De relatie vragenlijst leerling (RVL) in het (Voortgezet) speciaal onderwijs : een valideringsstudie

(1)

VALIDERINGSSTUDIE VAN DE RVL IN HET (VOORTGEZET) SPECIAAL ONDERWIJS 1

De Relatie Vragenlijst Leerling (RVL) in het (Voortgezet) Speciaal Onderwijs. Een valideringsstudie.

Masterscriptie Forensische Orthopedagogiek Graduate School of Child Development and Education Universiteit van Amsterdam Lieke P.A. Ruijs (11813830)

Onder begeleiding van: dr. S.G. van Otterloo & dhr. prof. dr. G.J.J.M. Stams Amsterdam, Juli 2018

(2)

Abstract

… Het doel van de huidige studie was te onderzoeken of de verkorte versie van de Relatie Vragenlijst Leerling (RVL) geschikt is voor afname bij kinderen met een Licht Verstandelijke Beperking (LVB) binnen het cluster 3 onderwijs. Hiervoor werd gekeken naar de

psychometrische eigenschappen (betrouwbaarheid en validiteit) van de vragenlijst. Het

onderzoek is van belang voor kinderen met een Licht Verstandelijke Beperking (LVB), omdat een kwalitatief goede relatie met de leraar een positieve invloed heeft op hun ontwikkeling. De steekproef bestond uit kinderen met een LVB binnen cluster 3 onderwijs

(N = 191, 9 – 19 jaar, 66% man). Zij vulden een vragenlijst in. De RVL meet de kwaliteit van de relatie tussen leraar en leerling vanuit het oogpunt van de leerling. De vragenlijst bestaat uit twee schalen, met ieder 6 items: conflict en nabijheid (afgeleid van de

gehechtheidstheorie). Een confirmatieve factoranalyse (CFA) werd uitgevoerd om de constructvaliditeit van de RVL te meten. Daarnaast werd een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd. De vragenlijst blijkt voldoende betrouwbaar en valide voor afname bij kinderen met een LVB in cluster 3 onderwijs.Het huidige onderzoek is van belang voor de

toepasbaarheid van de verkorte versie van de RVL. De bevindingen wijzen uit dat de RVL bruikbaar is bij kinderen met een LVB in cluster 3 onderwijs. Verder onderzoek naar verschillende vormen van validiteit is wordt geadviseerd.

………

Keywords: Licht Verstandelijke Beperking (LVB), cluster 3 onderwijs, Relatie leraar-leerling, gehechtheidstheorie, Relatie Vragenlijst Leerling (RVL).

(3)

… The current research aimed to investigate whether the shortened version of the Student Perception of Affective Relationship with Teacher Scale (SPARTS) is suitable for children with Mild Intelligence Disorder (MID). The research focused on the psychometric properties (validity and reliability) of the questionnaire. This research is important for children with MID, because they benefit from a good relationship with their teacher in terms of

development. The sample consisted of children with MID in Dutch special education for people with intellectual or motor disabilities (N = 191, 9 – 19 years, 66% male). These children had to complete the questionnaire.The SPARTS is a questionnaire which measures the quality of the relationship between the teacher and the student from the students’ point of view. The questionnaire measures the following constructs: conflict and closeness (derived from the Attachment Theory). A confirmatory factor analysis (CFA) was used to test the construct validity of the SPARTS. In addition, a reliability analysis was performed. The questionnaire turns out to be sufficiently reliable and valid for use in this research population. The current research seems important for applicability of the short version SPARTS. These findings show that the questionnaire is useful for children with MID in this sample group. Further research is necessary to support the validity of this short version concerning this

sample group. ………….. ……….. ………….. ………… ………….

………

Keywords: Mild Intelligence Disorder (MID), teacher-student relationship, Attachment Theory, Student Perception of Affective Relationship with Teacher Scale (SPARTS).

(4)

De vragenlijst over leraar-leerlingrelaties (RVL) in het (Voortgezet) Speciaal Onderwijs.

………Een valideringsstudie.--………

… De Relatie Vragenlijst Leerling, ook wel RVL (Engelse afkorting: SPARTS), is een veelgebruikte vragenlijst om de kwaliteit van de relatie tussen leraar en leerling te meten vanuit het oogpunt van de leerling (Koomen & Jellesma, 2015). Deze vragenlijst is ontwikkeld aan de hand van de eveneens veelgebruikte Leerkracht Leerling Relatie Vragenlijst, LLRV (Engelse vertaling: Student-Teacher Relationship Scale (STRS)), een soortgelijke vragenlijst vanuit het oogpunt van de leraar (Koomen, Verschueren, & Pianta, 2007). De RVL bleek voldoende betrouwbaar en valide bij onderzoek binnen het regulier onderwijs (Koomen & Jellesma, 2015; Zee & de Bree, 2016). Het huidige onderzoek maakt gebruik van een verkorte versie van de RVL. Deze bestaat uit twee constructen: conflict en nabijheid (Zee & de Bree, 2016). De oorspronkelijke versie heeft een extra schaal, namelijk: ‘Negatieve Verwachtingen’. De constructen van de RVL zijn afgeleid van de

gehechtheidstheorie (Koomen & Jellesma, 2015).

… Daarnaast is het construct ‘conflict’ een negatieve relationele factor. Conflict geeft de afwezigheid van een veilig gevoel weer waardoor de ‘coping’ van het kind belemmerd kan worden. Het construct verwijst onenigheid in interacties en naar de mate waarin sprake is van negatieve, onvoorspelbare of onaangename interacties (Pianta,2001; Verschueren & Koomen, 2012). Tevens interfereert ‘conflict’ met eisen binnen de schoolse context (Koomen,

Verschueren, van Schooten, Jak, & Pianta, 2012).

… Nabijheid refereert aan de mate waarin het kind de leraar gebruikt als ‘veilige basis’ en aan het niveau van openheid, warmte en veiligheid in de relatie (Verschueren & Koomen, 2012). Nabijheid wordt gezien als een positieve relationele factor, welke kinderen voorziet van emotionele zekerheid en ondersteuning bij socio-emotionele en academische

(5)

Relevante theorieën

… De gehechtheidstheorie (Bowlby, 1969) stelt dat de relatie met een specifieke volwassene fungeert als veilige basis waarop een kind kan terugvallen wanneer het bijvoorbeeld

veiligheid of geruststelling zoekt in tijden van stress. Als gevolg van een goede

gehechtheidsrelatie gaan kinderen meer exploreren in hun omgeving (Ainsworth, 1979). Hoewel de oorspronkelijke gehechtheidsrelatie vaak met de ouders is, zijn ook later

ontwikkelende relaties met leraren van belang voor de ontwikkeling van het kind (McGrath & van Bergen, 2014).

