ONDERZOEK
Naam auteur(s) Anna Thijs
Vakgebied Frans
Titel De modeshowcasus; Franse schrijfvaardigheid verbeteren door coöperatief leren en peerfeedback
Onderwerp Het verbeteren van schrijfvaardigheid door coöperatief leren en peerfeedback
Opleiding Interfacultaire Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam
Doelgroep 1e klas gymnasium
Sleuteltermen Schrijfvaardigheid, coöperatief leren, peerfeedback,
Bibliografische referentie Thijs, A. (2018). De modeshowcasus; Franse schrijfvaardigheid verbeteren door
coöperatief leren en peerfeedback.
Studentnummer 11369256
Begeleider(s) Annemieke Haarlem en Daphne van Weijen
Samenvatting
In dit onderzoekspaper wordt ernaar gestreefd Franse schrijfvaardigheid van een 1e klas gymnasium
te verbeteren. Daarnaast wordt er getracht een positief effect aan te duiden van coöperatief leren en peerfeedback op leerresultaat en leerervaring. De hypothese is als volgt: als leerlingen een schrijfopdracht maken waarbij zij coöperatief leren en gebruik maken van peerfeedback, dan zullen zij betere resultaten behalen en meer enthousiasme tonen voor schrijfvaardigheid. Om dit te onderzoeken is een lessenserie ontworpen die afgeleid is van een bestaande opdracht: de Smikkelcasus. In het licht van de voorkennis van de leerlingen is deze casus aangepast en de Modeshowcasus genoemd. Na een grondige analyse van de resultaten van de effectmetingen is gebleken dat coöperatief leren en peerfeedback een positief effect hebben op de leerresultaten, maar niet op de leerervaring.
Probleembeschrijving:
Na driekwart jaar in het onderwijs als Frans docent is mij duidelijk geworden dat schrijfvaardigheid één van de moeilijkere onderdelen is. Inmiddels hebben de leerlingen uit de eerste jaarlaag van het 4e Gymnasium twee proefwerken gehad waar een schrijfopdracht de helft van het proefwerk opmaakte (en een leesopdracht de andere helft). De eerste in december (na 3 maanden Franse les) en de tweede in maart (na 6 maanden les). Beide keren werd de leestoets goed gemaakt (in mijn klas lag het gemiddelde op een 8,9 in december en een 7,3 in maart). De schrijftoets daarentegen werd beide keren ontzettend slecht gemaakt (een gemiddelde van 6,4 en 10 onvoldoendes in december en een gemiddelde van 5,2 en 17 onvoldoendes in maart). De schrijfopdracht in maart was logischerwijs moeilijker dan die in december maar leerlingen zijn niet vooruitgegaan in hun kunnen.
Dit is een probleem omdat schrijfvaardigheid één van de vier onmisbare vaardigheden is voor taalbeheersing en wij als docenten alles moeten doen om deze vaardigheid zo goed mogelijk te onderwijzen. Het is gebleken dat de manier waarop dit tot nu toe ging niet voor alle leerlingen werkt en daarom wil ik er iets aan veranderen.
Aangezien deze slechte resultaten gelden voor de hele eerste jaarlaag is dit dus een probleem voor de hele sectie Frans. We hebben afgesproken begin juni een extra schrijftoets af te nemen bij de leerlingen, met wie we voor die tijd, iedere docent op zijn eigen manier, uitvoerig schrijfvaardigheid gaan oefenen.
Probleemanalyse vanuit literatuur:
Volgens Staatsen en Heebing (2015) wordt schrijfvaardigheid regelmatig verwaarloost, dit omdat de beschikbare lestijd voor moderne vreemde talen beperkt is en deze vaardigheid een tijdrovende zaak is; om een acceptabel niveau te bereiken moet er veel tijd worden gestoken in de training en voor de docent gaat er ook nog eens ontzettend veel tijd zitten in het corrigeren en geven van feedback op tekstproducten. Daarnaast is voor de leerling de leerlast erg groot en moet er ontzettend veel geoefend worden wil er enige vooruitgang geboekt worden. Dit komt omdat schrijven een complexe vaardigheid is waarbij het werkgeheugen van de leerling zwaar wordt belast; de kennis van woorden, grammatica en zinsstructuur moet uit het geheugen worden gehaald en tegelijkertijd moet er kennis van het onderwerp zijn. Schoonen, Snellings, Stevenson en Van Gelderen (2009) kijken op eenzelfde manier tegen schrijfvaardigheid aan. Volgens hen legt de talige kant van het schrijven in een vreemde taal een groot beslag op de verwerkingscapaciteit van het werkgeheugen van leerlingen waardoor er maar weinig capaciteit overblijft voor de inhoudelijke kant van een geschreven product. Daarbij komt kijken dat schrijvers geen gebruik kunnen maken van non-verbale cues zoals gebaren, mimiek en lichaamstaal om hun boodschap over te laten komen.
Volgens Staatsen en Heebing (2015) zullen leerlingen in de beginfase vooral gericht zijn op het overbrengen van de boodschap en minder op de correctheid van grammatica, woordgebruik en woordvolgorde. Dit gebeurt omdat de leerling nog over onvoldoende cognitieve tools beschikt om aandacht aan alle aspecten te besteden. De focus leggen op de inhoud is dan strategisch gezien de slimste aanpak omdat dit het werkgeheugen het minst belast en in communicatief opzicht het meest effectief is. Een ander punt dat Bimmel en Weststrate (2014) aanhalen is ook belangrijk om niet te vergeten: de correctheidseisen aan schriftelijke taaluitingen zijn veel hoger dan aan mondelinge taaluitingen.
Vakinhoudelijk gezien is schrijfvaardigheid begrijpelijk een moeizame vaardigheid. De Franse taal is compleet nieuw voor de leerlingen (anders dan bijvoorbeeld het Engels wat ze misschien al wel eens gebruiken tijdens het schrijven van berichtjes naar elkaar). De vocabulaire is dus nieuw. Daarnaast is de grammatica ingewikkeld en de woordvolgorde is anders dan in het Nederlands (in het Frans staan
bijvoorbeeld alle werkwoorden bij elkaar en staan de meeste bijvoeglijke naamwoorden achter het zelfstandig naamwoord).
Probleemanalyse vanuit empirische gegevens:
Naast de slechte resultaten op het proefwerk heb ik mijn leerlingen ook een korte schrijfopdracht gegeven om het probleem in kaart te brengen. Ik vroeg ze een paar Franse zinnen te schrijven. Op een powerpoint slide gaf ik ze Franse vragen die over de texto en de roman-photo gingen uit hoofdstuk 6 van onze leergang Carte Orange.
Twee vragen waren bijvoorbeeld: “Le collège organise quel évènement?” en “On peut choisir ses vêtements?” (de rest van de vragen is toegevoegd als bijlage 1, dit is een foto van de Powerpoint-slide zoals ik deze in de klas heb laten zien).
Ik vroeg de leerlingen om in volledige Franse zinnen te antwoorden. Wat voorbeelden van de antwoorden zijn toegevoegd als bijlagen. Dit waren geen moeilijke vragen, de antwoorden waren te vinden in het werkboek en het vereiste geen kennis van leerlingen die ze nog niet hebben. Daarnaast hadden ze er alle tijd voor in de les. Toch worden er nog veel fouten gemaakt.
