Eindverslag ontwerponderzoek
Onderwerp: argumentatie in het socratisch gesprek Stijn de Waal
6153534
Vakgebied: Filosofie 14-6-2018
Vakcoördinator: mw. dr. J.P. van Drie Vakdidacticus: Dhr. drs. P. boekstal
Inhoud
1. Samenvatting p. 3
2. Probleembeschrijving en analyse p. 3
3. Ontwerphypothese en ontwerpregels p. 7
4. Onderbouwing van de ontwerplessen p. 7
5. Onderbouwing onderzoeksplan en effectmetingen p. 8
6. Verslag uitvoering ontwerp en effectmetingen p. 9
7. Presentatie effectmetingen p. 10
8. Bijlagen p. 16
Bijlage 1: Lesplannen Bijlage 2: Lesmaterialen
Bijlage 3: Onderzoeksinstrumenten Bijlage 4: Volledige dataset
Bijlage 5: Literatuurlijst
1. Samenvatting
In het onderzoek heb ik middels een interventie de argumentatievaardigheden van leerlingen uit VWO 4 trachten te vergroten door intensief met het socratisch gesprek aan de slag te gaan en in het bijzonder daar de argumentatiecomponent te belichten. De leidende ontwerphypothese voor dit onderzoek luidt: “Als ik de slechte argumentatie van leerlingen te lijf ga door leerlingen zelf succescriteria voor het argumenteren binnen het socratisch gesprek te laten opstellen, zullen leerlingen leren beter worden in argumenteren alsmede een socratisch gesprek kunnen voeren.” De belangrijkste bevinding is dat het opstellen van succescriteria statistisch significant het niveau van argumenteren verhoogt, waarbij argumentatieniveau is beoordeeld aan de hand van het aangepaste argumentatiemodel van Toulmin. Andere bevindingen zijn een duidelijke positieve correlatie tussen het argumentatieniveau na opstellen van succescriteria en de kwaliteit van het voeren van een socratisch gesprek, als gemeten middels een eindcijfer voor presteren. Tot slot vonden we een negatieve correlatie tussen de mate waarin de leerlingen het socratisch gesprek zélf op waarde schatten (gemeten middels een learner report) en hun daadwerkelijke eindcijfer voor het voeren van een socratisch gesprek. Deze resultaten laten zien dat een actieve bijdrage van leerlingen bij het beoordelen van hun eigen argumentatievaardigheden de kwaliteit van hun argumenteren daadwerkelijk positief beïnvloedt.
2. Probleembeschrijving en analyse
Gedurende mijn stageperiode aan het Berlage Lyceum in Amsterdam heb ik gemerkt dat de argumentatie van de leerlingen, zowel in toetsen als mondeling in de les, vaak de vorm krijgen van: “ik vind…”, met vervolgens een herhaling van een mening of visie van een filosoof. In het antwoord ontbreekt de persoonlijke afweging die ten grondslag ligt aan een bepaalde mening. Op deze manier kunnen we dus niet spreken van een goed onderbouwde eigen mening of visie. Mijn wens is om de leerlingen door intensief bezig te zijn (door middel van een
reflectiecomponent) met het Socratisch gesprek te leren om hun meningen beter/genuanceerder te onderbouwen. Het doel is, breed geformuleerd, beter beargumenteren. In overleg met de vaksectie hebben we een programma opgesteld voor de lessen tot het einde van het schooljaar, waarin het onderwerp argumentatie een centrale rol gaat spelen. Een intensieve analyse van het
Socratisch gesprek, de context waarbinnen dit onderzoek plaats zal vinden, vormt één van de mogelijke manieren om te werken aan het verbeteren van de argumentatie. Daarnaast zullen we ook aandacht besteden aan het filosofisch debat en het moreel beraad. Het Socratisch gesprek heeft echter de voorkeur gekregen voor het onderzoek. In de verkenning van de oplossingen zal
hierop worden teruggekomen. Hoewel er op de middelbare school wel
degelijk aandacht wordt besteed aan beargumenteren, als onderdeel van het curriculum
Nederlands, zijn de lessen voornamelijk gericht op het overbrengen van kennis. Kennisoverdracht is natuurlijk een onmisbaar onderdeel van het lesgeven maar een volgende stap is het (praktisch) toepassen van deze kennis. Anders geformuleerd, er wordt verwacht (als algemeen doel van onderwijs) dat leerlingen ook daadwerkelijk iets doen met de overgebrachte kennis. Het louter reproduceren van feiten is, ondanks dat het een onmisbare component vormt binnen het onderwijs, geen absoluut einddoel. Het gaat te ver om in te gaan op de verschillen tussen de verschillende vakken, vandaar dat ik mij beperk tot mijn vak Filosofie. Binnen het
filosofieonderwijs onderscheiden Mostert en Van der Leeuw (1991) drie onderwijsstijlen, die in de praktijk vaak gecombineerd worden. De probleemgerichte aanpak is gericht op het formuleren van antwoorden op filosofische vragen en problemen. Deze stijl wordt wel de meeste
wetenschappelijke van de drie onderwijsstijlen genoemd. De activiteiten die horen bij de
historisch gerichte aanpak bestaan uit het interpreteren en herinterpreteren van de
overgeleverde filosofische uitingen uit het verleden. Dit houdt voornamelijk in dat de leerlingen zich bezighouden met het bestuderen en analyseren van filosofische teksten. De laatste
onderwijsstijl betreft de persoonsgerichte aanpak, waarin de leerling wordt begeleid in het creëren van een eigen, coherent wereldbeeld. Zoals eerder is aangegeven wordt in de praktijk de wenselijke combinatie van deze drie stijlen gehanteerd, wat zich onder andere uit in verschillende type toetsen, zoals een filmanalyse, essay en ‘reguliere’ kennistoetsen. In deze laatste categorie wordt er bovendien een combinatie van feitenkennis en persoonlijk inzicht verlangt. Zo kan er in één opgave gevraagd worden naar bepaalde filosofische feitelijkheden en een persoonlijke, weloverwogen mening met betrekking tot een specifiek gedeelte van de stof. De antwoorden op eigen-mening-vragen in toetsen zijn zoals gezegd van een laag niveau. Een eigen mening goed funderen en verwoorden is voor weinig vwo 4 leerlingen weggelegd (zie voor voorbeelden van antwoorden van leerlingen bijlage 6). Een mogelijk verklaring kan zijn dat de lesstof vrij complex is binnen de filosofie en er in vwo 4, vooralsnog (daarmee bedoel ik tot aan de laatste periode van het schooljaar), weinig mee wordt geoefend, omdat de focus in eerste
instantie ligt bij de kennisoverdrachtcomponent. Het herproduceren van een mening van een filosoof is wellicht niet het meest moeilijke (we zouden dit kunnen vergelijken met het leren van rijtjes woorden binnen een bepaalde taal of kennis over een bepaalde periode bij geschiedenis). Maar om vervolgens verbanden te leggen tussen visies en filosofische onderwerpen aan een nauwkeurige analyse om zo tot een eigen gefundeerde mening te komen vergt meer vaardigheid. Een niet te onderschatten factor is overigens de tijd. Het kost veel tijd om het filosofische idioom (dat nogal eens verschilt per filosoof of stroming) onder te knie te krijgen. Hierna is het pas mogelijk om daadwerkelijk iets te doen met deze kennis. Bovendien valt er binnen de filosofie niet één juiste filosofische methode te onderscheiden die als een objectieve meetlat zou kunnen fungeren. Anders geformuleerd, goed en fout liggen in dit verband niet bij voorbaat vast zoals bij bijvoorbeeld exacte vakken wel het geval is. Hoewel dit geen onoverkomelijk probleem is, dient dit feit wel mee te worden genomen in de verkenning van de oplossingen.