….. Daarnaast is de RVL ook op een andere manier verbonden met de theorie. Zo is de RVL op zichzelf van belang voor de zelf-determinatietheorie. Dit kan als volgt worden toegelicht. De zelf-determinatietheorie stelt dat er drie behoeften zijn welke persoonlijke groei en optimaal functioneren ondersteunen; competentie, relationele verbondenheid en autonomie (Ryan & Deci, 2000; Van den Broeck, Vansteenkiste, De Witte, Lens, & Andriessen, 2009). De behoefte aan relationele verbondenheid is het meest van belang bij de relatie tussen leraar en leerling (McGrath & Van Bergen, 2014). Deze behoefte wordt gedefinieerd als de

aangeboren wil zich verbonden te voelen met anderen, positieve relaties met anderen op te bouwen én deze relaties te onderhouden (Baumeister & Leary, 1995; Deci & Ryan, 2000). De behoefte aan relationele verbondenheid, in dit geval een relatie met de leraar, heeft invloed op emotionele patronen en cognitieve processen van een kind in ontwikkeling (Baumeister & Leary, 1995). Kortom, de zelf-determinatietheorie en de RVL zijn met elkaar verbonden omdat de RVL meet wat volgens de zelf-determinatietheorie het meest van belang is bij de ontwikkeling van een kind: relationele verbondenheid, ofwel; de kwaliteit van de relatie met een gehechtheidsfiguur (bijvoorbeeld de leraar).

Belang kwaliteit relatie met leraar

(6)

ontwikkeling van kinderen (Bowbly, 1969). Deze protectieve factor zal dan ook centraal staan in het huidige onderzoek. Wanneer de kwaliteit van deze relatie goed is, ontstaat er een

toename in het sociaal-emotioneel functioneren van een jeugdige (Sabol & Pianta, 2012). Hierbij zal een kwalitatief goede relatie met de leraar op basis van warmte, vertrouwen en openheid leiden tot goede frustratietolerantie, werkgewoonten en sociale vaardigheden (Pianta & Nimetz, 1991). Bovendien zullen eventuele negatieve effecten van vroegere ervaringen met ouders/verzorgers mogelijk gecompenseerd worden wanneer er sprake is van een kwalitatief goede relatie met de leraar (Sabol & Pianta, 2012).

Daarnaast heeft een kwalitatief goede relatie tussen leraar en leerling ook voordelen voor schoolse ontwikkeling. Zo leidt een goede relatie vaak tot vooruitgang in academische

prestaties én meer betrokkenheid bij schoolwerk (Simon, 2013). Hierbij is het verband met schoolse betrokkenheid het sterkst (Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2014). Ook de motivatie

van een leerling wordt positief beïnvloed door nabijheid van de leraar (Wubbels et al., 2014). Daartegenover staat dat conflicten met een gehechtheidsfiguur, in dit geval de leraar, een

negatieve uitwerking hebben op de ontwikkeling en de leerprestaties van een leerling (Spilt, Hughes, Wu, & Kwok, 2012; Simon, 2013). De kwaliteit van de relatie kan dus het leergedrag en de leeropbrengsten beïnvloeden (Roorda et al., 2014). Een kwalitatief goede relatie met de leraar heeft dus een positieve invloed op de academische én sociale ontwikkeling van een kind.

Belang voor doelgroep

……Het huidige onderzoek zal zich richten op een specifieke groep kinderen binnen het (voortgezet) speciaal onderwijs, namelijk: kinderen en jongeren met een licht verstandelijke beperking (LVB). Het speciaal onderwijs is verdeeld in vier clusters. In cluster 1 zitten blinde en slechtziende kinderen en cluster 2 richt zich op dove en slechthorende kinderen. Cluster 3, waaraan de huidige doelgroep toebehoort, bestaat uit lichamelijk en verstandelijk beperkte

(7)

kinderen óf langdurig zieke kinderen. Kinderen met gedragsproblemen of een dergelijke stoornis gaan naar het cluster 4 onderwijs (http://www.rijksoverheid.nl). De meeste leerlingen in speciaal onderwijs bevinden zich in cluster 3 of 4 (59.000 leerlingen), dat is ongeveer 2,6% van de scholieren in Nederland (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2018).

…… Het hebben van een LVB verhoogt de kans op een negatieve ontwikkeling en kan dus als risicofactor gezien worden. Zo zijn mensen met een LVB meer verslavingsgevoelig vergeleken met hun leeftijdsgenoten (Chapman & Wu, 2012), is het hebben van een LVB een risicofactor voor het ontwikkelen van verschillende vormen van psychopathologie

(Wallander, Koot, & Dekker, 2003; Lakeman, Bodden, & Tromp, 2017), én ontwikkelen zij sneller emotionele- en gedragsproblemen (Zoon, 2013; Van Nieuwenhuijzen, Orobio de Castro, & Matthys, 2006; Noom, van der Veldt, van Hout, & Slot, 2009). Daarnaast wordt er binnen het criminele circuit vaak misbruik van deze personen gemaakt door hen in te zetten als loopjongen, omdat zij vaak goedgelovig en makkelijk beïnvloedbaar zijn (Roosenboom, 2013; Myers, in Kaal, Negerman, Roeleveld, & Embregts, 2011).

…… Een protectieve factor, zoals een kwalitatief goede relatie met een leerkracht, kan de kans op negatieve ontwikkeling van een kind door een aanwezige risicofactor verminderen (Ten Brink & Veerman, 1998). Een kwalitatief goede relatie met een leraar is voor een kind of jongere met een LVB mogelijk belangrijker dan voor hun leeftijdsgenoten zonder LVB, omdat de kwaliteit van de relatie met een leraar meer invloed op hen heeft (Hamre & Pianta, 2001). Dit is belangrijk aangezien zij door deze beperking meer kans lopen op een negatieve ontwikkeling. Kinderen en jongeren met een LVB zouden meer beïnvloed kunnen worden, omdat er vaak sprake is van een negatief zelfbeeld en weinig zelfvertrouwen(Roosenboom, 2013; Garagiordobil & Pérez, 2007). Een leraar kan dit zelfbeeld verbeteren en

zelfvertrouwen vergroten door positieve aandacht of waardering te geven aan het desbetreffende kind (Roosenboom, 2013; de Baat, 2009).

