De ontwikkeling van (homofone) werkwoorden bij kinderen in groep vier tot en met zeven

De Ontwikkeling van (Homofone) Werkwoorden bij

Kinderen in Groep Vier tot en met Zeven

Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam T. C. M. van der Mark 11876263 Begeleiding: dr. E. de Bree Tweede beoordelaar: dr. M. van den Boer Amsterdam, (september 2018)

Samenvatting

Werkwoordspelling is lastig voor kinderen en volwassenen. Van volwassenen is bekend dat homofone werkwoorden (zelfde uitspraak andere orthografie) het vaakst fout geschreven worden (bijv. ik vind, hij vindt). Volwassenen maken orthografische fouten gebaseerd op homofoondominantie (bijv. ik vindt). De vraag is of kinderen ook gevoelig zijn voor homofoondominantie. Door middel van dictees en keuzetaken is onderzocht hoe de

ontwikkeling van werkwoordspelling verloopt bij kinderen in groep 4 tot en met 7. Er zijn bij 298 kinderen dictees afgenomen (M = 9.3 jaar, 47.7% meisjes) en bij 222 kinderen keuzetaken (M = 9.3 jaar, 49.1% meisjes). Er is gekeken naar sterke-, zwakke-, -d dominante- en -dt dominante homofone werkwoorden, waarbij het aantal fout en het soort fout gescoord werd. Het aantal fouten dat kinderen maken neemt af naarmate kinderen in een hoger leerjaar zitten. Daarnaast bleek dat zwakke homofone werkwoorden moeilijker zijn dan sterke homofone werkwoorden. Kinderen in groep vier en vijf spellen homofone werkwoorden voornamelijk met een -t of een -d aan het einde. Bij kinderen in groep zes en zeven neemt de kennis van orthografie toe, waardoor er beïnvloeding is van -d en -dt vormen, maar er is nog geen sprake van homofoondominantie zoals die bij volwassenen is gevonden.

Trefwoorden: werkwoordspelling - homofoondominantie - homofone werkwoorden - orthografie - fonologie - morfologie - kinderen

Abstract

The spelling of verbs is difficult for children and grownups. It is a known fact that

homophonic verbs are most often written incorrectly by adults (eg. ik vind, hij vindt). Adults make orthographic errors based on homophony dominance (eg, ik vindt). The question is whether children are also sensitive to homophony dominance. Through dictation and choice tasks, the development of verb spelling has been investigated among children in groups four through seven. Dictations were taken from 298 children (M = 9.3 years, 47.7% girls) and 222 children had choice tasks (M = 9.3 years, 49.1% girls). Strong-, weak-, -d dominant- and -dt dominant homophonic verbs were used, where the number and type of errors were scored. The number of mistakes that children make when spelling homophonic verbs decreases as children progress to a higher grade. In addition, weak homophonic verbs were more difficult than strong homophonic verbs. Children in group four and five spell homophonic verbs mainly with a -t or a -d at the end. The knowledge of orthography of children in groups six and seven

increases, so there is influence of -d and -dt forms, but there is still no influence of homophone dominancy as found in adults.

Keywords: verb spelling - homophony dominance - homophonic verbs - orthography - phonology - morphology - children

De Ontwikkeling van (Homofone) Werkwoorden bij Kinderen in Groep Vier tot en met Zeven In het dagelijks leven zijn schrijven en spellen van groot belang. Het delen en

verkrijgen van informatie gaat voornamelijk via geschreven taal. Ook in het onderwijs is schrijven en spellen van groot belang. Kennis wordt veelal getest in de schriftelijke vorm, waarbij het maken van spellingfouten leidt tot aftrek van de totaalscore. De kwaliteit van spelling blijkt zowel het schrijfproces als de perceptie van de kwaliteit van geschreven teksten door anderen te beïnvloeden (Graham, Harris & Hebert, 2011). Schrijven en spellen zijn dus belangrijke manieren om informatie te delen, waarbij het maken van fouten dient te worden vermeden voor een hoge kwaliteit van de communicatie.

Het correct leren spellen is een langdurig proces. Door middel van formele

spellinginstructie kan het spellingsniveau van kinderen en volwassenen verbeterd worden (Graham & Santangelo, 2014). Het blijkt dat het expliciet aanleren van spellingregels

effectiever is dan het impliciet leren van regels (Graham & Santangelo, 2014). Toch worden er na die instructie nog structurele spellingfouten gemaakt (Kemp & Bryant, 2003). Om te

kunnen achterhalen waarom volwassenen nog steeds spellingfouten maken, zal onderzocht moeten worden hoe de ontwikkeling van spelling verloopt van de kindertijd tot aan de volwassenheid. Er is echter relatief weinig onderzoek gedaan naar de ontwikkeling van

spellingpatronen bij kinderen. Wanneer er meer onderzoek gedaan wordt naar de ontwikkeling van spellingpatronen bij kinderen kan er ook voldaan worden aan de wens van de

onderwijsraad in Nederland. Zij pleiten voor meer wetenschappelijke ondersteuning voor nieuwe onderwijsmethoden (Onderwijsraad, 2006). Om de spellingmethodes op basisscholen evidence-based te maken is onderzoek naar spelling bij kinderen belangrijk.