Verkenning van oplossingen:
Staatsen en Heebing (2015) raden aan reconstructieopdrachten te gebruiken waarbij onderdelen van bijvoorbeeld een brief in de verkeerde volgorde staan en leerlingen deze onderdelen moet herstructureren tot een goedlopende tekst. Daarnaast onderstrepen ze het belang van een realistische situatie wat betreft de schrijfopdracht, op deze manier zou het voor leerlingen veel aantrekkelijker zijn om te schrijven. Een leuke en goede manier is bijvoorbeeld om een penvrienden-project te organiseren met een school in Frankrijk waarbij de Nederlandse leerlingen brieven of e-mails moeten schrijven aan hun Franse penvriend.
White en Arndt (1991) stellen voor leerlingen aan te leren nummers te zetten in de kantlijn van hun eigen geschreven tekst die corresponderen met vragen die ze onder de tekst schrijven, deze vragen gaan over punten in hun tekst waar ze onzeker over zijn. Op deze manier zouden de leerlingen bewuster schrijven en zouden ze dankzij de feedback op de vragen door docent of medeleerlingen kunnen werken aan de verbetering van hun tekst.
Een derde duo dat een mogelijke oplossing biedt is Swain en Lapkin (2001), zij hebben een experiment gedaan waaruit blijkt dat samenwerken tussen de leerlingen een positief element kan zijn voor de verbetering van hun schrijfvaardigheid.
Zoals ik al eerder schreef; om schrijfvaardigheid aan te pakken moet je er veel tijd in steken. Aangezien ik maar vier lessen tot mijn beschikking heb om dit onderzoek uit te voeren en niet in de knoop te raken met de algemene planning van de eerste jaarlaag moet ik een oplossing vinden die mij in korte tijd het meest effectief lijkt.
Ik moest meteen denken aan de Smikkelopdracht waar ik kennis van heb genomen tijdens een hoorcollege. Bij deze opdracht moesten de leerlingen al samenwerkend tot een schrijfproduct komen en werd dit product uiteindelijk beoordeeld door een “jury” van klasgenoten. Volgens Gert Rijlaarsdam is deze casus een goede manier om leerlingen criteria voor argumentatief schrijven te leren. Daarnaast richt de casus zich op al aanwezige kennis bij de leerlingen in plaats van kennisoverdracht door de docent in regulier schrijfonderwijs en is het een makkelijk te organiseren casus die vier lessen in beslag neemt. Volgens Rijlaarsdam werd de lessenserie gewaardeerd met een 8+ als schoolcijfer en gingen alle brieven in kwaliteit vooruit, de lessen hadden dus een positief effect op het leerresultaat van de leerlingen. Daarnaast waren de leerlingen ontzettend actief betrokken, tijdens de herschrijfles was de time-on-task 90%.
Er waren ook meteen wat punten die ik minder aantrekkelijk vond in deze opdracht: bijvoorbeeld het begrip samenwerken. Het idee achter dit begrip is mooi maar in de realiteit betekent het vaak dat er geen gelijke deelname is van iedere leerling, omdat het de kwaliteit van het eindproduct niet hindert als de ene leerling meer doet dan de ander en dit zorgt er dus ook meteen voor dat er een gedeelde verantwoordelijkheid is, dit kan natuurlijk goed uitpakken maar kan er ook voor zorgen dat leerlingen van elkaar profiteren. Na onderzoek kwam ik erachter dat er ook iets bestaat dat heet “coöperatief leren”, dit lijkt ontzettend op samenwerken maar tackelt net de problemen die ik hierboven benoem. Volgens Kagan (1994) vraagt coöperatief leren om positieve wederzijdse afhankelijkheid, gelijkheid in interactie (wat betekent dat iedere leerling evenveel interactie heeft), simultane interactie (wat betekent dat de leerlingen tegelijkertijd actief zijn) en individuele verantwoordelijkheid. Slavin (1995; 1996) concludeert in een onderzoek over de positieve effecten van coöperatief leren op de cognitieve ontwikkeling van leerlingen dat het het meest effectief is als er gewerkt wordt aan een gemeenschappelijk doel waarin iedere leerling zich bewust is van zijn of haar individuele verantwoordelijkheid. Mijn versie van de Smikkelcasus leent zich hier dus goed voor omdat ik de leerlingen zal vragen een klein logboekje bij te houden waarin ze opschrijven wie wat doet en ze ervoor waken dat ze evenveel werk verrichten.
Bij de originele Smikkelopdracht is er maar plaats voor een paar juryleden, dit zijn de leerlingen die feedback zullen geven. Maar aangezien ik feedback geven een heel belangrijk leerpunt vind wil ik liever dat iedere leerling dit kan leren. Dit omdat het formuleren van feedback een actief cognitief proces is waar ze veel van kunnen leren. Daarbij leren ze van elkaar en zullen ze ook beter en kritischer naar hun eigen werk kunnen kijken. Vanuit dit oogpunt wil ik ze dus in tweetallen laten werken, ze schrijven samen een brief en vormen daarna ook samen een jurykoppel dat een andere brief beoordeelt.
Wat ik leuk vind aan de Smikkelopdracht en wat ik wil overnemen in het type opdracht dat ik ga ontwerpen voor dit onderzoek is dat het een activerende werkvorm bevat en het even totaal iets anders is dan de leergang. Ik wil het onderwerp van mijn interventie wel baseren op een onderwerp uit de leergang (zodat het een beetje aansluit en logisch voelt voor de leerlingen), maar ze zullen een aantal lessen niets uit het werkboek van Carte Orange hoeven doen, wat denk ik ook enthousiasme oplevert bij de leerlingen.
Ontwerphypothese en ontwerpregels:
Als leerlingen een schrijfopdracht maken waarbij zij coöperatief leren (X1) en gebruik maken van peerfeedback (X2), dan zullen zij betere resultaten behalen (Y1) en meer enthousiasme tonen voor schrijfvaardigheid (Y2).
Mijn ontwerplessen moeten aan de volgende regels voldoen:
1. Als leerlingen coöperatief moeten leren, dan moet de opdracht ervoor zorgen dat elke leerling ongeveer dezelfde bijdrage levert aan het eindproduct, dat de leerling individuele verantwoordelijkheid blijft voelen en dat er positieve wederzijdse afhankelijkheid is tussen de leerlingen. Daarnaast zorgt de opdracht voor simultane actie van de leerlingen.
2. Als leerlingen elkaar van peerfeedback moeten voorzien, dan moeten de leerlingen actief en juist kunnen oordelen over de kwaliteit van een schrijfproduct in relatie tot de gegeven criteria. Om dit te bereiken moet mijn lessenserie dus onder andere bestaan uit het duidelijk maken van deze criteria. Daarnaast moet er een schrijfproduct zijn waar de leerlingen feedback op kunnen geven.
Ik heb twee effectmetingen gepland: een leerresultaat meting in de vorm van een schrijftoets en een leer ervaring meting in de vorm van een vragenlijst.