(8)

Belang van het huidige onderzoek

…..Kinderen met een licht verstandelijke beperking (LVB) behoren tot een risicogroep (https://www.kenniscentrum-kjp.nl), waardoor het van belang is dat er voldoende aandacht wordt besteed aan deze groep en protectieve factoren die van invloed zijn op deze groep. Omdat de inclusie van mensen met een LVB in de huidige maatschappij groeit, neemt het belang van voldoende aandacht voor deze groep toe (Krooshof, Kiewik, & van der Nagel, 2009). De kwaliteit van de relatie tussen leraar en leerling staat centraal als protectieve factor binnen het huidige onderzoek. Eerder werd aangegeven dat de RVL gebruikt wordt om de kwaliteit van deze relatie te meten vanuit het oogpunt van de leerling (Koomen & Jellesma, 2015). Tot op heden is deze vragenlijst enkel gevalideerd in het regulier onderwijs. Mede daarom zal het huidige onderzoek zich gaan richten op het valideren van deze vragenlijst voor kinderen met een LVB in het cluster 3 onderwijs. De vragenlijst is van belang om kwalitatief slechte relaties in beeld te krijgen. Zo kan op tijd ingegrepen worden met behulp van

interventies om een (verdere) negatieve ontwikkeling van het kind te voorkomen. Huidig onderzoek ……….…

…..Het doel van de huidige studie is te onderzoeken of de vragenlijst ook bij kinderen met een LVB in het speciaal onderwijs (cluster 3) toegepast kan worden. Er zal worden gekeken naar de psychometrische eigenschappen (betrouwbaarheid en (construct)validiteit) van de RVL binnen deze steekproefpopulatie. Met het uitvoeren van het onderzoek hopen we antwoord te kunnen geven op de volgende onderzoeksvragen: (1) Is de RVL voldoende betrouwbaar (hoge interne consistentie) wanneer deze wordt afgenomen in het speciaal onderwijs (cluster 3)? (2) Laden de items (factoren) in de RVL op de juiste constructen (conflict en nabijheid)? Hierbij verwachten we dat (1) de vragenlijst voldoende betrouwbaar is voor gebruik in het speciaal onderwijs (hoge interne consistentie). Tevens denken we aan te

(9)

………Methode Onderzoekspopulatie

……De vragenlijst werd gevalideerd aan de hand van de verzamelde data op scholen voor cluster 3 Speciaal Onderwijs (SO) en Voortgezet Speciaal Onderwijs (VSO) in een grootstedelijke omgeving binnen Nederland. De onderzoekspopulatie bestond uit 191 deelnemers (66% jongens) met een leeftijd tussen 9 en 19 jaar (M = 13.60, SD = 2.69). Het ging om kinderen met een Licht Verstandelijke Beperking (LVB). Volgens de DSM-V is er sprake van een LVB bij een IQ-score tussen 50-55 en 70 (APA, 2014). In de praktijk wordt over een LVB gesproken bij een IQ-score tussen 50 en 85 (de Beer, 2011). Tabel 1 laat het verschil zien tussen jongens en meisjes wat betreft gemiddelde leeftijd. De

onderzoekspopulatie bestond voornamelijk uit kinderen van Nederlandse afkomst (76,4%), gevolgd door kinderen van Surinaamse afkomst (6,3%). Een klein percentage waren van Turkse (1,6%) of Marokkaanse (3,7%) afkomst. De overige leerlingen (12%) werden geclassificeerd met ‘anders’.

Tabel 1

Gemiddelde leeftijd van jongens én van meisjes in de steekproef.

Sekse N M SD

Meisjes 65 13.49 2.94

Jongens 126 13.64 2.56

Totaal 191 13.60 2.69

Instrumenten

……In het huidige onderzoek werd de verkorte versie van de Relatie Vragenlijst Leerling (RVL) gevalideerd (Zee & de Bree, 2016). De RVL meet de kwaliteit van de relatie tussen

(10)

leraar en leerling vanuit het oogpunt van de leerling (Koomen & Jellesma, 2015; Zee & de Bree, 2016). De vragenlijst is afgeleid van de Leerkracht-Leerling Relatie Vragenlijst (LLRV). Dit is een soortgelijke vragenlijst, maar in tegenstelling tot de RVL wordt de kwaliteit van de relatie gemeten vanuit het perspectief van de leraar (Koomen, Verschueren, & Pianta, 2007). Twee schalen uit de LLRV, conflict en nabijheid, komen ook terug in de (verkorte versie van de) RVL. Een derde schaal, negatieve verwachtingen, werd niet opgenomen in de verkorte versie.

……De oorspronkelijke versie van de RVL bestaat uit 26 items en drie schalen; conflict (12 items), nabijheid (7 items) en negatieve verwachtingen (7 items) (Koomen & Jellesma, 2015; Jellesma et al., 2015). De verkorte versie maakt gebruik van 12 items (6 items per schaal). De items voor de verkorte versie werden geselecteerd op basis van de hoogste factorladingen welke voortkwamen uit eerder onderzoek (Zee & de Bree, 2016). De vragenlijst wordt

ingevuld aan de hand van een 5-punts Likertschaal. Zowel de oorspronkelijke, als de verkorte versie van de RVL, bleek valide voor gebruik in het basisonderwijs (Koomen & Jellesma, 2015; Zee & de Bree, 2016). De Cronbach’s alfa’s bleken voldoende, zowel voor conflict (α = .79) als voor nabijheid (α = .76) (Zee & de Bree, 2016).

……De conflictschaal meet in welke mate er volgens het kind sprake zou zijn van wederzijdse negatieve gevoelens, opstandig gedrag van het kind zelf én wantrouwen ten opzichte van de relatie met de leraar (Koomen & Jellesma, 2015; Zee & de Bree, 2016). Een voorbeeld van een item uit de conflictschaal is: “Ik kan erg boos zijn op mijn meester/juf”. ……Nabijheid meet de mate van positieve gevoelens en gedachten over de relatie met de leraar, de mate waarin de leerling zich begrepen voelt door de leraar en de mate waarin de leerling zich veilig voelt bij de leraar in tijden van stress (Koomen & Jellesma, 2015; Zee & de Bree, 2016). Een voorbeeldvraag luidt als volgt: “De juf/meester weet meestal wel hoe ik mij voel.”