Het leren spellen van woorden in alfabetische talen gebeurt door het koppelen van fonemen aan grafemen (Frost, 2005; Treiman & Kessler, 2006). Dit is de eerste stap in het verwerven van spellingvaardigheden. Het gaat hierbij om het aanvankelijk spellen van klankzuivere woorden, waarbij het foneem direct te koppelen is aan het grafeem (bijv. b/a/l, k/o/k) (Bonset & Hoogeveen, 2009). Sommige woorden kunnen niet correct worden gespeld op basis van foneem-grafeem-koppeling, zoals astronaut en koud. Deze woorden zijn

weetwoorden. De schrijfwijze van deze woorden (au of ou) moet uit het hoofd geleerd worden. Daarnaast is er ook nog een systematische regel over de woordfinale medeklinkers van toepassing op het woord. Dit komt door de morfologische consistentie. Het woord koud wordt geschreven met een -d aan het einde, maar de uitspraak klinkt als een -t (Reitsma & Geelhoed, 2000). Om deze woorden te kunnen spellen (niet-klankzuivere woorden) hebben kinderen fonologische, morfologische en orthografische kennis en bewustzijn nodig (Apel,

Wilson-Fowler, Brimo, & Perrin, 2012; Bourassa, Treiman, & Kessler, 2006). Met behulp van deze vaardigheden kunnen kinderen woorden, die niet van foneem naar grafeem omgezet kunnen worden, toch spellen. Bij deze woorden spelen andere conventies een rol en komen regels en woordbeelden kijken (Bonset & Hoogeveen, 2009). Deze woordbeelden ontstaan met behulp van orthografie. Door middel van orthografie worden regels en patronen in alfabetische talen gebruikt om woorden uit te drukken in schrift (Masterson & Apel, 2007). Deze regels zijn met name belangrijk voor woorden die dezelfde uitspraak hebben, maar anders geschreven worden (bijv. moed, moet). Orthografie kan toegepast worden wanneer fonologische kennis en morfologische kennis verworven zijn.

Woorden die niet geschreven kunnen worden door het omzetten van fonemen naar grafemen, worden geschreven op basis van morfologie of morfologische consistentie.

Morfologie gaat over de structuur van woorden en het grammaticaal juist kunnen veranderen van woorden zodat ze passen in een zin (bijv. ik word vies, hij wordt vies of ik koop een boek, hij koopt twee boeken) (Bourassa et al., 2006). De verwerving van morfologie start wanneer kinderen leren praten. Wanneer kinderen morfologisch bewustzijn ontwikkelen, ontstaat er een bewustzijn van de structuur van woorden en leren ze deze structuren te manipuleren (bijv. boek/ boeken, maan/ manen, kast/kastje) (Carlisle, 1995). Kinderen kunnen woorden echter al manipuleren in gesproken taal voordat zij zich er bewust van zijn. Wanneer kinderen woorden leren spellen moeten zij morfologische kennis in de juiste orthografie weer kunnen geven. Er wordt hierbij gebruik gemaakt van regels en afspraken om woorden op de juiste manier te kunnen schrijven (Bourassa et al., 2006). Uit eerder onderzoek bij Amerikaanse kinderen tussen de zeven en negen jaar is gebleken dat morfologisch bewustzijn een unieke voorspeller is voor de ontwikkeling van spelling (Apel et al., 2012).

Fonologie, morfologie en orthografie spelen een rol in de spelling van alle alfabetische talen. Dit is echter niet in alle talen in dezelfde verhouding. Het schrift van een taal bepaald hoe makkelijk de spelling van woorden is. Italiaans is een voorbeeld van een systematisch transparante taal en bestaat uit voornamelijk klankzuivere woorden. Woorden worden

voornamelijk geschreven op basis van directe foneem-grafeem koppeling. Transparante talen zijn daardoor makkelijk te leren (Cossu, Shankweiler, Liberman, & Gugliotta, 1995). Engels is een voorbeeld van een niet transparante taal en bevat meer orthografische en morfologische structuren. Hierdoor zijn niet-transparante talen moeilijker te leren dan transparante talen (Carlson, Elenius, Granstrom & Hunnicutt, 1985). Onderzoek naar transparante talen liet zien dat kinderen die een transparante taal leren spreken, sneller en makkelijker leren lezen en spellen dan kinderen die een niet-transparante taal leren (Cossu et al., 1995; Öney &

Durgunoglu, 1997). De Nederlandse taal is niet geheel transparant en ligt tussen het Italiaans en het Engels in. De taal bevat klankzuivere woorden die geschreven kunnen worden op basis van fonologische kennis en niet-klankzuivere woorden die een beroep doen op morfologische en orthografische kennis. De taal is makkelijk om te lezen, maar moeilijk om te spellen vanwege niet-klankzuivere woorden.

Werkwoordspelling levert in de Nederlandse taal veel problemen op (Verhoeven, 1985). Dit komt doordat werkwoorden niet enkel geschreven kunnen worden op basis van fonologische kennis, maar met behulp van morfologie en orthografie gespeld moeten worden. In werkwoordsvormen kunnen fouten voortkomen uit het toepassen van het fonologische principe in plaats van het morfologische principe (bijv. vint i.p.v. vind/ brant i.p.v. brand of brandt) (Bos, 1994). Daarbij wordt de morfologie van werkwoorden weergegeven in

orthografie, terwijl de uitspraak van het werkwoord niet veranderd (bijv. brandde i.p.v. brande/ gebrand i.p.v. gebrant, jij vindt i.p.v. vind). Tot slot is het lastige aan de orthografie van

Nederlandse werkwoorden in de tegenwoordige tijd, dat veel werkwoorden twee verschillende woordbeelden hebben. Het werkwoord rennen kan, afhankelijk van het onderwerp in de zin, gespeld worden als: ren, rent, rennen en gerend. Dit maakt het lastig om de juiste schrijfwijze van een werkwoord te kiezen.