Er is een aantal mogelijkheden om de argumentatie van leerlingen te verbeteren. Echter, niet elke aanpak is even gemakkelijk uit te voeren en bovendien, met het oog op de tijdspanne waarin het onderzoek moet plaatsvinden, moeten de resultaten relatief snel beschikbaar zijn. Tijdens gesprekken met mijn werkplekbegeleider hebben we de mogelijkheden verkend en een aantal uitgangspunten opgesteld die belangrijk zijn voor het beoogde doel. Eén van de belangrijkste uitgangspunten is het idee dat wanneer we de leerlingen beter willen laten beargumenteren, zij niet alleen moeten oefenen met het beargumenteren in de praktijk maar ook intensief met de theorie bezig moeten zijn. De vakcoördinator stelde in dit verband voor om naar de smikkelcasus van Gert Rijlaarsdam te kijken (Rijlaarsdam & Van den Bergh, 2006). In deze casus leren leerlingen om een goed, schriftelijk betoog te schrijven door middel van observerend leren. Zij beoordelen de teksten van medeleerlingen en stellen succescriteria op. Naar mijn idee is dit een onmisbare schakel in het leren beter beargumenteren; er wordt een kader geschetst met betrekking tot de beargumenteerregels. Het bovenstaande valt in te schalen binnen het kader van meta-cognitie, gedefinieerd als “people’s awereness of their own cognitive machinery and how the machinery works” (Meichenbaum, Burland, Gruson & Cameron, 1985. Geciteerd in: Woolfolk, Hughes & Walkup, 2013, p.315). Meta-cognitieve kennis vormt een onmisbare schakel voor cognitieve processen als begrijpen, leren en redeneren en bestaat uit drie kennistypen: verklarende kennis over jezelf als leerling (welke factoren een rol spelen), procedurele kennis (hoe je de procedures gebruikt) en als laatste de conditionele kennis die nodig is om een taak te volbrengen (weten wanneer en waarom bepaalde strategieën of
procedures ingezet dienen te worden) (Woolfolk et al, 2013)). Om de smikkelcasus toe te passen binnen de filosofielessen moet er wel het een en ander worden aangepast. Een
mondelinge vorm heeft gezien de tijdspanne waarin het onderzoek plaatsvindt de voorkeur ten opzichte van een schriftelijke vorm. Op deze manier wordt elke leerling op dezelfde wijze betrokken bij elk aspect van het onderzoek (deelname en analyse van het gesprek). Het is onmogelijk om binnen dit onderzoek alle leerlingen elkaars schriftelijke werk te laten analyseren. De volgende stap is het kiezen tussen een aantal mondelinge vormen waarin argumentatie een rol speelt, zoals ook het eerdergenoemde debat of het moreel beraad. Het socratisch gesprek heeft echter de voorkeur gekregen boven deze vormen en het schriftelijke betoog (zoals in de smikkelcasus) vanwege de aard van het socratisch gesprek. In het debat gaat het in eerste instantie om het overtuigen van de ander van jouw mening, waardoor de afweging die daaraan ten grondslag liggen wellicht minder naar voren komen omdat iedereen zijn eigen mening over het onderwerp al heeft gevormd. In het geval van het moreel beraad is dit minder het geval; net als het socratisch gesprek moet de gehele groep het eens zijn met de oplossing van het
vraagstuk. Het heeft echter als nadeel dat het uitsluitend over ethische vraagstukken kan gaan, waardoor de structuur al meer vastligt en het verloop van het beraad al een specifieke richting op gaat. In het socratisch gesprek worden de leerlingen gedwongen om de conclusie over het vraagstuk uit te stellen en hun eigen mening te analyseren. De desbetreffende
vooronderstellingen die aan hun mening ten grondslag liggen worden bevraagd en gezamenlijk dienen ze tot een consensus te komen. De interventie bestaat uit het door de leerlingen zelf opstellen van de succescriteria, van goede argumentatie binnen een socratisch gesprek en een evaluatieformulier, waar naar hun ervaringen met het socratisch gesprek die zij invullen nadat zij voor de tweede keer een socratisch gesprek hebben gevoerd. In onderbouwing van de lessen zal er dieper worden ingegaan op de specifieke vakliteratuur die ten grondslag zal liggen aan de lesontwerpen om onnodige overlapping tussen de onderdelen van dit te voorkomen.
3. Ontwerphypothese en ontwerpregels
Ontwerphypothese: als ik de slechte argumentatie van leerlingen te lijf ga door leerlingen zelf succescriteria voor het argumenteren binnen het socratisch gesprek te laten opstellen, zullen leerlingen leren beter worden in argumenteren alsmede een socratisch gesprek kunnen voeren.
Ontwerpregels:
1. De leerlingen zullen aan een nul- en nameting worden onderworpen om hun argumentatieniveau te beoordelen tijdens een socratisch gesprek.
2. De interventie bestaat uit het opstellen van succescriteria door de leerlingen uitgevoerd in groepsverband en het bespreken van deze succescriteria in de les.
3. Tevens zullen zij een medeleerling beoordelen aan de hand van het observatieformulier. 4. Daarnaast zullen de leerlingen een evaluatieformulier invullen om hun ervaringen met het
socratisch gesprek te classificeren.
5. De docent zal de gesprekken van de voor- en nameting analyseren aan de hand van een video-opname en het niveau van het socratisch gesprek van de leerlingen beoordelen aan de hand van het observatieformulier. De argumentatie zal worden beoordeeld vanuit het argumentatiemodel van Toulmin.