(11)

1_{In het geval van ROM-data mogen de onderzoekers het opnieuw aanvragen van} toestem-ming aan de ethische commissie achterwege laten.

Procedure

……Bij toelating tot het (voortgezet) speciaal onderwijs werd de ouders eenmalig om

toestemming gevraagd het kind mee te laten doen aan (wetenschappelijke) onderzoeken. Met deze toestemming zijn verschillende vragenlijsten afgenomen, waaronder de RVL. Het huidige onderzoek maakte dus gebruik van Routine Outcome Monitoring (ROM) data.1

Voorafgaand aan het onderzoek ontvingen de deelnemers en hun ouders/verzorgers een brief (informed consent) met informatie over het onderzoek. Tevens werd in deze brief vermeld dat anonimiteit gegarandeerd werd, dat ouders bezwaar konden maken tegen de deelname en dat de deelnemer zich op elk moment kon terugtrekken uit het onderzoek. Tot slot werd in de brief vermeld dat deelname aan het onderzoek vrijwillig was. Ook ontvingen de deelnemers (en ouders/verzorgers) een toestemmingsverklaring welke ondertekend diende te worden voorafgaand aan het onderzoek.

……De afnamesessies werden verspreid over twee tot drie dagen, om uitval wegens ziekte of stage te voorkomen. De vragenlijsten werden per klas (binnen één afnamesessie) afgenomen. Binnen een afnamesessie werden 5 verschillende vragenlijsten afgenomen. Naast de RVL (12 items) werd één langere vragenlijst (24 items) en drie kortere vragenlijsten (twee vragenlijsten met 4 items en één met 5 items) afgenomen. De deelnemers hadden ongeveer een lesuur (50 minuten) de tijd, maar zij hadden meestal na 30 minuten alle vragenlijsten ingevuld. De vragenlijsten werden klassikaal afgenomen op een laptop of computer. Tijdens de afname van de vragenlijsten waren studenten aanwezig. Voorafgaand aan de afname gaven de aanwezige studenten een instructie. De deelnemers konden de hulp van een van de studenten inschakelen bij moeilijkheden. De leerlingen hadden voornamelijk moeite met ontkennende items.

Daarnaast hadden de leerlingen, wat betreft de RVL, vaak moeite met het begrijpen van woorden als ‘oneerlijk’ (‘De juf of meester behandelt mij oneerlijk’) of ‘vertrouwen’ (‘Ik heb het gevoel dat de juf of meester mij niet vertrouwt’). Tot slot werd ook de vraag ‘Ik denk

(12)

dat de juf of meester moe wordt van mij in de klas’ regelmatig verkeerd (letterlijk) geïnterpreteerd. Analyseplan

……De interne consistentie (betrouwbaarheid) van beiden schalen werd gemeten aan de hand van de Cronbach’s alfa (betrouwbaarheidscoëfficiënt). Deze werd gemeten aan de hand van een betrouwbaarheidsanalyse in SPSS. Er werd gekeken of er consistent geantwoord werd op items die hetzelfde meten. Hierbij werd een alfa gelijk aan of groter dan .70 gezien als ‘voldoende betrouwbaar’ (acceptabel) en een alfa van .80 of hoger als ‘hoog betrouwbaar’ (Gliem & Gliem, 2003; Pallant, 2010).

……Vervolgens werd met behulp van het analyseprogramma Mplus een confirmatieve factoranalyse (CFA) uitgevoerd. Omdat de variabelen behandeld werden als categorisch (ordinaal), maakten we gebruik van de methode Maximum Likelihood Robust (MLR) om te controleren of het model goed past. De schatter die bij de analyse gebruikt werd is de WLMSV. De WLMSV is de beste schatter bij ordinale data, omdat deze geen normaliteit veronderstelt (Brown, 2006; Li, 2016). Een goed passend model voldoet aan de volgende eisen: (1) RMSEA minimaal onder .08, (2) p-waarde onder .05, (3) houdt zich aan het 90% betrouwbaarheidsinterval (B.I.) én (4) een ratio tussen de chi-kwadraat en vrijheidswaarden (χ2_{/ df) lager dan 2.5 voor een nauwe fit (Hu & Bentler, 1999). Wanneer de chi-test niet} significant blijkt, is er sprake van een exacte fit. Tot slot moeten de fit-indexen Comparative Fit Index (CFI) en Tucker-Lewis Fit Index (TFI) een minimale waarde hebben van .95 om te kunnen concluderen dat het model goed past (Hooper, Coughlan & Mullen, 2008). Tevens werd gekeken naar de factorladingen van alle items. Items met een waarde van .4 of hoger ondersteunen de aanwezigheid van de factor (Allen & Bennett, 2010; Pallant, 2010). Hoe dichter de factorlading van een item bij 1.0 komt, hoe beter dat item de factor (conflict of nabijheid) kan voorspellen (Gregory, 2011). Tot slot vergeleken we de factorladingen welke voortkwamen uit eerder onderzoek (Koomen & Jellesma, 2015) met de factorladingen welke

(13)

het huidige onderzoek naar voren brengt om te kijken of er sprake is van (grote) verschillen. Van twee items uit eerder onderzoek ontbreken de factorladingen. Deze items zijn later, door middel van niet gepubliceerd onderzoek, in de verkorte versie opgenomen.

Resultaten

……We hebben de interne structuur van de RVL getoetst met een confirmatieve

factoranalyse (CFA). De fit van het model werd verbeterd nadat correlatie tussen de residuen van de volgende paren items werd toegestaan: (1) ‘Mijn juf of meester denkt dat ik dingen stiekem doe’ en ‘Ik heb het gevoel dat mijn juf of meester mij niet vertrouwt’; (2) ‘Ik heb snel ruzie met mijn juf of meester’ en ‘Ik kan erg boos zijn op mijn juf of meester’. De correlatie is noodzakelijk op basis van overeenkomstige verwoording en zorgde uiteindelijk voor een goed passend (valide) model: χ2_{= 93.366 (df = 51), p < .000; RMSEA = .066 [.044-.087]; CFI =}

.962; TLI = .951. De indexen CFI en TLI overtroffen de vereiste minimumwaarde van .95. De fit van het model was niet exact, maar wel nauw (close fit) met een ratio van 1.83.