Onderbouwing van lessen
De eerste les is eigenlijk een soort voorbereidingsles, ik leg mijn leerlingen uit wat er de komende weken gaat gebeuren. Dat we gaan werken aan een schrijfopdracht in tweetallen die een aantal lessen in beslag zal nemen en dat we uiteindelijk naar een schrijftoets toewerken die in de eerste week van juni plaats zal vinden. Ik vertel ze expres nog niets over het feit dat ze een tweetal zullen vormen omdat ik verwacht dat dit onrust in de klas veroorzaakt. Ik ga de tweetallen maken en zal ze dit vertellen wanneer we beginnen aan de opdracht, op die manier is er geen tijd te verspillen aan (eventueel) gezeur omdat ze meteen aan het werk gaan. Dan leg ik uit dat de leerlingen een vragenlijst moeten invullen die gaat om schrijfvaardigheid, ik vraag ze deze zo eerlijk mogelijk in te vullen en benadruk dat er geen foute antwoorden te behalen zijn en dat dit ook niet voor een cijfer is. Terwijl de leerlingen aan de slag gaan loop ik rond om vragen te beantwoorden. Omdat ik ervoor moet zorgen dat mijn leerlingen door mijn lessenserie niet achterlopen op de rest van de jaarlaag wat betreft de leergang zal ik waar ik kan momenten pakken om opdrachten te maken uit het boek. Ook nu zullen ze dus een aantal opdrachten moeten maken. Ik sluit de les af en herinner de leerlingen aan het feit dat ze de week erop een schriftelijke overhoring hebben over hoofdstuk 6 van de leergang. Tijdens de tweede les beginnen we echt aan de casus. Tijdens hoofdstuk 6 van de leergang hebben de leerlingen gelezen over een modeshow op een middelbare school in Frankrijk (een foto van de tekst in de leergang is toegevoegd als bijlage 7). Tijdens deze modeshow waren er prijzen te winnen voor de meest originele outfit. De hoofdprijs was een trip naar Parijs (in de tekst uit de leergang worden de prijzen niet gedefinieerd), voor het doel van de casus heb ik deze hoofdprijs verzonnen. De leerlingen hebben deze prijs niet gewonnen maar zijn het hier niet mee eens. Ze moeten een brief schrijven aan de jury van de modeshow en uitleggen waarom zij die reis naar Parijs verdienen. Ik leg de leerlingen uit dat ze het zo gek mogen maken als ze willen, ze mogen hun outfit tijdens de modeshow omschrijven en vertellen waarom dit de meest originele outfit was, maar ze mogen ook een verhaal bedenken over waarom zij absoluut naar Parijs willen, als ze de jury maar overhalen van hun gelijk. Als dit, met behulp van een Powerpoint, eenmaal duidelijk is vertel ik dat deze opdracht in tweetallen gemaakt zal worden. Nu leg ik ook uit dat ik een kort logboekje wil waarin de leerlingen duidelijk opschrijven wie wat heeft gedaan en hoe ze ervoor hebben gezorgd dat de taken eerlijk verdeeld werden. Ik heb de tweetallen gemaakt, ik heb geen totaal onlogische koppels gemaakt (omdat ik niet wil dat ongemakkelijkheid tussen de leerlingen afdoet aan het leerproces) maar ook niet beste vrienden samen gezet. De koppels gaan naast elkaar zitten en beginnen meteen aan de opdracht. Aan het eind van deze les heb ik dus 14 verschillende brieven (maar 28 kopieën omdat ik beide leerlingen in het koppel vraag te schrijven). Dit is een blokuur en de derde les zit hier dus, zonder pauze, aan vast. Ik neem de brieven in leg uit hoe we nu verder gaan. Ik verdeel de klas in vier groepen van zeven leerlingen, de groepen moeten twee winnende brieven selecteren uit de zeven brieven die ze lezen. Dan schrijven ze op een poster welke criteria ze gebruikt hebben om winnende brieven te selecteren (inhoud, vorm, originaliteit etc.). Een aantal leerlingen uit het groepje van 7 presenteren hun poster dan aan de hele klas (dit mag in het Nederlands) en twee leerlingen lezen de twee winnende brieven voor. Dit doen we voor alle vier de groepjes van 7 leerlingen. Het is dus mogelijk dat één brief in twee groepjes gewonnen heeft. Dan sluit ik de les af.
De les van woensdag 23 mei hebben ze een toets, dit duurt meestal 25 min, de rest van deze lestijd besteed ik aan de leergang.
Les 4 van mijn lessenserie vindt dus plaats op 28 mei. De eerste 25 min van de les maken de leerlingen een luistertoets. Dan vraag ik ze weer in de tweetallen te gaan zitten en geef ik de brieven weer terug. Ik vraag de leerlingen nu om individueel hun brief te herschrijven en fouten te verbeteren, met in het achterhoofd de posters met criteria van vorige week. Na 20 min vergelijken de leerlingen de herziene versie van hun brief met die van hun “bondgenoot”, de brieven waren eerst identiek, hoe zijn ze nu na individuele verbetering? De leerlingen geven elkaar feedback op de verbetering. Dan neem ik alle brieven weer in (ik kijk ze thuis nog een keer na en geef ze woensdag
30 mei terug, niet voor een cijfer, maar omdat ik weet dat de meeste leerlingen het belangrijk vinden dat ik de brief op fouten nakijk). Ik doe een klassikaal rondje en vraag de leerlingen wat ze van de opdracht vonden. Dan deel ik nogmaals de vragenlijst uit en vraag ik de leerlingen deze opnieuw in te vullen, als er niets veranderd is aan hun mening mogen ze dat ook opschrijven. Aan het eind van de les bedank ik de leerlingen voor hun inzet tijdens de casus.
De leeractiviteiten die ik heb ontworpen zijn een plausibele en efficiënte manier om deze ontwerpregels te realiseren omdat ze coöperatief leren en peerfeedback van de leerlingen vereisen en omdat het activerende werkvormen bevat.
Onderbouwing
Mijn onderzoeksdoelgroep is een eerste klas gymnasium. Er zitten 28 leerlingen in de klas, 12 jongens en 16 meisjes. Mijn controlegroep is een andere eerste klas gymnasium met 25 leerlingen, 13 jongens en 12 meisjes.
Mijn variabelen zijn als volgt:
Na mijn lessenserie zullen de leerlingen betere resultaten behalen voor schrijfvaardigheid (Y1) en zullen zij meer enthousiasme tonen voor schrijfvaardigheid (Y2).
Voor mijn eerste variabele, oftewel de leerresultaat meting doe ik geen expliciete voormeting tijdens deze lessenserie maar baseer ik mijn bevindingen over eventuele vooruitgang na de resultaten van de nameting op de cijfers van de schrijftoetsen die de leerlingen in maart hebben gemaakt. Ik vergelijk wel het gemiddelde cijfer per klas voor schrijven voor de lessenserie en het gemiddelde na afloop. Het gemiddelde van mijn klas 1D was in maart 5,2 en in de klas van mijn werkplekbegeleider Vincent was dit een 5,4.
De nameting voor deze variabele betreft een schrijftoets die de gehele eerste jaarlaag zal maken. Hierna zal ik opnieuw het gemiddelde van mijn klas vergelijken met het gemiddelde van de klas van Vincent. Vincent en ik zullen de opdracht op precies dezelfde manier nakijken. Op het 4e Gymnasium wordt eigenlijk altijd nagekeken op vorm en niet op inhoud, normaal gesproken is het 0.5 fout voor 1 foutgeplaatste letter of een missend accent/apostrof en 1 fout voor 2 of meer foute letters, met een max van 2 fouten per zin. De normering die meestal door de sectie gebruikt wordt voor schrijfteksten is: 75% goed staat gelijk aan een 6. De leerlingen zijn hiervan op de hoogte maar ik zal dus tijdens mijn lessen ook veel aandacht besteden aan vorm. Omdat ik deze toets gebruik als nameting voor mijn onderzoek en ik juist het punt maak dat leerlingen in het begin vooral aandacht besteden aan de communicatieve functie van de tekst en minder aan de vorm heb ik Vincent zo ver gekregen ook na te kijken op inhoud. Als de cijfers van mijn klas hoger liggen dan die van de klas van Vincent weet ik dat mijn aanpak gewerkt heeft.
Voor mijn tweede variabele, oftewel de leerervaring meting laat ik mijn leerlingen een vragenlijst invullen die ik als bijlage toevoeg. Deze vragenlijst heb ik van Blackboard geplukt. Het is een vragenlijst die speciaal ontworpen is voor taalvaardigheid, het origineel dat op Blackboard stond ging om tekstverwerken, ik heb deze aangepast om hem te kunnen gebruiken voor schrijfvaardigheid. Deze vragenlijst laat ik de leerlingen tijdens de eerste les invullen en tijdens de laatste les nogmaals. De resultaten kan ik dan vergelijken.