4. Onderbouwing van de ontwerplessen Zie bijlage 2 voor de lesplannen.
De lessen worden door een aantal specifieke bronnen uit de vakliteratuur onderbouwd. De methode van het Socratische gesprek zoals we dat nu kennen is ontwikkeld door Nelson (zie bijvoorbeeld Nelson, 1922). Het experimenteren met formatieve evaluatie; leerlingen zelf succescriteria laten opstellen en het beoordelen van hun argumentatieniveau (dit laatste behoort echter niet tot de interventie), vindt zijn oorsprong in de theorieën van Hattie betreffende self assessement (Hattie, 2009), theorieën aangaande metacognitieve leerstrategieën (Kostons, Donker & Opdenakker, 2014) en feedbackcultuur (Sluijsmans & Kneyber 2016). Voor het beoordelen van de argumentatiecomponent binnen het socratisch gesprek zal het
argumentatiemodel van Toulmin worden gebruikt. Hier zal in de volgende sectie op worden teruggekomen.
5. Onderbouwing onderzoeksplan en effectmetingen
Om de slechte argumentatie van de leerlingen uit mijn VWO 4 klas te verbeteren, gaan zij in een viertal lessen intensief met het socratisch gesprek aan de slag. Als nulmeting zal er een socratisch gesprek worden uitgevoerd in groepjes van ongeveer vijf leerlingen. Deze gesprekken zullen worden opgenomen. Voordat deze gesprekken in een les worden geanalyseerd en besproken zullen de leerlingen succescriteria opstellen voor goede argumentatie in een socratisch gesprek. De opgestelde succescriteria zullen klassikaal worden besproken. Vervolgens zullen de leerlingen een medeleerling beoordelen op hun prestaties tijdens het eerste socratische gesprek. Het opstellen van de succescriteria en het toepassen ervan tijdens het beoordelen van een
medeleerling is naar mijn idee een uitstekende manier om de leerlingen hun argumentatieniveau te verhogen, doordat zij gedwongen worden om na te denken over wat goede argumentatie is (theoretisch) en dit vervolgens gelijk in de praktijk te brengen (tijdens het beoordelen van de medeleerling). De verwachting is dat zij deze kennis meenemen naar een volgend socratisch
gesprek (nameting). Hoewel het een
zeer groot aspect is van het socratisch gesprek, bestaat het echter uit meer onderdelen dan argumentatie alleen. Een gespreksleider heeft een belangrijke taak in het proces maar
beargumenteerd zelf niet. Het observatieformulier (zie bijlage 3) bestaat dan ook uit meerdere onderdelen/aspecten. Het uiteindelijk cijfer dat de leerlingen krijgen voor het socratische
gesprek zal dan ook niet alleen afhangen van hun argumentatieprestaties. Voor dit onderzoek zal er echter ook een geïsoleerde beoordeling moeten komen van het argumentatieniveau van de leerlingen. Alleen op deze wijze kunnen we onderzoeken of de interventie een positief effect op dit gebied kan brengen. De docent zal daarom de filmpjes analyseren van zowel de voor- als de nameting en per leerling het niveau van argumenteren vaststellen. Dit zal geschieden aan de hand van het argumentatiemodel van Toulmin, om zo op een meer objectieve wijze het niveau te beoordelen (er valt echter niet onder een bepaalde mate van subjectiviteit uit te komen, hier zal uitvoerig op worden teruggekomen in de conclusie- en discussiesectie van dit verslag). Immers, het kan niet vooraf gegarandeerd worden dat de succescriteria die door de leerlingen zijn opgesteld hiervoor bruikbaar zijn. Het argumentatiemodel van Toulmin bestaat uit zes criteria waar goede argumentatie uit moet bestaan. Deze criteria zal ik gebruiken om het
Aan het einde van de lessenreeks, dus na de uitvoering van het tweede socratische gesprek, zullen de leerlingen een evaluatieformulier (zie bijlage 3) invullen, waarin zij hun ervaringen met het socratisch gesprek classificeren. Deze bevindingen zullen worden meegenomen in de uiteindelijke resultatenanalyses om de resultaten van zowel het argumenteren als het gehele socratische gesprek in verband te brengen met de leerervaring van de leerlingen.
6. Verslag uitvoering ontwerp en effectmetingen
Over het algemeen kan ik redelijk tevreden zijn over de uitvoering van het ontwerp en de effectmetingen. Ik heb in principe alles kunnen doen wat ik voor ogen had, ik ben echter genoodzaakt geweest om een extra lesdeel toe te voegen zodat ik tijd had om de leerlingen het evaluatieformulier te laten invullen. Omdat aan het tweede socratische gesprek een cijfer werd gekoppeld merkte ik dat de leerlingen serieuzer te werk gingen en daardoor meer tijd nodig hadden om het gesprek te voeren (dit is tevens één van de tekortkomingen of problemen van het onderzoek, hier zal in de conclusie- en discussiesectie uitgebreid op worden teruggekomen). Ook voor de voorbereidingen, het verzinnen van een filosofisch vraagstuk en de daarbij behorende deelvragen, hebben ze langer de tijd genomen dan ik vooraf had ingeschaald. Dit heeft echter niet voor grote problemen gezorgd; ik heb ze de eerstvolgende les een kwartier gegeven om het
evaluatieformulier alsnog in te vullen). Een lastiger
vraagstuk, voor mij als onderzoeker althans, betrof het beoordelen van het argumentatieniveau van de leerlingen. Vooraf had ik voor ogen dat het argumentatiemodel van Toulmin hier geschikt voor zou zijn. Het bleek echter ontzettend lastig om elk argument volledig te analyseren aan de hand van de zes door Toulmin opgestelde criteria. Er was nogal wat overlap tussen bepaalde criteria en in sommige gevallen was het niet duidelijk tot welk criterium de inbreng van een leerling behoorde. Ik heb er dan voor gekozen om een aantal criteria te bundelen om zo tot drie aspecten van goede argumentatie te komen en het zesde criterium van Toulmin (de kwalificatie, oftewel het aangeven van de mate (gradatie) waarin de bewering wordt ondersteund) volledig weg te laten in het kader van overzichtelijkheid en, met name, de uitvoerbaarheid. De
rechtvaardiging voor deze bundeling is gefundeerd vanuit het idee dat de criteria die ik samen heb genomen in wezen stappen zijn die elkaar opvolgen. Het eerste criterium is het goed kunnen
formuleren van een (stand)punt of bewering, dit gaf over het algemeen geen problemen. Het tweede criterium betrof de bundeling van een aantal criteria, namelijk de argumenten (criterium 2 van Toulmin), de rechtvaardiging van de argumenten (criterium 3 van Toulmin) en de
ondersteuning van de rechtvaardiging (criterium 4 van Toulmin). Het derde criterium bestond uit het weerleggen van tegenargumenten (criterium 5 van Toulmin).
Zowel bij de eerste gesprekken (de nulmeting) als de tweede gesprekken (de nameting) heb ik de leerlingen beoordeeld op hun argumentatieniveau, door hen voor elk van de drie criteria een cijfer tussen de 1 en de 10 te geven, om zo de gegevens meetbaar te maken (de cijfers moeten dus niet als een absoluut rapportcijfer worden geïnterpreteerd maar dienen uitsluitend om een het argumentatieniveau van de leerlingen in te schalen en zo het verschil tussen de voor en de nameting te vergelijken). Naast het eindcijfer voor het socratisch gesprek vormen deze cijfers een belangrijke bron voor het analyseren van de effectmetingen.