……De factorladingen van alle 12 items waren significant (zie Tabel 2). Alle items laadden hoog op de verwachte schaal, met een minimale factorlading van .51 (item 15 van Nabijheid) en een maximale factorlading van .85 (item 10 van Nabijheid). Daarnaast worden in tabel 2 de factorladingen van het huidige onderzoek vergeleken met factorladingen uit eerder onderzoek binnen het regulier onderwijs (Koomen & Jellesma, 2015). Opvallend was dat de

factorladingen bij de conflictschaal over het algemeen hoger leken te zijn bij

valideringsonderzoek binnen het regulier onderwijs (Koomen & Jellesma, 2015). Hieruit kunnen we vaststellen dat de items van deze schaal sterker samenhangen met de aanwezigheid van conflict binnen het regulier onderwijs dan bij de huidige doelgroep.

……Het grootste verschil binnen deze schaal werd vastgesteld bij item 2 ‘Ik heb snel ruzie met mijn juf of meester’, welke in het regulier onderwijs in hoge mate samenhangt met de aanwezigheid van conflict (.84). In het huidige onderzoek hangt dit item slechts in

(14)

gemiddelde mate samen met de aanwezigheid van conflict (.67). Hieruit kunnen we

concluderen dat dit item een sterkere indicator is voor de aanwezigheid van conflict binnen het regulier onderwijs ten opzichte van de onderzoekspopulatie uit het huidige onderzoek. Hetzelfde geldt voor item 11 ‘Ik denk dat de juf of meester moe wordt van mij in de klas’. Dit item hangt in het regulier onderwijs gemiddeld samen met de aanwezigheid van conflict (.68). In het huidige onderzoek heeft dit item de laagste factorlading en hangt het minst samen met de aanwezigheid van conflict (.58).

……In tegenstelling tot de conflictschaal, leken de factorladingen van het regulier onderwijs op de nabijheidschaal minder te verschillen van de factorladingen uit het huidige onderzoek. Bij het ene item was de factorlading uit eerder onderzoek enigszins hoger waar bij het andere item de factorlading uit het huidige onderzoek hoger was. Een verschil binnen deze schaal werd gevonden tussen de factorladingen van item 10 ‘Ik vind dat ik een goede relatie heb met mijn juf of meester’. Binnen het huidige onderzoek hangt dit item het sterkst samen met de mate van nabijheid (.85), waar dit item binnen het regulier onderwijs ‘slechts’ gemiddeld samenhangt met de mate van nabijheid (.77). Tot slot liet item 8 ‘Mijn juf of meester

behandeld mij oneerlijk’ geen verschil zien tussen de factorladingen van regulier én speciaal onderwijs (.64) en hangt dus binnen de groepen in gelijke mate samen met de aanwezigheid van conflict.

……Ook de interne consistentie van de verkorte versie van de RVL was voldoende. Dat bleek uit de Cronbach’s alfa’s die voor beide schalen berekend werden (α = .78 voor nabijheid; α = .78 voor conflict). Ook de alfa’s verschilden weinig met die uit eerder

onderzoek, waar zowel de conflictschaal (α = .79) als de nabijheidschaal (α = .76) voldoende betrouwbaar bleken te zijn (Zee & de Bree, 2016).

(15)

Tabel 2

(Gestandaardiseerde) factorladingen

Item Estimate (*) SE Est./SE P-Value

Nabijheid 1. Ik voel me op mijn gemak bij mijn juf of

meester.

.71 (.78) .049 14,724 .000 4. Ik vertel mijn juf of meester dingen die

belangrijk voor mij zijn.

.54 (.43) .064 8,319 .000

7. Mijn juf of meester begrijpt mij. .67 (**) .056 12,225 .000

10. Ik vind dat ik een goede relatie heb met mijn juf of meester.

.85 (.77) .046 18,370 .000 13. Als ik een probleem heb, kan ik hiermee bij

mijn juf of meester terecht.

.66 (.74) .055 11,989 .000 15. De juf of meester weet meestal wel hoe ik

mij voel.

.51 (**) .066 7,644 .000

Conflict

2. Ik heb snel ruzie met mijn juf of meester. .67 (.84) .069 9,687 .000 5. De juf of meester behandeld mij oneerlijk. .77 (.73) .059 12,961 .000 8. Mijn juf of meester denkt dat ik dingen

stiekem doe.

.64 (.64) .066 9,822 .000 11. Ik denk dat de juf of meester moe wordt van

mij in de klas.

.58 (.68) .071 8,199 .000 16. Ik kan erg boos zijn op mijn juf of meester. .73 (.68) .064 11,466 .000 18. Ik heb het gevoel dat mijn juf of meester mij

niet vertrouwt.

.70 (.80) .064 10,807 .000 *…Factorladingen van items uit Koomen & Jellesma (2015).

(16)

Discussie

…….Het doel van de huidige studie was te onderzoeken of de verkorte versie van de Relatie Vragenlijst Leerling (RVL) geschikt is voor afname bij kinderen met een LVB binnen het cluster 3 onderwijs. Dit is het eerste onderzoek dat de psychometrische eigenschappen van de RVL bestudeert binnen de genoemde populatie. De RVL meet de kwaliteit van de relatie tussen de leraar en de leerling. Deze relatie fungeert als een belangrijke protectieve factor voor leerlingen met een LVB. Het hebben van een LVB verhoogt de kans op een negatieve ontwikkeling en wordt gezien als risicofactor. Deze leerlingen lopen bijvoorbeeld meer kans op het ontwikkelen van verschillende vormen van psychopathologie ten opzichte van hun leeftijdsgenoten (Wallander, Koot, & Dekker, 2003; Lakeman, Bodden, & Tromp, 2017). Een protectieve factor als een kwalitatief goede relatie met de leraar kan de invloed van aanwezige risicofactoren verminderen (Ten Brink & Veerman, 1998). Leerlingen met een LVB zullen dus meer gebaat zijn bij een kwalitatief goede relatie met de leraar.