De orthografie van werkwoorden in de tegenwoordige tijd is in de Nederlandse taal nog lastiger wanneer er sprake is van homofonie. Homofone werkwoorden zijn woorden die hetzelfde uitgesproken worden, maar op een andere manier worden geschreven (bijv. ik word, hij wordt). Door de andere schrijfwijze krijgt het werkwoord een andere betekenis (bijv. ik word, hij wordt) (Verhaert, 2016). Er is bij homofone werkwoorden geen directe relatie tussen fonologie en orthografie. De orthografie van deze werkwoorden is afhankelijk van de

morfologie, waardoor het lastig is om deze werkwoorden te spellen (Sandra, 2010). Er zijn twee soorten homofone werkwoorden te onderscheiden. Allereerst zijn er de werkwoorden waarvan de stam eindigt op een -d. Deze werkwoorden kunnen geschreven worden met een -d en een -dt aan het einde (bijv. meld/ meldt). De juiste vorm van het werkwoord is afhankelijk van het onderwerp in de zin (ik meld, jij meldt) en de positie in de zin (meld jij). Naast de stam finale -d werkwoorden zijn er ook zwakke-prefixwerkwoorden die homofoon zijn. De verschillende morfologie van de tegenwoordige tijdsvorm en het voltooid deelwoord is zichtbaar in de orthografie (bijv. jij bestelt/ jij hebt besteld) (Verhaert, 2016).

Het spellen van homofone werkwoorden is complex en uitdagend om twee redenen. De eerste reden is, dat er voor het spellen van homofone werkwoorden een bewuste toepassing van de grammaticale regels nodig is (bijv. hij wordt, stam +t). Dit is in tegenstelling met de

niet-homofone werkwoorden, die geschreven kunnen worden op basis van

foneem-grafeemkoppeling (bijv. hij loopt). Het correct spellen van homofone werkwoorden gebeurd door het toepassen van spellingregels met behulp van het werkgeheugen. Het onderwerp van de zin wordt opgeslagen in het werkgeheugen (Sandra, 2010). Daarna wordt op basis van het onderwerp de juiste spellingregel gekozen en deze wordt vervolgens toegepast op het

homofone werkwoord. Dit is een tijdrovend proces dat veel vergt van het werkgeheugen. Wanneer het werkgeheugen belast wordt, wordt de kans kleiner dat de juiste grammaticale regels toegepast worden. Dit verhoogt de kans op het maken van fouten bij het schrijven van homofone werkwoorden (Sandra, 2010; Verhaert, 2016).

Een tweede reden voor de complexiteit van het spellen van homofone werkwoorden is homofoondominantie. Omdat homofone werkwoorden verschillende spellingwijzen hebben, kan er verschil zijn in de frequentie van die twee vormen. Wanneer volwassenen vaker blootgesteld worden aan een van de twee vormen van het homofone werkwoord, wordt deze vorm opgeslagen in het langetermijngeheugen (Daems, 2000; Verhaert, 2016). Wanneer het toepassen van de spellingregels te veel tijd kost, halen spellers (onbewust) de meest frequente vorm van het werkwoord op uit hun langetermijngeheugen (Sandra, 2010; Verhaert, 2016). Omdat dit een onbewust en geautomatiseerd proces is, gaat dit veel sneller dan het toepassen van een regel. Het oproepen van woorden uit het langetermijngeheugen levert problemen op wanneer de laag frequente werkwoordsvorm geschreven moet worden. Bijvoorbeeld: De dominante vorm van het werkwoord is wordt. Deze vorm is opgeslagen in het langetermijngeheugen. De te schrijven zin is: Ik word morgen 16 jaar oud. Wanneer word geschreven zal worden op basis van het opgeslagen woordbeeld uit het langetermijngeheugen zal word in deze zin geschreven worden met -dt in plaats van een -d. Echter, dit proces hoeft niet altijd tot fouten te leiden wanneer de dominante vorm van het werkwoord daadwerkelijk geschreven dient te worden (Hij wordt morgen 16 jaar oud) (Verhaert, 2016).

Onderzoek naar homofone werkwoorden bij volwassenen liet zien dat

homofoondominantie een grote invloed heeft op het spellen van homofone werkwoorden. Er worden meer fouten gemaakt wanneer de niet dominante vorm van het werkwoord gespeld moet worden. Bij homofone werkwoorden die -d dominant zijn, wordt door veel volwassenen de -d vorm van het werkwoord gespeld, ook wanneer dit -dt moet zijn (bijv. hij meld i.p.v. meldt). Bij -dt dominante homofone werkwoorden wordt vaker de -dt vorm van het

werkwoord gespeld (bijv. ik wordt i.p.v. word) (Verhaert, 2016). Onderzoek naar homofone werkwoorden bij Nederlandse kinderen uit groep vijf tot en met acht, liet zien dat

werkwoorden met een wisselend woordbeeld (dubbele orthografie, homofone werkwoorden). Zowel voor werkwoorden met een vast woordbeeld als werkwoorden met een wisselend woordbeeld verminderd het aantal fouten dat kinderen maken naarmate zij in een hoger leerjaar terecht komen. Er wordt echter nooit een aanvaardbaar eindniveau behaald voor homofone werkwoorden (Assink, Kastenberg & Van der Linden, 1990). Ondanks dat bekend is dat het aantal fouten dat kinderen maken afneemt naarmate ze in een hoger leerjaar terecht komen, is nog niet bekend hoe deze ontwikkeling verloopt en welke fouten zij maken bij het spellen van homofone werkwoorden. Onderzocht kan worden of homofoondominantie, net als bij volwassenen, een rol speelt bij het schrijven van homofone werkwoorden.

Huidige Studie

Concluderend kan gesteld worden dat (werk)woorden gespeld kunnen worden op basis van fonologische kennis (Frost, 2005; Treiman & Kessler, 2006), morfologische kennis en orthografische kennis (Apel et al., 2012; Bourassa et al., 2006). Door een combinatie van deze drie constructen kunnen klankzuivere en niet-klankzuivere werkwoorden gespeld worden. Echter, homofone werkwoorden worden nog veelvuldig fout gespeld door volwassenen, ondanks dat zij fonologische, morfologische en orthografische kennis hebben. Kinderen vinden het spellen van homofone werkwoorden wel moeilijker dan het spellen van niet-homofone werkwoorden, maar hoe de ontwikkeling van de spelling van niet-homofone werkwoorden verloopt is nog onbekend. In deze studie zal onderzocht worden hoe de

ontwikkeling van homofone werkwoorden bij kinderen verloopt over de jaren heen. Hierbij zal alleen gekeken worden naar de stam finale -d werkwoorden in de tegenwoordige tijd. Er zal antwoord gegeven worden op de volgende onderzoeksvraag: Maken kinderen in groep vier tot en met zeven meer fouten bij het spellen en herkennen van homofone werkwoorden dan bij het spellen en herkennen van niet-homofone werkwoorden?