7. Presentatie effectmetingen
- Beschrijving van de gemeten resultaten. Voor de volledige dataset zie bijlage 4.
Het eerste socratische gesprek werden de leerlingen gemiddeld beoordeeld met een 5.4 met standaard deviatie (SD). Het tweede socratische gesprek werd de argumentatie gemiddeld beoordeeld met een 7.3. Gemiddeld gezien scoren de leerlingen op argumentatie het tweede gesprek dus 1.9 hoger (P<0,001). Het feit dat leerlingen de tweede keer hoger scoorden, was wellicht niet erg onverwacht, daar zij het eerste gesprek vrij slecht scoorde op de
argumentatiecriteria (voor diepere analyses en interpretaties zie de volgende sectie). Dit geldt overigens met name voor bepaalde leerlingen van één specifiek groepje, hoewel ik tijdens de analyses geen onderscheid heb gemaakt tussen de verschillende groepen. Na het tweede gesprek heb ik de leerlingen een evaluatieformulier laten invullen om hun ervaringen met het socratisch gesprek te kunnen classificeren. De belangrijkste vraag, uit oogpunt van dit onderzoek, was de vraag in hoeverre de leerlingen zelf denken dat het socratisch gesprek bijdraagt aan het vergroten van hun argumentatievaardigheden. Op een schaal van 1 tot 10 hebben de leerlingen deze vraag gemiddeld met een 7.8 beoordeeld. Echter, de spreiding van scores was redelijk scheef verdeeld: de meeste beoordelingen lagen rond de 8, op één uitzondering na, deze leerling
gaf een 6. Het laatste belangrijke resultaat dat genoemd moet worden zijn de eindcijfers voor het socratische gesprek. Alle leerlingen die een socratisch gesprek hebben gevoerd hebben een voldoende behaald. De klas heeft gemiddeld een 7.3 ± 0,31 SD gescoord.
- Analyse van de gemeten resultaten (van beide effectmetingen)
Voor de analyse van de gemeten resultaten heb ik drie vragen geformuleerd die als leidraad dienen bij dit aspect van het onderzoek. De eerste betreft de vraag hoe we het verschil tussen de voormeting en de nameting dienen te interpreteren; is het verschil statistisch significant, dus daadwerkelijk verschillend? Er bestaat namelijk een mogelijkheid dat het gevonden verschil tussen voor- en nameting berust op toeval. Van belang hierbij te vermelden is dat er tijdens de lessen een aantal leerlingen niet bij waren door ziekte dan wel verplichte toets momenten van andere vakken (één leerling heeft zoveel extra vakken dat zij moet kiezen naar welke vakken zij gaat, toetsen gaan uiteraard voor reguliere lessen). Leerlingen die niet aanwezig waren bij de voormeting en/of bij de nameting (N=3, zij dienen het socratisch gesprek uiteraard op een ander tijdstip in te halen, deze resultaten worden echter niet meegenomen in het onderzoek) heb ik niet meegenomen in de gepaarde analyse. Uiteindelijk zijn daardoor de resultaten van dertien leerlingen (N=13) verwerkt in de analyse. Om de hierboven gestelde vraag betreffende het verschil tussen voor- en nameting te beantwoorden heb ik een gepaarde t-toets uitgevoerd op de gemiddelde scores van de voor- en de nameting. Uit de toets kwam een p-waarde die kleiner is dan 0,05, namelijk 0,00000013, waarmee we kunnen stellen dat het verschil statistisch significant is en dus niet op toeval berust.
De tweede vraag betreft de relatie tussen de nameting en het eindcijfer voor het socratisch gesprek. Oftewel, in hoeverre kunnen we stellen dat argumentatie een belangrijk onderdeel van het socratisch gesprek is, zodanig dat er een duidelijk verband bestaat tussen beide scores? Deze vraag is van belang om de context waarbinnen het onderzoek plaatsvindt te kunnen beoordelen. Immers, indien argumentatie geen groot (genoeg) onderdeel van het socratisch gesprek blijkt, dan is de gekozen vorm om argumentatie te oefenen, namelijk het socratisch gesprek, niet de juiste. En zou eerder een andere methode gekozen moeten worden. In deze correlatieanalyse heb ik de leerlingen die niet aanwezig waren bij de eindmeting buiten de analyse gelaten en gebruik gemaakt van de gegevens van 15 leerlingen (N=15). Uit de
correlatie tussen het argumentatieniveau bij de nameting en het eindcijfer voor het socratisch gesprek kwam een correlatiecoëfficiënt van 0.87, wat betekent dat voor elke punt dat een leerling hoger scoorde op de nameting, deze gemiddeld 0.8 punt hoger scoorde op het eindcijfer voor het socratisch gesprek. Dit betekent dat het scoren op argumentatie sterk samenhangt met de score op het socratisch gesprek. Dit zou dus kunnen betekenen dat argumentatie een
belangrijk onderdeel is van het socratisch gesprek. Daarmee is het socratisch gesprek dus een goede methode om argumentatie vaardigheden van leerlingen te verbeteren.
De derde en laatste vraag betreft de relatie tussen de score van de evaluatie van de leerlingen en de daadwerkelijke prestaties van het socratisch gesprek (het eindcijfer): hangt de mate waarin de leerlingen geloven dat hun argumentatievaardigheden worden vergroot door het socratisch gesprek samen met hun daadwerkelijke presteren in het gesprek? Deze vraag is interessant omdat we hiermee kunnen kijken of het geloof in een positieve uitwerking van de gebruikte methode een grote rol speelt in de uiteindelijke prestaties na gebruik van deze methode. Uit de correlatie tussen de score op vraag 10 van de evaluatie (“Denk jij dat de socratische gespreksmethode bijdraagt aan het vergroten van jouw argumentatievaardigheden? (Vul in: 1 t\m 10, waarbij 10 het meest positieve is)) en het eindcijfer kwam een
correlatiecoëfficiënt van -0,3. Dit betekent dat op elk punt dat een leerling hoger scoort op de evaluatievraag, deze een 0.3 punt lagere score had op het eindcijfer van het gesprek. Dit zou dus kunnen betekenen dat hoe meer een leerling de positieve waarde inziet van een socratisch gesprek, des te lager hun daadwerkelijk presteren is tijdens het socratisch gesprek. In de volgende sectie worden de conclusies van de resultaten nauwkeuriger besproken.
- Conclusies en discussie: gegeven de uitkomsten van je effectmetingen ga je na in hoeverre je
ontwerphypothese standhoudt. Daarbij ga je ook in op de bijdrage van de verschillende ontwerpregels aan de gerealiseerde effecten.