Verslag uitvoering ontwerp en effectmetingen
Ik heb me flink verkeken op de planning van mijn lessen. De leerlingen hadden veel meer tijd nodig voor het schrijven van hun brieven dan de twee lessen die ik ervoor had ingepland. Daarnaast gebeuren er natuurlijk altijd onverwachte dingen die ik niet kan voorzien. Zo kwam tijdens de les van 21 mei een andere docent binnen om de leerlingen informatie te geven over een uitje de volgende
dag, hij was uiteindelijk een kwartier aan het woord. Daarna was ik nog 5 minuten bezig met de aandacht van de leerlingen weer bij de les te krijgen. Uiteindelijk ben ik twee lessen langer bezig geweest met mijn ontwerplessen en ben ik dus aardig wat uitgelopen.
De eerste ontwerples vond plaats op 16 mei en ik kon me goed aan het lesplanformulier houden, we zaten in ons vertrouwde Frans lokaal en de leerlingen waren rustig en werkten goed mee. Na mijn uitleg over de komende periode was niet iedereen enthousiast; schrijfvaardigheid is echt niet populair. Maar andere leerlingen keken er wel naar uit en lieten positieve geluiden horen. Daarnaast hadden de leerlingen er zin in eens een keer niet uit de leergang te werken. Na de uitleg vulden de leerlingen de vragenlijst in, hier kwamen zoals ik al had verwacht veel vragen op. “Ik kan dit niet invullen want we hebben nog niets met schrijfvaardigheid gedaan”, “krijgen we hier een cijfer voor?” en “moet ik echt alles invullen?” waren een aantal vragen die ik kreeg. Ik heb rustig uitgelegd dat deze vragenlijst niet om een cijfer ging maar dat ik wilde meten of en hoe hun leerervaring verbeterd zou zijn aan het eind van de lessenreeks door dezelfde vragenlijst over een aantal weken nog een keer af te nemen. De rest van de les verliep zoals gepland.
De tweede ontwerples vond plaats op 21 mei. We zaten in een nieuw lokaal wat voor onrust zorgde in de klas en waardoor ik dus wat meer moeite had de klas stil te krijgen. Toen dat gelukt was verliep de uitleg van de opdracht aan de hand van de powerpoint (toegevoegd als bijlage) soepel. Ik projecteerde de slide waarop de duo’s te zien waren, dit zorgde natuurlijk weer even voor enige onrust en gejoel in de klas. Toen ik de leerlingen wilde vragen als duo’s naast elkaar te gaan zitten kwam de andere docent binnen waar ik net over schreef en verloor ik dus 20 minuten van mijn kostbare lestijd. Uiteindelijk gingen de leerlingen in duo’s naast elkaar zitten en begonnen ze woorden op te zoeken en kladjes te schrijven. Ook deelde ik de ‘logboekjes’ uit en vroeg ze deze in te vullen. Op dit punt hadden we nog ongeveer 55 minuten van het blokuur over. Volgens mijn planning moesten de leerlingen hun brieven in dat uurtje afmaken. Dit was niet het geval. Ik had ervoor kunnen kiezen het afronden van de brieven als huiswerk op te geven maar ik wilde ervoor waken dat de leerlingen niet de hulp van ouders, internet of andere hulpmiddelen zouden gebruiken. Aan het eind van de les nam ik dus alle brieven in en rondde ik de les af.
Tijdens de derde les op 28 mei zou het jurymoment plaatsvinden maar dat werd dus in tweede instantie nogmaals een schrijfles. Na de luistertoets vroeg ik de leerlingen opnieuw in duo’s te gaan zitten en deelde ik de brieven uit. Het uitdelen van de brieven bleek nog meer gedoe dan verwacht en was ik dus meer tijd door kwijt dan nodig. Sommige leerlingen hadden twee blaadjes en de brieven van duo’s lagen niet meer onder elkaar omdat ik er thuis al even naar had gekeken. Hierdoor was ik veel heen en weer aan het lopen en duurde het lang voordat sommige leerlingen hun brief kregen. Ik had dit beter moeten voorbereiden zodat ik geen tijd was verloren. Toen ze allemaal hun brief hadden gingen ze verder met schrijven. Ik was heel blij om te zien dat ze zo hard en gemotiveerd aan de slag gingen. Aan het eind van het blokuur had ik 28 brieven, waarvan 14 verschillend. Sommige brieven waren kladjes, ik wilde eigenlijk van iedereen een nette versie maar wilde ook niet nog een les eraan besteden, vandaar dat ik besloot de kladjes (indien af) te accepteren. Een aantal leerlingen waren natuurlijk eerder klaar met hun brieven, die heb ik oefeningen uit de leergang laten maken. Ik had me een beetje verkeken op
Tijdens de laatste ontwerples op 4 juni kwamen we eindelijk toe aan het jurymoment. Ik vond dit best spannend omdat het om een activerende werkvorm ging die veel management van mij vereiste. Van tevoren heb ik alle brieven overgetypt op de computer (omdat ik dus een aantal niet zulke net geschreven versies had en ik wilde voorkomen dat leerlingen zouden klagen over onleesbaarheid van handschriften, daarbij wilde ik de namen uit de brieven halen het geheel anoniem bleef), toen heb ik gepuzzeld met het maken van juryteams. Ik moest ervoor zorgen dat geen juryteam een eigen brief zou krijgen om te beoordelen. Uiteindelijk heb ik wat aanpassingen gemaakt aan de vormgeving van de teams, in plaats van 4 teams van 7 heb ik gekozen voor 3 teams van 5 en 2 teams van 6 leerlingen, ik was namelijk ineens bang dat een team van 7 leerlingen te groot was en ervoor zou zorgen dat niet
iedereen actief mee zou doen. Ik heb dus voor ieder team een bundeltje van 5 of 6 brieven gemaakt en een gekleurd papier wat ze als poster konden gebruiken. Op deze poster schreven ze de dus de criteria die ze gebruikt hadden tijdens het beoordelen van de brieven. Wat ik er tijdens het voorbereiden van deze les nog bij had bedacht is dat ze onder iedere brief ook een ‘tip’ en een ‘top’ moesten opschrijven. Uit alle brieven kozen ze 1 winnaar. Uiteindelijk hadden we dus 5 winnende brieven.
Aan het begin van de les legde ik alles uit via een powerpoint (toegevoegd als bijlage) en vroeg ik de leerlingen als teams bij elkaar te gaan zitten. Ik vertelde dat er een prijs te winnen was (volgens de casus was dit natuurlijk een reis naar Parijs maar ik heb gekozen voor wat chocoladerepen). Daarna deelde ik alles uit en gingen de leerlingen aan de slag. Dit werd een redelijk rommeltje, leerlingen waren gelukkig enthousiast maar dit zorgde ook voor grote drukte en veel heen en weer geloop. Na een half uur (een kwartier langer dan de tijd die ik ervoor had uitgetrokken) waren alle brieven beoordeeld, waren er posters gemaakt en was er een winnaar uitgekozen. Om de beurt kwamen twee leerlingen uit elk team naar voren om hun poster te presenteren en winnende brieven voor te lezen. Ook dit zorgde voor veel enthousiasme en onrust, na iedere bekendmaking van de winnaar was ik een goede 3 minuten kwijt om de klas weer stil te krijgen. Omdat de schrijftoets (mijn nameting) op 6 juni was gepland moest ik dus het herschrijf deel van de ontwerplessen meteen doen. De leerlingen hadden nog 30 minuten om de brieven te herschrijven met de feedback (tip, top en informatie op posters) van hun klasgenoten. Ze gingen weer als duo’s naast elkaar zitten. Ook nu gebeurde er iets waar ik me totaal niet op had voorbereid: leerlingen waren zo gefocust op de tips die ze hadden gekregen en waarom die niet klopten en wie die hadden geschreven dat er helemaal niet aan het herschrijven werd gewerkt. De leerlingen met winnende brieven vroegen zich af of er wel iets te verbeteren was. Uiteindelijk heb ik dit onderdeel niet kunnen uitvoeren zoals ik wilde en heeft geen enkele leerling echt iets wezenlijks veranderd aan zijn of haar brief.