…….De belangrijkste resultaten kunnen als volgt omschreven worden. Allereerst werd door middel van een confirmatieve factoranalyse (CFA) vastgesteld dat, in overeenstemming met resultaten uit eerder onderzoek, de items van de verkorte RVL (Zee & de Bree, 2016) ook binnen het huidige onderzoek laadden op de schalen conflict of nabijheid. Er werd dus gekeken naar de convergente validiteit van de vragenlijst. De schalen van deze versie van de RVL lijken te meten wat zij beogen te meten. Dit geeft steun aan de constructvaliditeit van de RVL. Tevens bevestigen de bevindingen in het huidige onderzoek dat de verkorte versie van de RVL ook betrouwbaar kan worden afgenomen in het (voortgezet) speciaal onderwijs (cluster 3, LVB). Ook deze bevinding is een aanvulling op eerder onderzoek waaruit bleek dat de schalen van de RVL voldoende betrouwbaar waren voor afname in regulier onderwijs (Koomen & Jellesma, 2015; Jellesma, Zee, & Koomen, 2015). Hieruit blijkt dat de verkorte versie van de RVL toegepast kan worden in verschillende vormen van onderwijs.

(17)

…… We hebben in het huidige onderzoek ook de factorladingen van de items vergeleken met de factorladingen uit eerder onderzoek binnen het regulier onderwijs (Koomen & Jellesma, 2015). Aanvankelijk leken de verschillen niet heel groot. Toch hebben we, door het nader bestuderen van de factorladingen, bij bijna alle items een (klein) verschil gevonden. De enige uitzondering hierbij was het item ‘De juf/meester denkt dat ik dingen stiekem doe’ van de conflictschaal. In het regulier onderwijs én in de onderzoekspopulatie van het huidige onderzoek werd bij dit item exact dezelfde factorlading gevonden. De interpretatie en het begrip van dit item is dus binnen beide groepen, zowel bij kinderen in het regulier onderwijs als bij kinderen met een LVB, hetzelfde.

…… Een opvallende bevinding was dat de factorladingen in de conflictschaal over het algemeen hoger waren bij valideringsonderzoek in het regulier onderwijs. Hieruit kunnen we concluderen dat de items van de conflictschaal sterker samenhangen met de mate van conflict binnen het regulier onderwijs dan binnen het huidige onderzoek. Een item wat in het huidige onderzoek de laagste factorlading naar voren bracht, was ‘Ik denk dat de juf of meester moe wordt van mij in de klas’. Tijdens de afname bleek al dat de onderzoekspopulatie moeite had met de interpretatie van dit item. Zo werd het item vaak letterlijk geïnterpreteerd, waardoor het niet precies meet wat het bedoelt te meten. Kinderen met een LVB hebben regelmatig een beperkte woorden schat en vaak moeite met (verbale) informatieverwerking en figuurlijk taalgebruik (Zoon, 2013). Wanneer items dus anders of verkeerd geïnterpreteerd worden door een kind, kan dit leiden tot lagere factorladingen. Het item meet dan niet zo sterk wat het bedoelt te meten. Een ander opvallend verschil werd gevonden tussen de factorladingen van het item ‘Ik heb snel ruzie met mijn juf of meester’. Dit item hing binnen het regulier

onderwijs sterk samen met de mate van conflict, waar het item binnen het huidige onderzoek ‘slechts’ gemiddeld samenhing met de mate van conflict. Dit is mogelijk te verklaren aan de hand van bevindingen uit eerder onderzoek welke uitwezen dat kinderen met een LVB meer

(18)

moeite hebben met het rapporteren over en erkennen van gevoelens en gedachten (Wieland, Kapitein, Otter & Baas, 2013). Dit kan het ingewikkeld maken om een dergelijke vraag te beantwoorden.

……Bij de conflictschaal binnen het huidige onderzoek moest correlatie van de residuen van twee paar items worden togestaan op basis van overeenkomstige verwoording. Door het achterblijvende taalbegrip bij kinderen met een LVB, hebben zij mogelijk meer moeite met het begrijpen van vragen en het onderscheiden van vragen met overeenkomstige verwoording (De Beer, 2011). Doordat de onderzoekspopulatie moeite heeft met het onderscheiden van deze vragen, hebben wij er uiteindelijk voor moeten kiezen correlatie tussen deze items toe te staan.

……De verschillen in factorladingen van de nabijheidsschaal zijn minder groot dan de verschillen in factorladingen van de conflictschaal. Het meest opvallend was het item ‘Ik vind dat ik een goede relatie heb met mijn juf of meester’. Dit item bracht binnen het huidige onderzoek de hoogste factorlading naar voren binnen de nabijheidsschaal. Binnen het regulier onderwijs was de factorlading van dit item ‘slechts’ gemiddeld. Het item is opvallend omdat dit het eerdere onderzoek, waaruit naar voren kwam dat deze kinderen moeite hadden met het erkennen en rapporteren van gevoelens, tegenspreekt.

……. Wanneer gekeken wordt naar de betrouwbaarheid van de schalen verschilden het huidige onderzoek en eerder onderzoek (binnen regulier onderwijs) nauwelijks van elkaar. In beide onderzoeken bleek de betrouwbaarheid van de conflicten nabijheidsschaal voldoende te zijn.

……. Wat het huidige onderzoek sterk maakt, is dat een valideringsonderzoek van deze vragenlijst voor het eerst wordt uitgevoerd binnen deze onderzoekspopulatie. Eerder

onderzoek naar de validiteit en betrouwbaarheid van de RVL vond plaats onder scholieren in het regulier (basis)onderwijs. De RVL was tot op heden nog niet in het (voortgezet) speciaal

(19)

onderwijs gevalideerd. De huidige studie bracht naar voren dat het afnemen van de RVL onder kinderen met een LVB in het (voortgezet) speciaal onderwijs (cluster 3) zal leiden tot voldoende valide resultaten. Aan de hand van deze bevinding kan geconcludeerd worden dat het huidige onderzoek van belang is voor de toepasbaarheid van de RVL in verschillende vormen van onderwijs. Daarnaast was de steekproefomvang (N=191) groot genoeg om aannemelijke conclusies te kunnen trekken. Tot slot is het onderzoek van belang, omdat het een basis legt voor verder onderzoek naar verschillende vormen van validiteit (binnen deze onderzoekspopulatie).