In de vorige sectie zijn er al een aantal conclusies naar voren gekomen. Bij vraag één is de relatie tussen de voor- en nameting onderzocht en gaf de t-toets aan dat het gevonden verschil
statistisch significant is en dus niet op toeval berust. Dit zou kunnen betekenen dat de interventie, namelijk het opstellen van succescriteria door de leerlingen, een significante verbetering heeft veroorzaakt op het argumentatieniveau van de leerlingen. Echter, er zijn ook
andere verklaringen mogelijk. De belangrijkste alternatieve verklaring is mijns inziens het feit dat aan het tweede gesprek een schoolcijfer is gekoppeld dat meetelt voor het rapport van de leerlingen. De leerlingen zijn meestal meer gemotiveerd als het om een cijfer gaat en zullen zodoende beter hun best doen. Het gevolg voor het onderzoek is dat het resultaat tijdens de nameting hierdoor is beïnvloed, waardoor er een duidelijk verschil is ontstaan tussen voor- en nameting. Dus, het verschil heeft een oorzaak buiten de interventie ligt. Een andere alternatieve verklaring van onze bevinding is het feit dat de leerlingen, met het vaker voeren van een
socratisch gesprek, bij de tweede meting meer ervaring hebben met het socratisch gesprek en zodoende beter scoren.
Een (mogelijke) conclusie van de tweede vraag betrof dat argumentatie een belangrijk onderdeel van de socratische gespreksmethode is. Uit de correlatieanalyse bleek dat dit het geval is. Een probleem dat aan deze conclusie gerelateerd is betreft de wijze waarop we argumentatie dienen te toetsen. Ik heb gekozen voor het argumentatiemodel van Toulmin, maar dit sluit niet uit dat er ook andere argumentatiemodellen gehanteerd had kunnen worden. Dit heeft tot gevolg dat de (eind)conclusie niet te sterk dient te worden geformuleerd. Immers, andere argumentatiemodellen zouden wellicht tot andere resultaten hebben kunnen leiden. We kunnen vanuit de resultaten dus niet stellen dat argumentatie een heel groot en belangrijk deel van het socratisch gesprek is, aangezien de hieraan gerelateerde gradatiebepaling zou kunnen afhangen van het specifiek gekozen argumentatiemodel. Los van deze, op dit onderzoek gebaseerde, nuance, denk ik nog steeds dat het socratisch gesprek geschikt is om de
argumentatievaardigheden van leerlingen te verbeteren, vanwege het feit dat de aard van de methode gericht is op het onderzoeken van de eigen en elkaars vooronderstellingen en zodoende het fundament van een argument onderzocht wordt.
De resultaten van de gegevensanalyse van vraag drie waren wat onverwacht; hieruit bleek namelijk dat hoe hoger de mate waarin iemand gelooft in de positieve uitwerking van het socratisch gesprek op zijn of haar argumentatievaardigheden, des te lager iemand scoorde voor het socratisch gesprek. De verwachting was eerder dat het andersom moeten zijn; hoe meer men gelooft in de werking van de methode hoe beter het daadwerkelijk presteren bij de methode zou zijn. Echter, het bestuderen van de ruwe data doet vermoeden dat de gevonden, onverwachte, correlatie vermoedelijk is ontstaan als gevolg van een outlier. Namelijk, er was in de klas één leerling die de evaluatievraag erg negatief (met een 6) beoordeelde. Dit bleek een leerling te zijn die juist redelijk goed presteerde tijdens het socratisch gesprek. Vermoedelijk is door deze ene
leerling de negatieve correlatie in de groep ontstaan. Een andere factor die mogelijk heeft meegespeeld zijn de timing van afname van de vragenlijst, namelijk pas enkele weken na het socratisch gesprek, waardoor een en ander al is weggezakt.
Afsluitend nog een algemene opmerking over de betrouwbaarheid van het onderzoek. Een punt dat zeker genoemd moet worden is namelijk het feit dat de rol van onderzoeker en observeerder door dezelfde persoon werd uitgevoerd wat zou kunnen betekenen dat bepaalde beoordelingen, het inschalen van het argumentatieniveau van de leerlingen tijdens de twee gespreksmomenten in het bijzonder, positiever zijn beoordeeld dan wanneer een onafhankelijke observeerder dit zou doen. Als gevolg van deze rolverdeling zou dus sprake kunnen zijn
vertekening van de resultaten.
Daarnaast is een belangrijke limitatie van dit onderzoek het feit dat een zeer kleine groep leerlingen is bestudeerd.
Deze beperkingen in ogenschouw nemende kunnen we dus niet met zekerheid stellen dat de ontwerphypothese standhoudt. Echter, ook weten we niet of deze verworpen kan worden. Dit zou in onderzoeken met grotere groepen leerlingen, en het liefst met gebruik van een
controlegroep (zonder interventie) nader onderzocht moeten worden.
- Terugblik op theoretisch kader en ontwerplessen.
Over het theoretische kader kan ik kort zijn: de keuzes die ik heb gemaakt lijken mij nog steeds gerechtvaardigd. Al wil dat niet zeggen dat er alternatieve bronnen minder geschikt zouden zijn. Indien ik vervolgonderzoek zou doen op dit onderwerp zou ik ten eerste de schaal vergroten, bijvoorbeeld door het onderzoek op de gehele bovenbouw van het VWO te richten,
controlegroepen hanteren en de tijdspanne te vergroten waardoor er meerdere meetmomenten zijn. Op deze manier wordt niet alleen de onderzoeksgroep groter maar zijn er meer relevante variabelen beschikbaar om de ontwerphypothese aan te onderwerpen. Het zou tevens interessant zijn om verschillende methoden te onderzoeken naar de waarde voor de
argumentatievaardigheden, zoals vaker genoemde het moreel beraad en het debat, om zo de verschillen in waarde voor het argumenteren tussen de methoden te onderzoeken. Hetzelfde geldt overigens voor de argumentatiemodellen. Meer variatie op dit gebied levert meer gegevens
op. Een andere aanpassing is gerelateerd aan het evaluatieformulier. Met de kennis van nu zou ik deze twee keer invullen, zowel voor als na de gesprekken.
8. Bijlagen Bijlage 1
Lesplan 1
Docent: S. de Waal Datum: nog
onbekend
Tijd: 100 m (10 min over voor eventuele uitloop en pauze)
Klas: vwo 4 Aantal lln: 17
Lesonderwerp Socratisch gesprek
Beginsituatie Dit gesprek wordt de nulmeting en wordt opgenomen.
Leskern1 Het voeren van een socratisch gesprek.
Leerdoelen n.v.t. (althans niet direct in deze les).
Docentdoelen Dit gesprek opnemen en gebruiken als nulmeting voor het onderzoek.
Boek (+ blz.) n.v.t.