Daarnaast zal onderzocht worden of er verschillen zijn in het aantal fouten en soort fouten dat kinderen maken in verschillende groepen. Er zal antwoord gegeven worden op de volgende onderzoeksvragen: Is er een verschil in het type fout dat kinderen maken in

verschillende leerjaren? En neemt het aantal fouten dat kinderen maken bij het spellen en herkennen van homofone werkwoorden af naarmate ze in een hoger leerjaar terecht komen? Tot slot zal er onderzocht worden of het type homofone werkwoord invloed heeft op het aantal fouten en soort fouten dat kinderen maken bij het spellen en herkennen van homofone

werkwoorden. Er is gekeken naar het verschil tussen sterke en zwakke homofone

werkwoorden en het verschil tussen -d dominante en -dt dominante homofone werkwoorden. Dit leidde tot de volgende onderzoeksvragen: Is er een verschil in het aantal fouten dat

kinderen maken bij het spellen en herkennen van zwakke homofone werkwoorden en sterke homofone werkwoorden? En: Is er een verschil in het aantal fouten dat kinderen maken bij het spellen en herkennen van –d dominante homofone werkwoorden en –dt dominante homofone werkwoorden?

De verwachting is dat het spellen en herkennen van niet-homofone werkwoorden beter zal gaan dan het spellen en herkennen van homofone werkwoorden. De niet-homofone

werkwoorden zijn namelijk te spellen op basis van fonologie en kunnen dus geschreven worden zoals ze worden uitgesproken. Bij het spellen van homofone werkwoorden spelen morfologie en orthografie een rol, waardoor de kans op het maken van fouten groter is.

Een tweede verwachting is dat het aantal fouten dat kinderen maken bij het spellen en herkennen van homofone werkwoorden af zal nemen naarmate zij in een hoger leerjaar terecht komen. Jongere leerlingen zullen naar verwachting meer gebruik maken van

fonologie-orthografie koppelingen en dus fouten maken met de homofone werkwoorden als die niet transparant zijn, terwijl de verwachting is dat oudere kinderen juist beïnvloed worden door de orthografische patronen en dus wel effecten van homofoondominantie laten zien. Kinderen in groep vier en vijf zullen dus voornamelijk fonologische fouten maken en dus de meeste werkwoorden schrijven met een -t aan het einde, terwijl kinderen in groep zes en zeven

voornamelijk orthografische en morfologische fouten zullen maken. Zij zullen bijvoorbeeld hij vind spellen in plaats van hij vindt of ik bindt in plaats van ik bind.

De derde verwachting is dat kinderen meer fouten zullen maken bij het spellen en herkennen van zwakke werkwoorden dan bij sterke werkwoorden. Dit zal komen doordat zwakke werkwoorden meer verschillende woordbeelden hebben dan sterke werkwoorden. Door de verschillende schrijfwijzen van zwakke werkwoorden zullen kinderen vaker de verkeerde vorm van het werkwoord kiezen. De verwachting is dat dit geldt voor kinderen in verschillende leerjaren. Wat betreft de -d dominante en -dt dominante homofone werkwoorden wordt verwacht dat kinderen in groep vier en vijf beide typen werkwoorden veelvuldig fout zullen schrijven, omdat zij werkwoorden zullen spellen op basis van fonologie en dus een -t schrijven. Kinderen in groep zes en zeven zullen al meer verschillende woordbeelden gezien hebben en werkwoorden spellen op basis van hun orthografische kennis. Hierdoor is de verwachting dat zij, net als volwassenen, de dominante vorm van het werkwoord vaker zullen schrijven dan de niet-dominante vorm. Hierdoor kunnen fouten ontstaan zoals, ik vindt en hij word.

Alle onderzoeksvragen worden bekeken voor zowel actieve spelling als herkenning. Het kan zijn dat het zelf spellen andere patronen oplevert dan het herkennen. De verwachting

is dat het zelf spellen van werkwoorden vaker gebeurd op basis van fonologie, terwijl de verwachting is dat kinderen bij de herkenning van werkwoorden meer gebruik maken van orthografische kennis. Daarom is het belangrijk om zowel het spellen als herkennen van werkwoorden te onderzoeken.

Methode Participanten

De kinderen die deelnamen aan het onderzoek zaten op vier verschillende reguliere basisscholen in Nederland, afkomstig uit groepen 4 tot en met 7. In totaal deden 298 kinderen mee aan het dictee van dit onderzoek (M = 9.3 jaar, SD = 1.18 jaar, 47.7% meisjes) en 222 kinderen aan de keuzetaak (M = 9.3 jaar, SD = 1.37 jaar, 49.1% meisjes) (Tabel 1). Er zijn per leerjaar zes klassen onderzocht, waarvan drie klassen een dictee kregen en drie klassen een keuzetaak.