Al met al zijn er dus zeker wat puntjes geweest. Ik had meer tijd nodig dan uitgestippeld. Ik had me niet goed genoeg bedacht hoe moeilijk het zou zijn voor 1e klas leerlingen om zo’n brief te schrijven, ik ben uiteindelijk heel blij met de resultaten (wat voorbeelden zijn toegevoegd als bijlagen) maar ze hadden er gewoon veel meer tijd voor nodig dan ik me had bedacht. Een andere fout die ik heb gemaakt is dat ik niet duidelijk genoeg ben geweest over het belang van het invullen van de logboekjes, deze zijn weinig zorgvuldig en soms incompleet ingevuld (wat voorbeelden zijn toegevoegd als bijlagen). Ondanks dit alles ben ik al met al wel tevreden over de schrijfproducten en de juryles. Ik heb het idee dat de leerlingen het leuk hebben gevonden en hoop dat dit blijkt uit de resultaten van de leservaring nameting. Daarnaast hoop ik natuurlijk dat de leerlingen er wat van hebben geleerd en dat dit blijkt uit de resultaten van de leerresultaat nameting.
De volgende les op 6 juni voerde ik dus beide nametingen uit, drie leerlingen waren ziek en er bleven dus 25 leerlingen over die eerst de schrijftoets hebben gemaakt (toegevoegd in de bijlagen) en daarna opnieuw de vragenlijst.
Gemiddeld cijfer voormeting Gemiddeld cijfer nameting Toename 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 5.17 7.33 2.16 5.35 8.05 2.52
Cijfers leerresultaten
Experimentele groep Controle groep
Wat betreft de leerresultaten was in mijn klas het gemiddelde cijfer van de schrijftoets in maart (de voormeting) een 5,2. Het gemiddelde van de schrijftoets in juni was een 7,3 wat betekent dat er sprake is van een toename van 2,2.
Tijdens de nameting in mijn controlegroep, de klas van mijn werkplekbegeleider Vincent waren vijf leerlingen ziek. Dit zijn dus de cijfers van de overgebleven 20 leerlingen. Het gemiddelde cijfer van de voormeting was een 5,4 en van de nameting een 8,1, er is dus sprake van een toename van 2,5. Deze stijging is 0,36 groter dan de toename in de experimentele groep.
Ik heb ook op de toenames van iedere individuele leerling uit beiden klassen een eenzijdige T-toets gedaan waarvan de P-waarde 0,26 was.
Wat betreft de leerervaring heb ik de resultaten uit de vragenlijst op twee verschillende manieren bekeken: een kwantitatieve uitkomst van de antwoorden op de 18 items en een kwalitatieve uitkomst van de antwoorden op de open vragen. Wat betreft de 18 items heb ik items 1 en 8 omgescoord omdat dezen negatief waren. De items die in het bijzonder interessant zijn voor mij om de ontwerpregels van mijn onderzoek te checken zijn 4, 5 en 16 (die gaan over samenwerking en feedback) en 6, 7 en 15 (die gaan over plezier).
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 Item 8 Item 9 Item 10 Item 11 Item 12 Item 13 Item 14 Item 15 Item 16 Item 17 Item 18 -1 -0.5 0 0.5 1 1.5 2 0.19 0.88 1.19 -0.5 0.92 0.46 1.08 0.77 0.52 0.58 0.04 0.81 0.38 0.77 0.38 1.5 0.46 0.62
Toename per item
In de grafiek hierboven is te zien wat voor ieder item de gemiddelde toename was tussen de voormeting en de nameting. Duidelijke uitschieters zijn item 4 en item 16. Dat zijn toevallig ook twee van de drie items die over samenwerking en feedback gaan en dus mijn twee ontwerpregels en X-en kunnen valideren.
Item 4 was “Samenwerken met anderen maakte de lessen voor mij aantrekkelijk”, dit item heeft na de nameting een daling van -0,5.
Item 5 was “We waren als leerlingen in deze periode sterk op elkaar aangewezen om succes te kunnen boeken”, dit item heeft na de nameting een stijging van 0,9.
Item 16 was “Mijn klasgenoten hebben me nuttige feedback gegeven op de manier waarop ik schrijfvaardigheid aanpak”, dit item heeft na de nameting een stijging van 1,5.
Wat betreft de items die over plezier gaan:
Item 6 was “Ik vond de lessen schrijfvaardigheid van deze periode uitdagend”, dit item heeft na de nameting een stijging van 0,5.
Item 7 was “Ik vond de opdrachten leuk”, dit item heeft na de nameting een stijging van 1,1. Item 15 was “Ik heb de afgelopen periode met plezier gewerkt aan mijn Franse
schrijfvaardigheid”, dit item heeft een stijging van 0,4.
De Cronbachs alfa waarde van de voormeting is 0,79 en van de nameting 0,71.
Verder komt uit een eenzijdige T-toets op de somscores van de vragenlijst per leerling een P-waarde van 0,0000003126.
Om het verband tussen leerresultaat en leerervaring (enthousiasme) te meten heb ik een correlatie-meting gedaan tussen de nacorrelatie-meting cijfers per leerlingen en de somscore van de items 6, 7 en 15 per leerling. De waarde die eruit kwam is –0,0087.
Ditzelfde wilde ik meten voor het verband tussen leerresultaat en coöperatief leren/feedback. Dit heb ik op dezelfde manier gemeten als hierboven alleen dan met items 4, 5 en 16. De waarde die hier uitkomt is 0,31.
De kwalitatieve gegevens die de vragenlijst oplevert zijn de antwoorden op de open vragen. Deze kan ik iets minder ordelijk analyseren dan de kwantitatieve gegevens maar ik kan er toch uitspraken over doen.
Ik heb van iedere leerling de antwoorden op de voor- en nameting vergeleken en naar significante verschillen gezocht. Wat voorbeelden van antwoorden van de voor- en nameting op vraag 2 “Wanneer vind jij iemand goed in Franse schrijfvaardigheid? Noem minstens drie punten” zijn: Iemand is goed in Frans schrijven als hij/zij
1. Foutloos kan spellen 2. Volledige zinnen kan maken 3. Gebruikmaakt van interpunctie 4. Alle regels kent
5. De grammatica goed toepast
Wat voorbeelden van de antwoorden van de voor- en nameting op vraag 3 “Welke adviezen zou jij geven aan iemand die niet goed is in Frans schrijven? Geef minstens drie adviezen” zijn:
1. Maak zinnen met grammatica 2. Leer woorden ver van tevoren 3. Oefen goed
4. Heb er vertrouwen in 5. Zelf verhaaltjes schrijven 6. Lees Franse boeken
Wat betreft de laatste vraag: “Verder wil ik nog het volgende kwijt over de lessen van de afgelopen periode” was het voor mij vooral interessant om te kijken of leerlingen hadden geschreven dat ze mijn lessenserie nuttig en/of leuk vonden.