Media, spullen, hulp White board + powerpoint
Tijd
(min) Lesfase
2 Leerdoel3 Wat ik doe en zeg Wat zij doen
(werkvorm)
Leeractiviteit
Noem de specifieke!
2 1,2,4 Het aanleren van
de procedureregels van de Programma les + regels gesprek uitleggen luisteren Onthouden/Begrijpen: benoemen, beschrijven, definiëren, opzeggen, stappen aangeven. 1 Zie Ebbens’ Effectief leren p. 36.
2 Ebbens, Effectief leren, p. 34
Socratische gespreksmethode. 3 2,3, 4, 5 Het beknopt en op een juiste, heldere manier een filosofische vraag formuleren. Observeren + sturing bieding waar nodig
Verzin individueel een filosofische vraag die jij belangrijk vindt en illustreer deze in je groepje aan de hand van een voorbeeld
Begrijpen en Creatief toepassen: hypothese + onderzoek opstellen, ontwerpen beredeneren, onderscheiden, samenvatten, uitleggen, verdedigen, verkennen. 5 2,3, 4, 5
Het kiezen van de meest beknopte en op een juiste, heldere manier geformuleerde filosofische vraag, die zich het best leent voor de Socratische gespreksmethode
Observeren + sturing bieding waar nodig
Houd een stemming binnen je groepje (streef naar consensus) en kies één vraagstuk uit Begrijpen en Creatief toepassen: hypothese + onderzoek opstellen, ontwerpen beredeneren, onderscheiden, samenvatten, uitleggen, verdedigen, verkennen, creatief toepassen
5 3, 4, 5 Het kiezen van de
meest beknopte en op een juiste, heldere manier geformuleerde filosofische vraag, die zich het best leent voor de Socratische
Observeren + sturing bieding waar nodig
Klassikale stemming over de vraagstukken van de verschillende groepjes Begrijpen en Creatief toepassen: hypothese + onderzoek opstellen, ontwerpen beredeneren, onderscheiden, samenvatten, uitleggen, verdedigen, verkennen.
gespreksmethode 10 3, 4, 5 Het op de juiste manier ordenen van de vragen om via de beantwoording van deelvragen uiteindelijk een antwoord op de hoofdvraag te formuleren. Observeren + sturing bieding waar nodig
Deelvragen
formuleren; worden op het bord geschreven
Begrijpen en Creatief toepassen: hypothese + onderzoek opstellen, ontwerpen beredeneren, onderscheiden, samenvatten, uitleggen, verdedigen, verkennen. 10 2, 3, 4, 5 Het op de juiste manier ordenen van de vragen om via de beantwoording van deelvragen uiteindelijk een antwoord op de hoofdvraag te formuleren. Observeren + sturing bieding waar nodig
Volgorde van de deelvragen bepalen Begrijpen en Creatief toepassen: hypothese + onderzoek opstellen, ontwerpen beredeneren, onderscheiden, samenvatten, uitleggen, verdedigen, verkennen. 45 4, 5 Het aanleren om vaker het eindoordeel op te schorten en het vaker meenemen van het ontstaansproces van de inbreng in de uiteindelijke Observeren + sturing bieding waar nodig + zorgen voor de opname van het gesprek
Het beantwoorden van de deelvragen Begrijpen en Creatief toepassen: hypothese + onderzoek opstellen, ontwerpen beredeneren, onderscheiden, samenvatten, uitleggen, verdedigen, verkennen.
inbreng/ het afwegen en onderzoeken van mogelijkheden meenemen in het uiteindelijke antwoord. Kortom, de leerlingen dienen duidelijker hun afwegingen te betrekken in hun inbreng. Uiteindelijk draagt dit bij aan het ontwikkelen van de vaardigheid beargumenteren/ redeneren. 10 6 Welafgewogen een tot een eindoordeel te komen.
Observeren + sturing bieding waar nodig + zorgen voor de opname van het gesprek
gezamenlijk formuleren van een antwoord op de hoofdvraag Integreren/ creatief toepassen: bewijzen aangeven, tijdelijk concluderen, evalueren, speculeren, uitvinden, aantonen, etc.
lesplan 2
Docent: S. de Waal Datum: nog onbekend Tijd: 50 (5 min
uitloop) Klas: vwo 4 Aantal lln: 17
Lesonderwerp
Met de leerlingen succescriteria opstellen voor het socratisch gesprek.
Beginsituatie Leerlingen hebben de vorige les een socratisch gesprek gevoerd.
Leskern4 Opstellen succescriteria goede argumentatie binnen socratisch gesprek.
Leerdoelen Opstellen succescriteria
Docentdoelen Observeren hoe de leerlingen tot succescriteria komen + sturen daar waar nodig.
Boek (+ blz.) n.v.t.
Media, spullen, hulp Rubric format.
Tijd Lesfase5 Leerdoel6 Wat ik doe en zeg Wat zij doen (werkvorm)
Leeractiviteit Noem de specifieke! 5 1,2 Opbouw les weten zodat de leerlingen weten wat er verwacht wordt Programma les uitleggen luisteren Onthouden/Begrijpen: benoemen, beschrijven, definiëren, opzeggen, stappen aangeven 20 3,4, 5, Actief laten nadenken over de succescriteria geode Observeren + sturen waar nodig.
Succes criteria formuleren in groepjes Begrijpen en Creatief toepassen: hypothese + onderzoek opstellen, ontwerpen beredeneren, onderscheiden,
4 Zie Ebbens’ Effectief leren p. 36. 5 Ebbens, Effectief leren, p. 34
argumentatie samenvatten, uitleggen, verdedigen, verkennen. 15 3, 4, 5, Actief laten nadenken over de succescriteria goede argumentatie + opstellen daarvan in de vorm van een rubric
Leiding over proces, observeren + sturen waar nodig. Klassikaal bespreken succescriteria: discussie Begrijpen en Creatief toepassen: hypothese + onderzoek opstellen, ontwerpen beredeneren, onderscheiden, samenvatten, uitleggen, verdedigen, verkennen. 5 6 Belangrijke punten herhalen
Afsluiting les luisteren
Onthouden/Begrijpen: benoemen, beschrijven, definiëren, opzeggen, stappen aangeven.
Lesplan 3
Docent: S. de Waal Datum: nog niet
bekend
Tijd: 100 min
(5 min uitloop) Klas: vwo 4 Aantal lln: 17
Lesonderwerp Socratisch gesprek terugkijken met leerlingen en een medeleerling beoordelen (aan de hand van een observatieformulier).
Beginsituatie Na op het opstellen van de succescriteria gaan we klassikaal het eerste
gesprek (nulmeting) terugkijken en beoordelen.
Leskern7 Beoordelen eerste Socratische gesprek aan de hand van het observatieformulier.
Leerdoelen Goede argumentatie kunnen herkennen en beoordelen
Docentdoelen Leerlingen bijbrengen hoe ze argumentatie kunnen beoordelen.