Tabel 1

Proefpersooninformatie per Spellingtaak

Groep 4 Groep 5 Groep 6 Groep 7

Dictee N 79 71 73 75 Meisjes 35 (44,3%) 34 (47.9%) 32 (43.8%) 41 (54.7%) Leeftijd M (SD) 7.9 (0.39) 8.8 (0.45) 9.8 (0.49) 10.8 (0.39) Nederlandstalig 65 (82.3%) 63 (88.7%) 69 (94.5%) 69 (92.0%) Anderstaliga _{7 (8.9%) 8 (11.3%) 3 (4.1%) 3 (4.0%)} Keuzetaak N 58 46 69 49 Meisjes 25 (43.1%) 24 (52.2%) 35 (50.7%) 25 (51.0%) Leeftijd M (SD) 7.7 (1.13) 8.9 (0.42) 9.7 (0.51) 10.9 (0.44) Nederlandstalig 42 (72.4%) 39 (84.8%) 63 (91.3%) 42 (85.7%)

Anderstalig 14 (24.1%) 7 (15.2%) 5 (7.2%) 5 (10.2%) Note. Er mist data over de thuistaal van een aantal kinderen waardoor de aantallen in de tabel, bij Nederlandstalig en Anderstalig niet overeenkomen met de N.

a_{Kinderen die thuis helemaal geen Nederlands praten.}

Instrumenten

Stimuli. De stimuli voor de twee taken (dictee en keuzetaak) waren gelijk. In totaal bestond het spellingonderzoek uit 60 items, waarvan 20 werkwoorditems. Van deze 20 werkwoorditems zijn 18 werkwoorditems gebruikt voor het huidige onderzoek. De overige items uit het dictee en de keuzetaak vielen binnen de spellingcategorieën dubbelzetter,

tekendief, leenwoorden, ei/ij, au/ou en s/c. Deze woorden zijn niet meegenomen in het huidige onderzoek, maar zijn geanalyseerd in twee andere studies (zie Drijver, 2018; Van Emst, 2018).

De werkwoorden uit het huidige onderzoek zijn te verdelen in drie categorieën: Homofone en niet-homofone werkwoorden, sterke en zwakke werkwoorden en -d dominante en -dt dominante werkwoorden. Er zijn 16 werkwoorden die binnen alle drie de categorieën vallen en twee werkwoorden die alleen te plaatsen zijn in de categorieën ‘sterke en zwakke werkwoorden’ en ‘homofone en niet-homofone werkwoorden’. Deze twee werkwoorden zijn (zwakke) niet-homofone werkwoorden. (Tabel 2).

De overige 16 werkwoorditems vallen binnen alle drie de bovenstaande categorieën. Deze items bestaan uit acht werkwoorden. Elk werkwoord is bevraagd in de eerste persoon enkelvoud (ik) en de tweede persoon enkelvoud (hij) (bijv. ik meld, hij meldt). Hierdoor ontstonden 16 werkwoorditems. Al deze werkwoorditems zijn homofoon wat ze onderscheid van de niet-homofone werkwoorditems. De helft van de homofone werkwoorditems zijn sterke werkwoorden (binden, vinden, worden, verslinden), de andere helft zijn zwakke

werkwoorden (branden, melden, leiden, schaden). Daarnaast is er onderscheid gemaakt tussen werkwoorditems die -d dominant zijn en werkwoorditems die -dt dominant zijn. Deze

dominantie geeft aan dat de dominante vorm van het werkwoord vaker voor komt in de Nederlandse taal dan de niet-dominante vorm van het werkwoord. De dominantie van het werkwoord is gebaseerd op de frequentie waarin de werkwoorden voorkomen in de

Nederlandse taal. Hoe vaker het woord gebruikt wordt in de Nederlandse taal, hoe hoger de dominantie van het werkwoord is. Van de 16 geïncludeerde werkwoorditems zijn acht items -d dominant en acht items -dt dominant (Tabel 2).

Door de werkwoorden te verdelen op basis van de bovenstaande kenmerken ontstonden de volgende categorieën: zwakke -d dominante homofone werkwoorden (brand, brandt, meld, meldt), zwakke -dt dominante homofone werkwoorden (leid, leidt, schaad, schaadt), sterke -d dominante homofone werkwoorden (bind, bindt, vind, vindt) en sterke -dt dominante

homofone werkwoorden (word, wordt, verslind, verslindt) (Tabel 2). Er is per categorie aangegeven welke vorm van het werkwoord dominant is met de bijbehorende homofoonratio (Verhaert, 2016). Deze ratio is gebaseerd op de dominantie van het werkwoord en geeft aan hoe vaak het werkwoord voorkomt in de dominante vorm ten opzichte van de niet dominante vorm. Tot slot is er voor elk item aangegeven wat de frequentie van het woord is in de Nederlandse taal en op welke leeftijd kinderen het woord verwerven (Age of Acquisition (AoA)) (Keuleers, Brysbaert & New, 2010). De AoA is zo laag mogelijk gehouden.

Alle categorieën bevatten evenveel werkwoorden en werkwoorditems. Ook binnen de categorieën sterke en zwakke werkwoorden en -d dominant/ -dt dominant zijn steeds evenveel werkwoorden/ werkwoorditems gebruikt. Alleen de categorie homofoon/ niet-homofoon is hier een uitzondering op. Er zijn twee niet-homofone werkwoorditems en 16 homofone werkwoorditems. Dit komt doordat de niet-homofone werkwoorditems gebruikt zijn als controle item, om te kijken of homofone werkwoorden wel echt moeilijker zijn dan niet-homofone werkwoorden.