Vier voorbeelden van antwoorden zijn:
“Ik vond de schrijfopdracht met de jury erg leuk. Ik hoop dat we nog meer schrijfopdrachten krijgen om goed te kunnen oefenen voordat we naar de 2e gaan.”
“Ik vond ze leerzaam.”
“Leuk, maar soms beetje saai tijdens het maken van alleen maar opdrachten.”
“Ik vond de schrijfopdracht wel leuk alleen nam het een beetje veel lessen in beslag, ik heb liever korte opdrachten en we leren meestal vragen en antwoorden en niet echt om een tekst te schrijven.”
Conclusie en discussie
Concluderend wil ik spreken van een interessant onderzoek waar ik veel van heb geleerd. Ik heb veel plezier gehad in het ontwerpen en uitvoeren van de lessen. Het voelde bijzonder om leerlingen zo ijverig aan de slag te zien gaan met door mij ontworpen materiaal. De laatste dagen ben ik bezig geweest met het analyseren van mijn data, dit was spannend en leerzaam.
Mijn leerlingen hebben het aanzienlijk beter gedaan op de nameting van op de voormeting. Zelfs leerlingen die vorige keer een 1 hadden scoren nu een ruime voldoende. Een mooi resultaat. Als ik het hierbij zou laten zou ik concluderen dat mijn hypothese wat betreft de leerresultaten is uitgekomen. Maar ik heb er natuurlijk voor gekozen om de validiteit van mijn hypothese te onderzoeken met een controlegroep. In die groep is gebleken dat, zonder de uitvoering van mijn
ontwerplessen, het gemiddelde ook aanzienlijk is gestegen. Ik kan dus helaas niet concluderen dat mijn lessenserie heeft geleid tot de stijging van de cijfers.
Wat betreft de leerervaring heb ik me gefocust op de items die overeenkwamen met mijn X’en en dus mijn twee Y’en konden valideren. Uit de analyse van de coöperatief leren en feedback-items concludeer ik dat leerlingen het coöperatief leren over het algemeen niet als plezierig ervoeren. Maar dat ze wel hebben ingezien dat coöperatief leren nodig was om het goed te doen op de schrijfopdracht. Daarnaast hebben ze ook overduidelijk gevonden dat de feedback die ze kregen tijdens de juryronde en de tips en tops die ze ontvingen op hun schrijfproduct nuttig was voor het leerproces. Uit deze resultaten kan ik dus concluderen dat X1 (Als leerlingen een schrijfopdracht maken waarbij zij coöperatief leren) geen invloed heeft gehad op Y2 (zullen leerlingen meer enthousiasme tonen voor schrijfvaardigheid), maar wel op Y1 (dan zullen zij betere resultaten behalen). En dat X2 (Als leerlingen gebruik maken van peerfeedback) duidelijk invloed heeft gehad op Y1. Deze resultaten worden bevestigd door de correlatiemeting tussen de cijfers en een positieve beoordeling op de items in kwestie waaruit bleek dat er een bescheiden verband is tussen de twee. Uit de analyse van de plezier-items kan ik concluderen dat de lessenserie over het algemeen als leuk is beschouwd. Vooral de opdrachten lijken in de smaak te zijn gevallen. Ik kan alleen uit de correlatiemeting tussen de cijfers en de items niet concluderen dat er een verband is tussen de twee. Tenslotte heb ik twee T-toetsen losgelaten op mijn data. Met de eerste hoopte ik een significant verschil tussen de experimentele groep en de controlegroep aan te duiden, dit is helaas niet gelukt omdat deze P-waarde boven de alfa van 0,05 ligt. De P-waarde die uit de tweede T-toets kwam ligt onder de alfa en hiermee heb ik dus aangeduid dat er een significant verschil is tussen de voor- en de nameting van de vragenlijst. Ook heb ik van beide metingen van de vragenlijst de Cronbachs alfa-waarde berekend, deze zijn beiden hoger dan 0,7 en dit betekent dus dat de vragenlijst als betrouwbaar kan worden beschouwd.
Zoals ik eerder schreef waren de kwalitatieve gegevens uit de vragenlijsten minder makkelijk systematisch te analyseren. Na alles door te hebben gelezen en te hebben vergeleken kan ik concluderen dat er geen wezenlijke verschillen zijn tussen de antwoorden op de vragen 2 en 3 voor-en nameting. Wat betreft de laatste vraag was het mervoor-endeel gelukkig positief. Dit komt weer overeen met de stijgingen van de plezier-items.
In het kort: mijn hypothese houdt stand wat betreft X1 (als leerlingen een schrijfopdracht maken waarbij zij coöperatief leren) en X2 (en gebruik maken van peerfeedback) als positieve invloed op Y1 (dan zullen zij betere resultaten behalen). Waarbij X2 wat zwaarder lijkt te wegen dan X1. De positieve invloed van de X’en op Y2 (en meer enthousiasme tonen voor schrijfvaardigheid) is niet aangetoond.
Wat Swain en Lapkin (2001) en Slavin (1995) schrijven over samenwerken en coöperatief leren zie ik dus terug in mijn resultaten; het is een positief element voor de verbetering van schrijfvaardigheid en, omdat de leerlingen tijdens de opdracht aan een gemeenschappelijk doel werkten waarin ze zich bewust waren van hun individuele verantwoordelijkheid, heeft het een positief effect op de cognitieve ontwikkeling. Staatsen en Heebing schrijven dat leerlingen in het begin vooral gericht zijn op het overbrengen van de boodschap en minder op de correctheid van grammatica en woordvolgorde. Dit is in mijn klas niet waar gebleken, leerlingen besteedden net zoveel aandacht aan de correctheid als aan de boodschap.
Een volgende keer zou ik of mijn ontwerplessen realistischer plannen, of ervoor kiezen om deze opdracht in een hogere klas te doen. Het schrijven van een beargumenteerde brief in het Frans is
weet dat er genoeg tijd is voor het herschrijven van het eigen product met de tip en top van de peerfeedback, nu was dat iets te rommelig.
Wat betreft de effectmetingen zou ik een duidelijke voormeting plannen wat betreft de leerresultaten en niet een cijfer van een oudere schrijftoets nemen en zou ik ervoor zorgen dat de nameting meer lijkt op de opdracht. Zoals een leerling schreef in haar antwoord op de laatste vraag van de vragenlijst: de schrijftoetsen bestaan eigenlijk altijd uit het maken van zinnen en nooit uit het schrijven van een brief. Hierdoor voelde het schrijven van de brief mogelijk als een oefening waar ze verder niets aan hebben. De vragenlijst vond ik handig, alhoewel de open vragen moeilijk te analyseren waren en ook niet bijzonder spannende antwoorden opleverden die een verschil maakten voor de validiteit van mijn hypothese. Maar het was wel heel leuk om in de eigen woorden van de leerlingen te zien dat ze het al met al een leuke en geslaagde lessenserie vonden.
Bijlage 1: Lesplanformulieren
MDA - Les 1
Datum: 16 mei Tijd: 10:00-10:45 Klas:1D Aantal lln:28
Uitleg komende periode + Vragenlijst
Eerste les na de meivakantie, de leerlingen weten nog niets over mijn onderzoek
De leerlingen doen kennis op over de komende periode en krijgen inzicht in hun gevoelens over schrijfvaardigheid na het invullen van de vragenlijst.
Ervoor zorgen dat iedere leerling de vragenlijst invult Carte Orange, unité 7
De vragenlijst, powerpoint met uitleg
Tijd Lesfase Wat ik doe en zeg Wat zij doen (werkvorm) Leeractiviteit
Noem de specifieke!