Boek (+ blz.) n.v.t.
Media, spullen, hulp Beamer, opname socratische gesprekken en observatieformulier.
Tijd Lesfase8 Leerdoel9 Wat ik doe en zeg Wat zij doen
(werkvorm)
Leeractiviteit
Noem de specifieke!
3 1,2
Opbouw les weten zodat de leerlingen weten wat er verwacht wordt Programma les uitleggen Luisteren Onthouden/Begrijpen: benoemen, beschrijven, definiëren, opzeggen, stappen aangeven 2 1,2 n.v.t Uitdelen vragenlijst + rubric n.v.t. n.v.t.
60 3, 4, 5, Het beoordelen van geode argumentatie
Observeren + sturing bieding waar nodig
Kijken naar de opname en invullen rubric Begrijpen en Creatief toepassen: hypothese + onderzoek opstellen, ontwerpen beredeneren, onderscheiden, samenvatten, uitleggen, verdedigen, verkennen. 7 Zie Ebbens’ Effectief leren p. 36.
8 Ebbens, Effectief leren, p. 34
Kenmerken analyseren, evalueren.
15 3, 4, 5, Het beoordelen van
geode argumentatie
Observeren + sturing bieding waar nodig
Tijd om de rubric verder in te vullen of aan te vullen Begrijpen en Creatief toepassen: hypothese + onderzoek opstellen, ontwerpen beredeneren, onderscheiden, samenvatten, uitleggen, verdedigen, verkennen. Kenmerken analyseren, evalueren. 15 3, 4, 5 Evaluatie van de interventie (opstellen rubric) en verwachtingen uitspreken over eigen toekomstige argumentatieniveau Observeren + sturing bieding waar nodig
Invullen vragenlijst. Verwachtingen volgend Socr. gesprek noteren.
Begrijpen en Creatief toepassen: hypothese + onderzoek opstellen, ontwerpen beredeneren, onderscheiden, samenvatten, uitleggen, verdedigen, verkennen. Kenmerken analyseren, evalueren.
Lesplan 4
Docent: S. de Waal Datum: nog
onbekend Tijd: 100 m
Klas: vwo
4 Aantal lln: 17
Lesonderwerp Socratisch gesprek
Beginsituatie Dit gesprek wordt de nameting en wordt opgenomen en het
evaluatieformulier ingevuld.
Leskern10 Het voeren van een Socratisch gesprek.
Leerdoelen Beter beargumenteren herkennen en uitvoeren.
Docentdoelen Dit gesprek opnemen en gebruiken als nameting voor het onderzoek.
Boek (+ blz.) n.v.t.
Media, spullen, hulp White board + powerpoint
Tijd
(min) Lesfase
11 Leerdoel12 Wat ik doe en zeg Wat zij doen
(werkvorm)
Leeractiviteit
Noem de specifieke!
2 1,2,4
Het aanleren van de procedureregels van de Socratische gespreksmethode. Programma les + regels gesprek uitleggen luisteren Onthouden/Begrijpen: benoemen, beschrijven, definiëren, opzeggen, stappen aangeven. 3 2,3, 4, 5 Het beknopt en op een juiste, heldere manier een filosofische vraag formuleren. Observeren + sturing bieding waar nodig
Verzin individueel een filosofische vraag die jij belangrijk vindt en illustreer deze in je groepje aan de hand van een voorbeeld
Begrijpen en Creatief toepassen: hypothese + onderzoek opstellen, ontwerpen beredeneren, onderscheiden, samenvatten, uitleggen, verdedigen, verkennen.
5 2,3, 4, 5 Het kiezen van de
meest beknopte en op een juiste, heldere manier geformuleerde filosofische vraag, die zich het best
Observeren + sturing bieding waar nodig
Houd een stemming binnen je groepje (streef naar consensus) en kies één vraagstuk uit Begrijpen en Creatief toepassen: hypothese + onderzoek opstellen, ontwerpen beredeneren, onderscheiden, samenvatten, uitleggen, verdedigen, verkennen, 11 Ebbens, Effectief leren, p. 34
leent voor de Socratische gespreksmethode
creatief toepassen
5 3, 4, 5
Het kiezen van de meest beknopte en op een juiste, heldere manier geformuleerde filosofische vraag, die zich het best leent voor de Socratische gespreksmethode
Observeren + sturing bieding waar nodig
Klassikale stemming over de vraagstukken van de verschillende groepjes Begrijpen en Creatief toepassen: hypothese + onderzoek opstellen, ontwerpen beredeneren, onderscheiden, samenvatten, uitleggen, verdedigen, verkennen. 10 3, 4, 5 Het op de juiste manier ordenen van de vragen om via de beantwoording van deelvragen uiteindelijk een antwoord op de hoofdvraag te formuleren. Observeren + sturing bieding waar nodig
Deelvragen formuleren; worden op het bord geschreven Begrijpen en Creatief toepassen: hypothese + onderzoek opstellen, ontwerpen beredeneren, onderscheiden, samenvatten, uitleggen, verdedigen, verkennen. 10 2, 3, 4, 5 Het op de juiste manier ordenen van de vragen om via de beantwoording van deelvragen uiteindelijk een antwoord op de hoofdvraag te Observeren + sturing bieding waar nodig
Volgorde van de deelvragen bepalen Begrijpen en Creatief toepassen: hypothese + onderzoek opstellen, ontwerpen beredeneren, onderscheiden, samenvatten, uitleggen, verdedigen, verkennen.
formuleren. 45 4, 5 Het aanleren om vaker het eindoordeel op te schorten en het vaker meenemen van het ontstaansproces van de inbreng in de uiteindelijke inbreng/ het afwegen en onderzoeken van mogelijkheden meenemen in het uiteindelijke antwoord. Kortom, de leerlingen dienen duidelijker hun afwegingen te betrekken in hun inbreng. Uiteindelijk draagt dit bij aan het ontwikkelen van de vaardigheid beargumenteren/ redeneren.
Observeren + sturing bieding waar nodig + zorgen voor de opname van het gesprek Het beantwoorden van de deelvragen Begrijpen en Creatief toepassen: hypothese + onderzoek opstellen, ontwerpen beredeneren, onderscheiden, samenvatten, uitleggen, verdedigen, verkennen. 10 6 Welafgewogen een
tot een eindoordeel te komen.
Observeren + sturing bieding waar nodig + zorgen voor de opname van het
gezamenlijk formuleren van een antwoord op de hoofdvraag Integreren/ creatief toepassen: bewijzen aangeven, tijdelijk concluderen, evalueren,
gesprek speculeren, uitvinden, aantonen, etc.
10 6 De leerervaring
classificeren.