Tabel 2

Werkwoorditems ingedeeld per Categorie

Werkwoorden Freq/ miljoen AoA Homofoondominantie Homofoonratio Zwakke niet-homofone werkwoorden

Hij rent 11.16 5.65 Nvt Nvt

Hij tekent 8.87 4.28 Nvt Nvt

Zwakke -d dominante homofone werkwoorden

Ik brand 44.39 6.15 Dominant (-d) 0.44 Hij brandt 16.14 6.15 Ik meld 16.76 8.65 Dominant (-d) 0.27 Hij meldt 9.01 8.65 Zwakke -dt dominante homofone werkwoorden

Ik leid 17.75 7.46

Hij leidt 44.59 7.46 Dominant (-dt) 0.40

Ik schaad 0.954 8.78

Hij schaadt 1.892 8.78 Dominant (-dt) 0.98

Sterke -d dominante homofone werkwoorden

Ik bind 9.72 7.71 Dominant (-d) 0.64 Hij bindt 2.24 7.71 Ik vind 690.91 5.53 Dominant (-d) 0.36 Hij vindt 301.33 5.53 Sterke -dt dominante homofone werkwoorden

Ik word 283.93 5.46

Hij wordt 1025.05 5.46 Dominant (-dt) 0.56

Ik verslind 0.27 9.44

Hij verslindt 1.14 9.44 Dominant (-dt) 0.62

Dictee. Het dictee bestond uit 30 zinnen, waarbij de werkwoorditems steeds in vaste volgorde werden afgewisseld met items uit andere spellingcategorieën (Bijlage 1). Elke zin begon met een aankondiging van het woord, gevolgd door de zin. Daarna werd aangegeven welk woord gespeld moest worden. De zinnen werden voorgelezen door de onderzoekster en twee keer herhaald. Dit gebeurde als volgt: “brand. Ik brand mij aan het vuur. Schrijf op: brand … brand.”. In totaal moesten de kinderen 20 werkwoorden opschrijven, tien in elk dictee. Hierbij is er voor gezorgd dat de verschillende vormen van hetzelfde werkwoord (bijv. brand en brandt) in andere delen van het dictee zaten. De verschillende werkwoordsvormen zijn random verdeeld over taak één en taak twee.

Na afloop van de afname werd het aantal fout gespelde werkwoorden opgeteld.

Daarnaast werd er gekeken naar het soort fout dat gemaakt werd (-t, -d of -dt fout) en werd het aantal fouten met betrekking tot homofone en niet-homofone werkwoorden genoteerd. Tot slot werd er genoteerd hoeveel sterke- en hoeveel zwakke werkwoorden er fout geschreven waren en hoeveel -d en -dt dominante werkwoorden fout waren. Op basis van het aantal fouten is voor alle categorieën proportiescores berekend (totaal aantal fout, homofoon/ niet-homofoon, sterk/ zwak, en -d dominante/ -dt dominant).

De betrouwbaarheid van het volledige dictee op basis van de proportiescores van het aantal fouten is zeer hoog (Cronbach’s alpha = .956). Wanneer er alleen naar de

werkwoorditems van het dictee gekeken wordt is de betrouwbaarheid ruim voldoende (Cronbach’s alpha = .797). Ook de betrouwbaarheid per leerjaar is voldoende (Tabel 3).

Echter, sommige betrouwbaarheidsscores zijn gebaseerd op minder werkwoorditems, omdat er items zijn die door alle leerlingen fout geschreven zijn en de uitkomsten van die foutscores niet kunnen worden geïncludeerd in de berekening van de Cronbach’s alfa. Dit waren enkel homofone werkwoorden die eindigen op -dt (Groep 4: Meldt, leidt, schaadt, brandt, bindt en verslindt, Groep 5: Leidt, schaadt en brandt).

Keuzetaak. Er werd twee keer een keuzetaak afgenomen dat bestond uit 30 zinnen. Deze zinnen waren dezelfde zinnen als in het dictee en werden in dezelfde volgorde

aangeboden. Van de 30 zinnen waren tien zinnen specifiek gericht op werkwoorden. Elke zin die een werkwoord bevatte, had een keuze mogelijkheid uit drie verschillende vormen van hetzelfde werkwoord (Ik brant / brand / brandt mij aan het vuur.). De vorm van het

werkwoord die volgens het kind correct was werd omcirkeld in de desbetreffende zin. In totaal moesten de kinderen 20 werkwoorden omcirkelen, tien in elke keuzetaak. Hierbij is er voor gezorgd dat de verschillende vormen van hetzelfde werkwoord (bijv. brand en brandt) in andere delen van de keuzetaak zaten. De items zijn op dezelfde manier verdeeld over de twee keuzetaken als bij het dictee.

Na afloop werd het aantal onjuist omcirkelde werkwoorden geteld. Daarnaast werd er gekeken naar het soort fout dat gemaakt werd (-t, -d of -dt fout) en werden het aantal fouten met betrekking tot homofone en niet homofone werkwoorden genoteerd. Tot slot werd er genoteerd hoeveel sterke- en hoeveel zwakke werkwoorden er fout omcirkeld waren en hoeveel -d dominante en -dt dominante werkwoorden fout waren. Op basis van het aantal fouten zijn voor alle categorieën proportiescores berekend (totaal aantal fout, homofoon/ niet-homofoon, sterk/ zwak en -d dominant/ -dt dominant).

De betrouwbaarheid van de volledige keuzetaak is zeer hoog (Cronbach’s alpha = .940). Wanneer er alleen naar de werkwoorden binnen de keuzetaak gekeken wordt, is de betrouwbaarheid ruim voldoende (Cronbach’s alpha = .722). De betrouwbaarheid van de keuzetaak in leerjaar vier is zeer laag en in leerjaar vijf zelfs negatief. Dit komt doordat het verschil in niveau tussen de werkwoorden voor deze leerlingen groot is. De betrouwbaarheid wordt niet hoger wanneer bepaalde items weggelaten worden. Voor de groepen zes en zeven is de betrouwbaarheid wel ruim voldoende. Dit betekent dat het niveauverschil tussen de

Tabel 3

Interne Consistentie Items Dictee en Keuzetaak

Groep 4 Groep 5 Groep 6 Groep 7

Dictee Alle items (N = 60) .092 (N = 54) .940 (N = 57) .876 .883 (N = 58) Werkwoorditems (N = 20) .729 (N=14) .678 (N = 17) .633 .670 Keuzetaak Alle items (N = 60) .864 .786 .880 .872 Werkwoorditems (N = 20) .280 -0.412 .759 .793

Noot. N is het aantal items waarop de betrouwbaarheid is berekend. Als die kleiner is dan 60 voor alle items en 20 voor de werkwoorden, dan komt dat omdat sommige items die door alle kinderen uit het leerjaar correct of fout geschreven worden. Deze items kunnen niet

meegenomen worden in de berekening. Procedure

Het huidige onderzoek is beoordeeld en goedgekeurd door de ethische commissie van de Universiteit van Amsterdam (2018-CDE-8741, Spellingverwerving op het basisonderwijs). Er is gebruikt gemaakt van passieve toestemming van de ouders, waarbij ouders die geen toestemming gaven voor deelname aan het onderzoek dit schriftelijk of via de mail konden laten weten.