10:00-10:05
Leerlingen welkom heten na vakantie, kort klassikaal praatje maken over vakantie. “Qu’est-ce que vous avez fait pendant les vacances?”
Klassikaal luisteren, een aantal leerlingen vertellen
over vakantie Benoemen, opzeggen
10:05-10:15 1, 4
Ik leg uit hoe de komende periode eruit gaat zien, dat we gaan werken aan een schrijfopdracht die meerdere lessen in beslag zal nemen en dat we ons voorbereiden op een schrijftoets in juni. Ook leg ik uit dat ze nu een vragenlijst moeten invullen die gaat over
schrijfvaardigheid, ik wil dat ze deze zo eerlijk mogelijk invullen en ik maak duidelijk dat er geen foute antwoorden zijn.
Klassikaal luisteren
leerlingen de vragenlijst
invullen individueel de vragenlijst in vertellen
10:30-10:32 4
Ik neem de vragenlijsten in en vertel dat we de laatste 15 min gaan verder gaan met hoofdstuk 7 van de leergang, ik schrijf de opdrachten op het bord
Klassikaal luisteren
10:32-10:44 5 Ik loop rond Leerlingen gaan aan de slagmet opdrachten Aanwijzen, benoemen, definiëren, oefenen, afleiden
10:44-10:45 6
Ik sluit de les af en herinner de leerlingen aan het S.O. van volgende week
Leerlingen pakken tas in
MDA – Les 2 en 3
Datum: 21 mei Tijd: 13:00-13:45 en 13:45-14:30 Klas:1D Aantal lln:28
Presentatie casus
De leerlingen weten dat we vandaag beginnen met de lessenreeks over de schrijfopdracht Een beargumenteerde brief schrijven
Alle leerlingen na een korte bondige uitleg aan het werk krijgen /
Powerpoint, posters
Tijd Lesfase Wat ik doe en zeg Wat zij doen(werkvorm) Leeractiviteit
Noem de specifieke! 13:00-13:02 Leerlingen welkom heten, aandacht richten Klassikaal luisteren 13:02-13:15 1, 2, 4 en 3
Ik leg de opdracht uit en check of iedere
leerlingen begrepen heeft wat de bedoeling is, dan maak ik de tweetallen bekend, vertel ik over het logoekje en vraag ik de leerlingen als tweetallen naast elkaar te gaan zitten
plaats veranderen
13:15-13:45 5 Ik loop rond en begeleid het proces Werken in tweetallen Beschrijven, benoemen, creëren, evalueren, ontwerpen
13:45-13:47 4, 3
Ik neem de brieven in en verdeel de klas in vier groepen van 7 leerlingen. Ik check nogmaals of iedereen nog weet wat hij moet doen
Gaan als zeven-tal bij elkaar zitten
13:47-14:00 5 Ik loop rond en begeleid het proces
De leerlingen lezen de brieven, selecteren twee winnaars en bedenken welke criteria ze het belangrijkst vinden. Dit schrijven ze op een poster.
Evalueren, benoemen, bewust kiezen, selecteren, fout aangeven, verklaren 14:00-14:25 14:25-14:30 5 6
Ik begeleid het proces
Ik neem alle brieven in en rond de les af
De leerlingen komen per zeven-tal naar voren om hun winnaars bekend te maken en hun poster uit te leggen
Pakken hun spullen
Vertellen, verdedigen
MDA – Les 4
Luistertoets, casus afronden, vragenlijst
De leerlingen zijn klaar voor de laatste stap van de casus
Verbeterpunten herkennen en aanpassen, dit kunnen overleggen met medeleerling en mening kunnen onderbouwen
De leerlingen gemotiveerd houden tijdens het afronden van de casus en ze de vragenlijst in te laten vullen ook al hebben ze die al eerder ingevuld
Leergang Carte Orange, hoofdstuk 7 Posters van vorige week
Tijd Lesfase Wat ik doe en zeg Wat zij doen (werkvorm) Leeractiviteit
Noem de specifieke! 13:00-13:02 Leerlingen welkom heten, aandacht richten op luistertoets
Tafeltjes uit elkaar zetten, luisteren
13:03-13:20 5 Ik begeleid de luistertoets Maken de toets Herkennen, afleiden, voorspellen, patroon zien
13:20-13:25 1, 4
Ik neem de toetsen in en leg uit dat we verder gaan met de casus
Leerlingen gaan weer in tweetallen naast elkaar zitten
13:25-13:45 5 Ik loop rond Leerlingen verbeteren individueel hun tekst Herkennen, fout aangeven, beoordelen, evalueren
13:45-14:00 5 Ik loop rond
Leerlingen checken hun verbeterde teksten in koppels en geven elkaar feedback op verbeterde teksten Beargumenteren, analyseren, verdedigen, uitleggen 14:00-14:05 Ik neem de brieven weer in en bespreek kort klassikaal de casus
Klassikaal luisteren, sommige leerlingen geven mening
14:05-14:25 5 Ik loop rond
Leerlingen maken opnieuw de vragenlijst over
14:25-14:30 6
Ik sluit de les af en bedank voor aandacht en inzet tijdens de casus
Luisteren en pakken spullen in
Bijlage 2: alle lesmaterialen, powerpoints en leerlingproducten Powerpoint slide met vragen voor empirische verkenning
De opdracht: modeshowcasus
Naam:
Schrijfopdracht
De modeshowcasus
Je hebt meegedaan aan de modeshow die beschreven wordt op
pagina 63 van je werkboek.
Je hebt de prijs niet gewonnen, maar vindt dat onterecht.
Dus schrijf je een brief naar de jury van de modeshow waarin je
uitlegt waarom jij alsnog de prijs moet winnen.
Leg bijvoorbeeld uit wat je precies aanhad en waarom dat zeker de
meest originele outfit was, of leg uit waarom je zo graag naar Parijs
wilt, je mag het zo gek maken als je zelf wilt!
Overtuig de jury ervan dat jij de prijs verdient!
Je brief bestaat uit ongeveer 15 zinnen.
Je mag gebruik maken van een woordenboek.
Let op spelling en grammatica.
Je maakt de brief in een tweetal (ik maak de tweetallen), maar schrijft
het allebei op (uiteindelijk zijn er dus 28 brieven).
Ook houden jullie een klein logboekje bij waarin je opschrijft wie wat
doet, zorg ervoor dat jullie beiden evenveel werk verrichten. De
logboekjes deel ik uit.
Je wilt bijvoorbeeld zeggen: ‘’ik vind dat ik mijn outfit het meest
origineel is want...’’
In het Frans zeg je dan: ‘’je trouve que ma tenue est la plus originale
parce que…’’
Logboekje Modeshowcasus
Bewaar dit goed!!
Namen duo:
Schrijf op wie welke activiteit heeft gedaan en hoe lang, het kan ook zijn dat jullie samen een activiteit hebben gedaan, schrijf dit ook op.
Activiteiten zijn bijvoorbeeld: de inhoud van de brief bedenken, woorden opzoeken, grammatica checken, spelling checken, zinsopbouw checken etc.
Bijlage 3: Uitgewerkte onderzoeksinstrumenten
Voor- en nameting leerervaring: Vragenlijst Vaardigheden Talenonderwijs
Vragenlijst voor leerlingen
Geef in de rechterkolom aan in hoeverre je het eens bent met de volgende stellingen (1 = helemaal mee eens, 2 = een beetje mee eens, 3 = een beetje mee oneens, 4 = sterk mee oneens):
1. Je kunt Frans schrijven of je kunt het niet. Daar kun je weinig of niets aan veranderen.
1-2-3-4 2. Ik vond de lessen over schrijfvaardigheid van deze periode
afwisselend. 1-2-3-4
3. Ik heb in deze periode een paar handige schrijfstrategieën leren toepassen.
1-2-3-4 4. Samenwerken met anderen maakte de lessen voor mij
aantrekkelijk.