Sturing bieden waar nodig Invullen evaluatieformulier socratisch gesprek Integreren/ creatief toepassen: bewijzen aangeven, tijdelijk concluderen, evalueren, speculeren, uitvinden, aantonen, etc. Bijlage 2: lesmaterialen
PowerPoint socratisch gesprek
slide 1:
Samen filosoferen over een filosofisch vraagstuk
Gezamenlijk zoeken naar voorwaarden, principes, beginselen, vooronderstellingen van het desbetreffende vraagstuk; het gaat niet om je mening uiten of het overtuigen van de ander!
Nadruk op het groepsproces; streven naar consensus
Slide 2:
De regels
Geen persoonlijke meningen! (Het is geen debat of discussie)
Geen monologen
Vermijd (andere) voorbeelden en ga alleen in op het oorspronkelijke vraagstuk en het bijbehorende voorbeeld
Je mag ten alle tijden een ‘metagesprek’ aanvragen bij de gespreksleider; hoe verloopt het gesprek? Worden de regels wel opgevolgd?
De gespreksleider kan altijd een deelnemer vragen in eigen woorden te herhalen wat een ander gezegd heeft of om een samenvatting van de hoofdpunten van het gesprek weer te geven
Slide 3:
Onderwerp/vraag: Wat is kunst?
o Denk na over de bovenstaande vraag en neem een voorbeeld mee van iets wat jij als kunst ziet o 2x socratisch gesprek (morgen de eerste, volgende week woensdag de tweede)
o De gesprekken worden opgenomen
o Opstellen succescriteria aan de hand van een videoanalyse o Het is voor een cijfer
o Werken in groepen
o Zorg dat iedereen uit het groepje evenveel gesprekstijd heeft en ieder lid minstens één keer gespreksleider is
Slide 4:
Per groepje gesprek opnemen met telefoon en uploaden via YouTube
Instructies uploaden: https://support.google.com/youtube/answer/57407?hl=nl Instructies verhogen uploadlimitiet film:
Bijlage 3: Onderzoeksinstrumenten
De links naar de filmpjes van de socratische gesprekken zijn uit privacy overwegingen niet
toegevoegd. Er kan toestemming voor worden aangevraagd om deze alsnog te bekijken.
Naam observant:
Naam geobserveerde leerling: Vraag socratische gesprek:
Cijfer berekenen: 9 x (behaald aantal punten / 85) + 1
Omcirkel per aspect het getal in de kolom
onder de categorie van je oordeel. onvoldoende twijfelachtig voldoende goed zeer
goed TOTAAL
Filosofische vragen
De leerling kan relevante filosofische
vragen stellen 1 2 3 4 5
De leerling kan voorbeelden geven van concrete situaties waarin de vraag
zich voordoet 1 2 3 4 5
De leerling kan manieren bedenken
hoe de vraag op te lossen. 1 2 3 4 5
De leerling kan prealabele vragen
opnoemen 1 2 3 4 5
Begrippen
De leerling kan definities van begrippen
maken 1 2 3 4 5
De leerling kan definities verduidelijken
aan de hand van voorbeelden 1 2 3 4 5
De leerling kan definities toetsen aan de
hand van tegenvoorbeelden 1 2 3 4 5
Luisteren & samenvatten De leerling kan geconcentreerd luisteren
wat een ander zegt 1 2 3 4 5
De leerling kan op hoofdlijnen
samenvatten wat een ander zegt 1 2 3 4 5
De leerling kan verduidelijken wat een
De leerling kan verduidelijken wat een ander zegt door
argumenten 1 2 3 4 5
Zelf denken en spreken
De leerling kan zijn/haar gedachten
helder onder woorden brengen 1 2 3 4 5
De leerling kan nieuwe argumenten en/of
voorbeelden bedenken 1 2 3 4 5
De leerling kan verschillende argumenten
tegen elkaar afwegen 1 2 3 4 5
De leerling kan de rode draad in een
gesprek vasthouden 1 2 3 4 5
De leerling kan hoofd van bijzaken
onderscheiden 1 2 3 4 5
De leerling kan tot een conclusie komen 1 2 3 4 5
Conclusies: wat kan de leerling
goed & wat kan beter?
Evaluatieformulier Socratische gespreksmethode
1. Hoe beoordeel jij de kwaliteit van het gevoerde Socratische gesprek? (Vul in: 1 t/m 10, waarbij 10 het meest positieve is).
2. Wat vond je het beste onderdeel van de Socratische gespreksmethode en waarom? (open vraag).
3. Wat vond je van het gekozen thema en waarom? (open vraag).
4. Wat vond je goed of prettig aan het Socratisch gesprek? (open vraag). 5. Wat vond je niet goed of prettig aan het Socratisch gesprek? (open vraag) . 6. Als jij iets zou mogen veranderen, wat zou dit dan zijn? (open vraag). 7. Geef aan in hoeverre jij het eens bent met de stelling dat de Socratische 8. gespreksmethode een goede manier is om maatschappelijke en filosofische vraagstukken te behandelen. (Vul in: 1 t/m 10, waarbij 10 het meest positieve is).
9. In hoeverre denk jij dat de Socratische gespreksmethode bijdraagt aan het ontwikkelen van een meer genuanceerde mening over filosofische vraagstukken? (Vul in: 1 t/m 10, waarbij 10 het meest positieve is).
10.In hoeverre denk jij dat de Socratische gespreksmethode bijdraagt aan het inzichtelijk maken van de ontstaanswijze van specifieke overtuigingen, antwoorden of visies? (Vul in: 1 t/m 10, waarbij 10 het meest positieve is).
10. Denk jij dat de Socratische gespreksmethode bijdraagt aan het vergroten van jouw argumentatievaardigheden? (Vul in: 1 t/m 10, waarbij 10 het meest positieve is).
11. Denk jij dat de Socratische gespreksmethode bijdraagt aan het vergroten van jouw maatschappelijk bewustzijn als individu? (Vul in: 1 t/m 10, waarbij 10 het meest positieve is). 12. Denk jij dat de Socratische gespreksmethode bijdraagt aan het vergroten van jouw communicatieve vaardigheden? (Vul in: 1 t/m 10, waarbij 10 het meest positieve is). 13. Over welk onderwerp moet het volgende Socratische gesprek gaan? (open vraag). 14. Noteer hier jouw algemene opmerkingen met betrekking tot de Socratische gespreksmethode (open vraag).
Bijlage 4: Onderzoeksresultaten
vraag 2 0.869842293 cor (r-waarde)
Bijlage 5: Literatuurlijst
Meichenbaum, D., Burland, S., Gruson, L. and Camerom, R. (1985). Metacognitive assessment. In S. Yussen (ed.), The Growth of Reflection in Children (pp. 1-30). Orlando, FL: Academic Press.
Nelson, de Socratische method (1922) (geen verdere informatie bekend, artikel verkregen via vakdidacticus).
Woolfolk, A., Hughes, M. and Walkup, V., (2013) Psychology in Education, second edition. Harlow: Pearson Education Limited.