De afname is onderdeel van een groter spellingonderzoek, waarbij werkwoordspelling, dubbelzetter en tekendief en de relatie tussen spelling en begrijpend lezen, woordenschat en technisch lezen onderzocht zijn. De data is verzameld door drie masterstudenten die elk dictees en keuzetaken hebben afgenomen. Binnen drie weken is er in elke klas twee keer een spellingtaak afgenomen. In totaal zijn er 48 afnames gedaan in 24 klassen (24 keer een dictee en 24 keer een keuzetaak).

Om te kunnen onderzoeken of het type werkwoord invloed heeft op het aantal fouten dat kinderen maken, zijn zowel voor het dictee als de keuzetaak herhaalde metingen

ANOVA’s uitgevoerd. Er is een ANOVA uitgevoerd om te kijken naar het verschil tussen homofone en niet-homofone werkwoorden. Een tweede ANOVA is uitgevoerd om te onderzoeken of er een verschil is in het aantal fout dat kinderen maken bij sterke homofone werkwoorden en zwakke homofone werkwoorden. Met een derde ANOVA werd het verschil in aantal fout tussen -d dominante en -dt dominante homofone werkwoorden onderzocht, waarbij er onderscheid gemaakt werd tussen -d dominante werkwoorden die eindigen op een -d en -d dominante werkwoorden die eindigen op -dt. Ditzelfde gold voor de -dt dominante werkwoorden. Bij elke ANOVA is leerjaar gebruikt als onafhankelijke variabele en het type werkwoord als afhankelijke variabele. Tot slot zijn er nog twee ANOVA’s uitgevoerd om te kunnen onderzoeken of het aantal fouten verandert over leerjaar, met de foutscore als afhankelijke variabele en leerjaar (groep 4, 5, 6 en 7) als onafhankelijke variabele.

Resultaten Datascreening

Voor de analyses van het dictee zijn de resultaten van 298 leerlingen geanalyseerd. Er mist data van 22 leerlingen (7.4%) vanwege ziekte of het niet aanwezig zijn in de klas in verband met het inhalen van toetsen of extra ondersteuning buiten het lokaal. De 276 dictees die zijn geanalyseerd leverde 5520 werkwoordrealisaties op. Voor de analyses van de

keuzetaak zijn de resultaten van 222 leerlingen geanalyseerd. Er mist data van 17 leerlingen (7.7%) vanwege ziekte of het niet aanwezig zijn in de klas in verband met extra ondersteuning buiten het lokaal. Er zijn uiteindelijk 205 keuzetaken geanalyseerd met in totaal 4100

omcirkelde werkwoorden.

De data van de werkwoorden van het dictee bevat geen outliers (SD < +3.29 en > - 3.29) (Tabachnick & Fidell, 2013). De Shapiro-Wilk statistiek en een visuele inspectie van de histogram lieten zien dat de foutscores van de werkwoorden niet normaal verdeeld zijn (SW = .985, p = .005). Echter, uit de skewness- en de kurtosiswaarden bleken geen afwijkingen (S = .052, K = -.272). Uit de analyses per leerjaar bleek dat de data normaal verdeeld zijn voor de groepen zes en zeven (groep 6: SW = .979, p = .308, groep 7: SW = .977 p = .238), maar niet voor de groepen vier en vijf (groep 4: SW = .942, p = .003, groep 5: SW = .908, p < .001). De verdeling van de werkwoord foutscores, van de leerlingen uit groep vier, is vlak, maar ligt wel in het midden (S = .278, K = -1.004). De verdeling van de werkwoord foutscores bij groep vijf ligt links, maar heeft wel de juiste hoogte (S = .917, K = .235). Omdat een ANOVA robuust is

tegen schendingen van een normaalverdeling en de steekproef groot genoeg is, zijn de analyses alsnog op deze data uitgevoerd.

De data van de werkwoorden van de keuzetaak bevat geen outliers (SD < +3.27 en > - 3.27). De Shapiro-Wilk statistiek en een visuele inspectie van de histogram lieten zien dat de totale foutscores van de kinderen niet normaal verdeeld zijn voor alle groepen samen (SW = .932, p < .001). De verdeling ligt rechts en is wat vlak (S = -.462, K = -.788). Een analyse per groep liet zien dat de totaal scores van groep vier normaal verdeeld zijn (SW = .962, p = .087). Bij groep vijf ligt de verdeling rechts, wat betekent dat er geen consistentie is binnen de werkwoorden (SW = .909, p = .002, S = -.721, K = -.086) en bij groep zes en zeven is de verdeling significant (groep 6: SW = .935, p = .002, groep 7: SW = .904, p = .001). Dit betekent dat de resultaten niet consistent zijn. Zowel bij groep zes als groep zeven is de verdeling zeer vlak (groep 6: K = -1.204, groep 7: K = -1392), maar wel in het midden (groep 6: S = .202, groep 7: S = .273). Omdat een ANOVA robuust is tegen schendingen van een normaalverdeling en de steekproef groot genoeg is, zijn de analyses op deze data uitgevoerd. De Spelling van Homofone Werkwoorden in het Dictee

Alle gemiddelden van de variabelen gebruikt in de resultatensectie staan in Tabel 4.