Beperkingen en aanbevelingen

…….De besproken resultaten moeten geïnterpreteerd worden in het licht van de beperkingen die het huidige onderzoek met zich meebrengt. Allereerst werd, wegens gebrek aan

statistische power, niet gekeken naar meetinvariantie over variabelen als leeftijd, IQ of sekse. Om die reden kan de studie niet bevestigen of dezelfde onderliggende constructen (nabijheid en conflict) en dezelfde psychometrische eigenschappen op dezelfde manier gemeten kunnen worden over verschillende leeftijdsgroepen (Putnick & Bornstein, 2016). Toekomstig

onderzoek zal zich moeten richten op een beter verdeelde steekproefpopulatie, waarin de groepen leerlingen binnen het VSO en het SO van voldoende grootte zijn. Wanneer er sprake is van vergelijkbare groepen van voldoende grootte, kan het onderzoeken van de

meetinvariantie over leeftijd wel overwogen worden.

…… Tevens hebben we binnen het huidige onderzoek de verschillen tussen de factorladingen van items uitsluitend geobserveerd. Hierdoor weten we niet zeker of er daadwerkelijk sprake is van een significant verschil in de factorladingen van de items. Onderzoekers in de toekomst zouden door middel van een statistisch programma kunnen analyseren of er daadwerkelijk sprake is van een significant verschil tussen de factorladingen van de items wanneer het huidige onderzoek vergeleken wordt met eerder onderzoek binnen het regulier onderwijs.

(20)

…….Daarnaast werd de vragenlijst voor het huidige onderzoek alleen afgenomen op een beperkt aantal scholen voor (voortgezet) speciaal onderwijs in een grootstedelijke omgeving. Er was dus geen sprake van een random steekproef, waardoor we geen kennis hebben van de toepasbaarheid van de RVL bij kinderen met een LVB (cluster 3) in andere omgevingen. We kunnen onderzoekers adviseren zich in de toekomst te richten op verschillende omgevingen waar deze onderzoekspopulatie zich in bevindt.

…….Tot slot heeft het huidige onderzoek zich voornamelijk gericht op de betrouwbaarheid én de factorstructuur om een uitspraak te kunnen doen over de validiteit. Voor toekomstig onderzoek zouden we de onderzoekers aanbevelen te kijken naar andere vormen van

validiteit, waaronder criteriumvaliditeit. Wanneer meerdere vormen van validiteit succesvol gemeten worden, geeft dat meer steun voor de algehele validiteit van de RVL.

Conclusie

…….Het huidige onderzoek geeft aan dat de betrouwbaarheid van de verkorte versie van de RVL voldoende is. Daarnaast vindt het huidige onderzoek ook steun voor de

(construct)validiteit van de RVL. De schalen ‘conflict’ en ‘nabijheid’, afkomstig uit de

gehechtheidstheorie (Bowbly, 1969), meten wat zij beogen te meten. Ondanks de beperkingen die het huidige onderzoek met zich meebrengt, zijn de bevindingen van belang voor het betrouwbaar en valide afnemen van de RVL bij kinderen met een LVB (in cluster 3 onderwijs). Verder onderzoek is van belang om meer steun te verwerven voor de validiteit van de RVL in deze onderzoekspopulatie.

(21)

Literatuurlijst

Allen, P., & Bennett, K. (2010). PASW Statistics by SPSS A Practical Guide version 18.0. …Sydney: Cengage Learning Australia.

American Psychiatric Association (2014). Handboek voor de classificatie van psychische …stoornissen (DSM-5). Nederlandse vertaling van Diagnostic and Statistical Manual of …Mental Disorders 5th Edition. Uitgever: Boom

Baumeister, R., & Leary, M.R., (1995). The need to belong: Desire for interpersonal

…attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117, p. 497-529. Beer, Y., de (2011). De kleine gids: mensen met een licht verstandelijke beperking. Deventer: …Kluwer.

Bowlby, J. (1969). Attachment. Attachment and loss: Vol. 1. Loss. New York: Basic Books. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and …design. London: Harvard University Press. Ainsworth, M.D.S. (1979). Infant-Mother …Attachment. American Psychologist, Vol. 34, No. 10, p. 932-937.

Chapman, S.L.C. & Wu, L. (2012). Substance Abuse among Individuals with Intellectual ----…Disabilities. Research in Developmental Disabilities, 33(4), p. 1147-1156. -…

…DOI: 10.1016/j.ridd.2012.02.009.

De Baat, M. (2009). Beschermende en risicofactoren voor schoolverzuim. Utrecht: …Nederlands Jeugdinstituut.

Garaigordobil M., & Pérez, J.I. (2007). Self-Concept, Self-Esteem and Psychopathological …Symptoms in Persons with Intellectual Disability. The Spanish Journal of Psychology, vol. …10, Issue 1, May 2007, p. 141-150.

Gest, S.D., & Rodkin, P.C. (2011). Teaching practices and elementary classroom peer …ecologies. Journal of Applied Developmental Psychology, 32, p. 288-296.

(22)

Gliem, J.A., & Gliem, R.R. (2003). Calculating, Interpreting, and Reporting Cronbach’s …Alpha Reliability Coefficient for Likert-Type Scales. 2003 Midwest Research to Practice …Conference in Adult, Continuing, and Community Education, Columbus, p. 82-88. Gregory, R.J. (2011). Psychological Testing, History, Principles and Applications. Sixth …Edition. Pearson Education Limited.

Hamre, B.K. & Pianta, R.C. (2001). Early Teacher-Child Relationships and the Trajectory of -…Children’s School Outcomes through Eighth Grade. Child Development, Vol. 72, No. 2 ---…(Mar. – Apr., 2001), p. 625-638. Kaal, H.L., Negerman, A.M., Roeleveld, E., Embregts, --…P.J.C.M. (2011). De problematiek vangedetineerden met een licht verstandelijke … … -…beperkingin het gevangeniswezen. Den Haag:WODC.

Hooper, D.1_{, Couglan, J.}1_{, & Mullen, M.R.}2_{(2008). Structural Equation Modelling:}

…Guidelines for Determining Model Fit. Dublin Institute of Technology, Dublin, Republic of …Ireland1_{. Florida Atlantic University, Florida, USA}2_.

Hu, L., & Bentler, P.M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: …Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling: A

…Multidisciplinary Journal, 6:1, p. 1-55.

Jellesma, F.C., Zee, M., & Koomen, H.M. (2015). Children’s perceptions of the relationship …with the teacher: Associations with appraisals and internalizing problems in middle …childhood. Journal of Applied Developmental Psychology, 36, p. 30-38.

