the prefrontal cortex during adolescence: Insights into vulnerable neural circuits in schizophrenia. Neuropsychopharmacology, 16(6), 385-398
Manly, T., Anderson, V., Nimmo-Smith, I., Turner, A., Watson, P., & Robertson, I. H. (2001). The differential assessment of children's attention: The test of everyday attention for children (TEA-Ch), normative sample and ADHD performance. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42(8), 1065-1081. doi: 10.1111/1469-7610.00806 Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., & Howerter, A. (2000). The
unity and diversity of executive functions and their contributions to complex ‘‘frontal lobe’’ tasks: A latent variable analysis. Cognitive Psychology, 41, 49–100.
doi:10.1006/cogp.1999.0734
Nesbitt, K. T., Baker-Ward, L., & Willoughby, M. T. (2013). Executive function mediates socio-economic and racial differences in early academic achievement. Early
Childhood Research Quarterly, 28(4), 774-783. doi: 10.1016/j.ecresq.2013.07.005
Noble, K., G., McCandliss, B. D., & Farah, M. J. (2007). Socioeconomic gradients predict individual differences in neurocognitive abilities. Developmental Science, 10(4), 464–480. doi: 10.1111/j.1467-7687.2007.00600.x
Noble, K., G., Norman, M. F., & Farah, M. J. (2005). Neurocognitive correlates of socioeconomic status in kindergarten children. Developmental Science, 8(1), 74– 87. doi: 10.1111/j.1467-7687.2005.00394.x
Petraitis, J., Flay, B. R., & Miller, T. Q. (1995). Reviewing theories of adolescent substance use: Organizing pieces of the puzzle. Psychological Bulletin, 117, 67–86. doi: 10.1037/0033-2909.117.1.67
Rindermann, H., Flores-Mendoza, C., & Mansur-Alves, M. (2010). Reciprocal effects between fluid and crystallized intelligence and their dependence on parents'
socioeconomic status and education. Learning and Individual Differences, 20(5), 544– 548. doi:10.1016/j.lindif.2010.07.002
Roca, M., Manes, F., Cetkovich, M., Bruno, D., Ibáñez, A., Torralva, T., & Duncan, J. (2014). The relationship between executive functions and fluid intelligence in schizophrenia. Frontiers in Behavioral Neuroscience, 8, p.46.
doi:10.3389/fnbeh.2014.00046
Roca, M., Manes, F., Chade, A., Gleichgerrcht, E., Gershanik, O., Arévalo, G. G., Torralva, T., &Duncan, J. (2012). The relationship between executive functions and fluid
intelligence in Parkinson's disease. Psychological Medicine, 42(11), 2445-2452. doi:10.1017/S0033291712000451
Rosenzweig, M. R., & Bennett, E. L. (1996). Psychobiology of plasticity: Effects of training and experience on brain and behavior. Behavioural Brain Research, 78(1), 57–65. doi:10.1016/0166-4328(95)00216-2
Sanford, M., Offord, D., McLeod, K., Boyle, M., Byrne, C., & Hall, B. (1994). Pathways into the work force: Antecedents of school and work force status.
Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 33 1036–1046.
doi: 10.1097/00004583-199409000-00015
Sarsour, K., Sheridan, M., Jutte, D., Nuru-Jeter, A., Hinshaw, S., Boyce, W. T. (2011). Family socioeconomic status and child executive functions: The roles of language, home environment, and single parenthood. Journal of the International
Neuropsychological Society, 17(1), 120-132. doi: 10.1017/S1355617710001335
Silberberg, N. E., & Silberberg, M. C. (1971). School achievement and delinquency.
Review of Educational Research, 41(1), 17–33.
Spera, C., Wentzel, K. R., & Matto, H. C. (2009). Parental aspirations for their children’s educational attainment: Relations to ethnicity, parental education, children’s
academic performance, and parental perceptions of school climate. Journal of Youth
and Adolescence, 38(8), 1140-1152. doi: 10.1007/s10964-008-9314-7
Stevens, C., Lauinger, B., & Neville, H. (2009). Differences in the neural mechanisms of selective attention in children from different socioeconomic backgrounds: An event-related brain potential study. Developmental Science, 12(4), 634-646. doi: 10.1111/j.1467-7687.2009.00807.x
Stuss, D. T. (2011). Functions of the frontal lobes: Relation to executive functions
Journal of the International Neuropsychological Society, 17(5), 759-765. doi:
http://dx.doi.org/10.1017/S1355617711000695
Stuss, D. T., & Alexander, M. P. (2000). Executive functions and the frontal lobes: A conceptual view. Psychological Research, 63(3), 289-298. doi:
10.1007/s004269900007
Teuber, H. L. (1972). Unity and diversity of frontal lobe functions. Acta Neurobiologiae
Experimentalis, 32(2), 615-656.
intelligence of Philippine public school students. Journal of Psychoeducational
Assessment, 28(3), 236-248. doi: http://dx.doi.org/10.1177/0734282909344416
Walker, J. M., & D'Amato, R. C. (2006). Test review: Behavior rating inventory of executive function--self-report version. Journal of Psychoeducational Assessment, 24(4), 394-398. doi: 10.1177/0734282906288390
Weiss, R. H. (2006). Grundintelligenztest Skala 2 - Revision - (CFT 20-R). Göttingen: Hogrefe.
Wiesner, M., Vondracek, F. W., Capaldi, D. M., & Porfeli, E. (2003). Childhood and
adolescent predictors of early adult career pathways. Journal of Vocational Behavior, 63, 3, 305–328. doi:10.1016/S0001-8791(03)00028-9
Yuan, P., & Raz, N. (2014). Prefrontal cortex and executive functions in healthy adults: A meta-analysis of structural neuroimaging studies. Neuroscience & Biobehavioral
Reviews, 42, 180-192. doi:10.1016/j.neubiorev.2014.02.005
Zhou, S. J., Baghurst, P., Gibson, R. A., & Makrides, M. (2007). Home environment, not duration of breast-feeding, predicts intelligence quotient of children at four years.