1-2-3-4 5. We waren als leerlingen in deze periode sterk op elkaar
aangewezen om succes te kunnen boeken.
1-2-3-4 6. Ik vond de lessen schrijfvaardigheid van deze periode uitdagend.
1-2-3-4
7. Ik vond de opdrachten leuk.
1-2-3-4
8. Ik heb er in deze periode weinig of niets bij geleerd, ik kon (bijna)
alles al. 1-2-3-4
9. In deze periode draaide alles om oefenen voor het proefwerk.
1-2-3-4
10. Ik heb meer grip gekregen op wat ‘schrijfvaardigheid’ is.
1-2-3-4
11. Ik kan nu beter Frans schrijven dan vijf weken geleden.
1-2-3-4
12. Ik heb in deze periode een helder beeld gekregen van wat ik op
het proefwerk moet kunnen. 1-2-3-4
13. Ik heb in deze periode een helder beeld gekregen van hoe ik
14. Ik zie het proefwerk Frans met vertrouwen tegemoet.
1-2-3-4 15. Ik heb de afgelopen periode met plezier gewerkt aan mijn Franse
schrijfvaardigheid. 1-2-3-4
16. Mijn klasgenoten hebben me nuttige feedback gegeven op de
manier waarop ik schrijfvaardigheid aanpak. 1-2-3-4
17. Ik had in deze periode enige medezeggenschap over de gang van
zaken. Dat maakte de lessen voor mij aantrekkelijk. 1-2-3-4
18. Ik ben tevreden over de rol van mijn docent in deze periode.
1-2-3-4
Wanneer vind jij iemand goed in Franse schrijfvaardigheid? Noem minstens drie punten.
Iemand is goed in Frans schrijven als hij/zij …
1. …
3. …
Welke adviezen zou jij geven aan iemand die niet goed is in Frans schrijven? Geef minstens drie adviezen:
1. …
2 …
Verder wil ik nog het volgende kwijt over de lessen van de afgelopen periode: _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________
Nameting leerresultaten: Schrijftoets
Klas 1 – schrijftoets –
Carte Orange Unité 6 et 7 – nom :………Opdracht 1 : Dans un magasin de vêtements. (10pt)
Je gaat met een vriend/vriendin naar een winkel om een outfit voor het schoolfeest te zoeken.
Bespreek met je vriend/vriendin wat je zoekt en welke kleren je wel/niet leuk vindt. (minimaal 6 zinnen) Vraag informatie aan een medewerker (bijvoorbeeld over een maat, of je iets mag passen of hoeveel iets kost).
(minimaal 4 zinnen)
Bijlage 4: ruwe data Leerresultaten Jako b Mah amad ou Aimée Yae l KalleMattia Ambe r Bram Jan e Donn y Mei a Soph ie Rom aine Livio Ism ael Mett e NoorRufu s Bere
nd Zoe Brita Iris Mar loes Tobi as Suus -4 -2 0 2 4 6 8 10 12 1.1 3 2.7 8.3 4 8.7 7.2 2 8.1 3.1 10 5.3 8.7 4 1 5.3 6.3 4 1 10 1.1 3.1 7.2 4.7 9.4 3.3 8 9 7 1 7 6 5.5 9 5.7 10 3.5 9.7 8.5 7 6.3 10 4.8 8.5 10 8 7 10 9 9.5 2.2 5 6.3 -1.3 -3 -1.7-1.2 3.5 0.9 2.6 0 -1.8 1 4.5 6 1 3.7 0.8 7.5 0 6.9 3.9 2.8 4.3 0.1
Leerresultaten experimentele groep
Corn elie Bent e Mar ouan Lara Lucas Ethan Casp er Zoe Amin Nikk i Gijs Eva Jasm ina Nouk Chi S ing Hass e Fiet je Sofia Sofie Ti jl -2 0 2 4 6 8 10 12 6.4 3.4 1 9.6 3.4 8.3 3.4 4.4 1 6.8 7.6 5.1 7 3.1 4.7 4 8.6 9.7 4.8 4.7 9.5 7 5 9.7 9.3 8 9 8.7 9 5.5 7.8 7.5 9.8 7.5 8.3 8.7 10 8.7 7.3 4.7 3.1 3.6 4 0.1 5.9 -0.3 5.6 4.3 8 -1.3 0.2 2.4 2.8 4.4 3.6 4.7 1.4 -1 2.5 0
Leerresultaten controle groep
Cijfer voor Cijfer na toename
Standaarddeviatie voormeting Standaarddeviatie nameting Standaarddeviatie Toename 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 3.02 2.39 2.95 2.57 1.55 2.52
Standaarddeviaties leerresultaten
Toename Gelijk Afname 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 18 2 5 16 1 3
Toenames, afnames en gelijken in cijfers
Experimentele groep Controle groep
Leerervaring Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 Item 8 Item 9 Item 10 Item 11 Item 12 Item 13 Item 14 Item 15 Item 16 Item 17 Item 18 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 74 51 43 65 48 60 60 70 62 59 82 65 69 61 63 38 57 66 79 74 74 78 72 72 88 90 78 74 83 86 79 81 73 77 69 82
Somscores per item voor- en nameting vragenlijst
Jako b Mah amad ou Aimée Yae l KalleMattia Am ber Bram Jan e Donn y Mei a Soph ie Rom aine Livio Ism ael Mett e NoorRufu s Berend Zoe Br ita Iris Mar loes Tobi as SuusDjun a 0 10 20 30 40 50 60 70 80
Somscores per leerling voor- en nameting vragenlijst
Somscore voormeting Somscore nameting
Item 1 Item 2 Item 3 Item 4 Item 5 Item 6 Item 7 Item 8 Item 9 Item 10 Item 11 Item 12 Item 13 Item 14 Item 15 Item 16 Item 17 Item 18 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4
Gemiddelden per item
Bijlage 5 : Volledige literatuurlijst
Bimmel, P., & Weststrate, C. (2014). Vreemde-talendidactiek in veertig (en meer) werkbladen. Amsterdam: Amsterdam University Press / Vossiuspers.
Kagan, S. (1994). Cooperative learning. Virginia: Kagan Cooperative Learning/University of Virginia.
Rijlaarsdam, G. (2003). Schrijven moeilijk? Leuk! Retrieved June 11 2018 from:
http://www.uva.nl/binaries/content/documents/personalpages/r/i/s.rietdijk/nl/tabblad-vier/tabblad-vier/cpitem%5B9%5D/asset?1359628182496
Schoonen, R., Snellings, P., Stevenson, M., & van Gelderen. A. (2009). Towards a blueprint of the foreign language writer: The linguistic and cognitive demands of foreign language writing. In R.M. Manchón (Ed.), Learning, teaching, and researching writing in foreign language contexts US: Multilingual Matters.
Slavin, R.E. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice (2nd ed). Boston: Allyn and Bacon.
Slavin, R.E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What we know, what we need to know. Contemporary Educational Psychology, 21(1), 43-69.
Staatsen, F., & Heebing, S. (2015). Moderne vreemde talen in de onderbouw. Bussum: Uitgeverij Coutinho.
Swain, M. & Lapkin, S. ( 2001). Focus on form through collaborative dialogue: Exploring task effects. In M. Bygate, P. Skehan, & M. Swain (Eds.), Researching pedagogic tasks: Second language learning, teaching and testing (pp. 99-118). Harlow: Pearson Education. White, R. and Arndt, V. (1991). Process writing. London: Longman.