Koomen, H.M. & Jellesma, F.C. (2015). Can closeness, conflict, and dependency be used to --…characterize students’ perceptions of the affective relationship with their teacher? Testing --…a new child measure in middle childhood. British Journal of Educational Psychology … -… (2015), 85, p. 479-497.

Koomen, H.M., Verschueren, K., & Pianta, R. (2007). Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst … (LLRV). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

(23)

Koomen, H.M., Verschueren, K., van Schooten, E., Jak, S., & Pianta, R.C. (2012). Validating …the Student-Teacher Relationship Scale: Testing factor structure and measurement

…invariance across child gender and age in a Dutch sample. Journal of School Psychology, …Vol. 50, issue 2, April 2012, p. 215-234.

Krooshof, T., Kiewik, M., & Nagel., J.E.L., van der (2009). Middelenproblematiek bij -…mensen met een verstandelijke beperking. Een inventarisatie in Nederland. Juni, 2009. -…Universiteit Twente.

Lakeman, M., Bodden, D., & Tromp, N. (2017). Wees alert op depressie bij jongeren met een …LVB: Diagnose wordt bij LVB jongeren vaak gemist. Kind & Adolescent Praktijk,

…September 2017, vol. 16, issue 3, p. 38-46.

McGrath, K.F., & Van Bergen, P. (2014). Who, when, why and to what end? Students at risk …of negative student-teacher relationships and their outcomes. Educational Research Review …14 (2015), p. 1-17. Pianta, R.C. (2001). Student-Teacher Relationship Scale. Professional …manual. Lutz, FL: Pyschological Assessment Resources.

Nieuwenhuijzen, M., van, Orobio de Castro, B., & Matthys, W. (2006). LVG jeugdigen: -…Specifieke problematiek en behandeling. Utrecht: Landelijk Kenniscentrum LVG.

Noom, M.J., Veldt, M.C.A.E., van der, Houdt, M.A.T., van, & N.W. (2009). Profielen van ---…delinquente jongeren en bijpassende interventies: een onderzoek naar een betere ---…afstemming tussen delinquente jongeren en interventies in Amsterdam. PI Research, ---…maart 2009. Amsterdam.

Pallant 2010: Pallant, J. (2010). SPSS Survival Manual. A step by step guide to data analysis …using SPSS 4th_{edition. New York: McGraw-Hill Publications.}

Pianta, R.C. & Nimetz, S.L. (1991). Relationships between children and teachers: associations …with classroom and home behaviour. Journal of Applied Developmental Psychology, Vol. …12, Issue 3, p. 379-393.

(24)

Putnick, D.L., & Bornstein, M.H. (2016). Measurement Invariance Conventions and …Reporting: The State of the Art and Future Directions for Psychological Research. Dev. …Rev. 41, p. 71-90.

Roorda, D.L., Koomen, H.M., Spilt, J.L., & Oort, F.J. (2014). De invloed van affectieve …leraar-leerlingrelaties op het schools leren van leerlingen: Verschillen tussen basis- en …voortgezet onderwijs. Pedagogische Studiën, 2014 (91), p. 97-112.

Ryan, R.M., & Deci. E.L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic …Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist (2000), Vol. 55, …No. 1, p. 68-78.

Roosenboom, M. (2013). Alles over LVB, de handleiding. Breda: Fontys.

Sabol, T.J. & Pianta, R.C. (2012). Recent trends in research on teacher-child relationships. …Attachment and Human Development, 14(3), p. 213231.

-…DOI:10.1080/14616734.2012.672262.

Simon, K. (2013). Waar de beschermende werking van een nabije relatie stopt: Een …onderzoek naar de invloed van affectieve leerkracht-leerlingrelaties op het schools

…functioneren van jongens in het voortgezet speciaal onderwijs (cluster 4) (Masterscriptie). …Geraadpleegd van http://www.scriptiesonline.uba.uva.nl/524153.

Spilt, J.L., Hughes, J.N., Wu, J.Y., & Kwok, O.M. (2012). Dynamics of teacher-student …relationships: stability and change across elementary school and the influence on children’s …academic success. Child Dev. (2012), Jul-Aug;83(4), p. 1180-95.

Ten Brink, L. T., & Veerman, J. W. (1998). Risicofactoren en protectieve factoren in de -…ontwikkeling van kinderen en adolescenten. In J. D. Bosch, H. A. Bosma, R. J. van der -…Gaag, A. J. J. M. Ruijssenaars, & A. Vyt (Eds.), Jaarboek Ontwikkelingspsychologie, -…Orthopedagogiek en Kinderpsychiatrie (pp. 13-46). Houten: Bohn, Stafleu van Loghum. Van den Broeck. A., Vansteenkiste, M., De Witte, H., Lens, W., & Andriessen, M. (2009). De

(25)

…Zelf-Determinatie Theorie: kwalitatief goed motiveren op de werkvloer. Gedrag & …Organisatie, Vol. 22, November 2009, No. 4, p. 316-334.

Verschueren, K., & Koomen, H.M. (2012). Teacher-child relationships from an attachment …perspective. Attachment & Human Development, vol. 14 (2012), issue 3, p. 205-211. Wallander, J.L., Koot, H.M., & Dekker, M.C. (2003). Psychopathology in children and …adolescents with intellectual disability: Measurement prevalence, course, and risk [IF: …0.952]. International Review of Research in Mental Retardation, 26, p. 93-134.

Wieland, J., Kapitein, S., Otter, M., & Baas, R.W.J. (2013). Diagnostiek van psychiatrische …stoornissen bij mensen met een (zeer) licht verstandelijke beperking. Tijdschrift voor …psychiatrie 56(2014)7, p. 463 – 470.

Wubbels, T., Brekelmans, M., den Brok, P., Wijsman, L., Mainhard, T., & van Tartwijk, J. … … (2014). Teacher-student relationships and classroom management. In E.T. Emmer, E. …Sarbonie, C. Evertson, & C. Weinstein. (Eds.). Handbook of classroom management, 2nd …ed., p. 363-386.

Zee, M., & Bree, E., de (2016). Students’ self-regulation and achievement in basic reading --…and math skills: The role of student-teacher relationships in middle childhood. European --…Journal of Developmental Psychology

Zoon, M. (2013). Kenmerken en oorzaken van licht verstandelijke beperking. Utrecht: --…Nederlands Jeugdinstituut.