Om te onderzoeken of de proportiescores van het aantal fouten dat gemaakt wordt bij het spellen van werkwoorden afneemt naarmate kinderen in een hoger leerjaar komen, is er een ANOVA uitgevoerd met proportiescore als afhankelijke variabele en leerjaar als onafhankelijke variabele. Er is een hoofdeffect van leerjaar F(3, 297) = 62.073, p < .001. Games-Howell posthoctests laten zien dat kinderen in groep vier meer fouten maken dan kinderen in groep vijf en dat kinderen in groep vijf meer fouten maken dan kinderen in groep zes (p < .001). Er is geen afname in het aantal fouten tussen groep 6 en groep 7 (p = .957). De kinderen in groep zes en zeven maken gemiddeld evenveel fouten. Het patroon is dus: groep 4 > groep 5 > groep 6 = groep 7. Wanneer alleen gekeken werd naar het aantal fouten dat kinderen maken bij het schrijven van homofone werkwoorden bleek ook hier dat kinderen minder fouten maken naarmate ze in een hoger leerjaar zitten (F(3, 294) = 63.366, p < .001). Er is een afname te zien in het aantal fouten bij kinderen in groep vijf ten opzicht van kinderen in groep vier en bij de kinderen in groep zes ten opzichte van de kinderen in groep vijf (p < .001). Er is geen verschil te zien in het aantal fouten dat kinderen maken in groep zes en zeven (p = .967). De kinderen in groep zes en zeven maken gemiddeld evenveel fouten. Het patroon is dus: groep 4 > groep 5 > groep 6 = groep 7.

Tabel 4

Gemiddelde Proportiescores (SD) van het aantal Fouten bij het Dictee per Categorie per Leerjaar

Groep 4 (n= 79 ) Groep 5 (n = 71) Groep 6 (n = 73) Groep 7 (n = 75)

N M (SD) N M (SD) N M (SD) N M (SD)

Alle werkwoorden 79 .69 (.14) 71 .59 (.12) 73 .40 (.18) 75 .39 (.21)

Homofone werkwoorden 79 .73 (.15) 71 .63 (.13) 73 .42 (.19) 75 .41 (.22)

Niet-homofone werkwoorden 79 .41 (.38) 71 .30 (.32) 73 .23 (.29) 75 .19 (.28) Sterke homofone werkwoorden 79 .71 (.18) 71 .60 (.17) 73 .38 (.24) 75 .37 (.25) Zwakke homofone werkwoorden 79 .76 (.16) 71 .67 (.13) 73 .46 (.18) 75 .45 (.22) -d dominante homofone werkwoorden -d uitgang 79 .38 (.37) 71 .19 (.29) 73 .18 (.26) 75 .19 (.29) -d dominante homofone werkwoorden -dt uitgang 79 .99 (.06) 71 .96 (.12) 73 .59 (.37) 75 .44 (.39) -dt dominante homofone werkwoorden -d uitgang 79 .58 (.29) 71 .43 (.40) 73 .32 (.20) 75 .42 (.29) -dt dominante homofone werkwoorden –dt uitgang 79 .98 (.06) 71 .96 (.09) 73 .60 (.32) 75 .58 (.30)

Om te onderzoeken of het spellen van homofone werkwoorden (bijv. vind, vindt) moeilijker is dan het spellen van niet-homofone werkwoorden (rent, tekent) is een herhaalde metingen ANOVA uitgevoerd, met het type werkwoord als within-subjects factor (homofoon, niet-homofoon) en leerjaar als between-subjects factor (groep 4, 5, 6 en 7). Uit de analyses bleek een effect van type werkwoord (F (1, 291) = 179.224, p < .001), want er worden meer fouten gemaakt bij het spellen van homofone werkwoorden dan bij het spellen van

niet-homofone werkwoorden. Er is ook een effect van leerjaar (F (3, 291) = 33.407, p < .001). Er is een afname in het aantal fouten te zien dat kinderen maken van groep vier naar groep vijf en van groep vijf naar groep zes (p < .001). Er is geen verschil in het aantal fouten dat kinderen maken in groep zes en groep zeven (p = .539). Het patroon is dus: groep 4 > groep 5 > groep 6 = groep 7. Daarnaast is er een interactie-effect tussen het type werkwoord en leerjaar (F (3, 291) = 3.220, p = .023). In follow-up analyses is gekeken of per leerjaar een verschil is te zien in de spelling tussen homofone en niet-homofone werkwoorden. Dat is het geval voor alle leerjaren: groep vier (t (79) = -8.148, p < .001), groep vijf (t (71) = -7.713, p < .001), groep zes (t (73) = -4.713, p < .001) en groep zeven (t (75) = -4.901, p < .001). In de figuur (Figuur 1) is te zien dat het verschil tussen homofone werkwoorden en niet-homofone werkwoorden afneemt in de hogere leerjaren (groep 6 en groep 7). Kinderen maken dus op jonge leeftijd al minder fouten in niet-homofone werkwoorden dan in homofone werkwoorden. Naarmate kinderen in een hoger leerjaar terecht komen neemt het verschil in foutscores tussen homofone werkwoorden en niet-homofone werkwoorden af.

Figuur 1. Proportiescores van het aantal fout bij homofone en niet-homofone werkwoorden per leerjaar bij het dictee.

Nu er geconstateerd is dat homofone werkwoorden moeilijker zijn om te spellen voor kinderen dan niet-homofone werkwoorden, wordt ingezoomd op de homofone werkwoorden. Om te onderzoeken of er invloed is van het type homofone werkwoord op het aantal fouten dat kinderen maken bij het spellen van homofone werkwoorden, is er gekeken naar sterke

homofone werkwoorden (bijv. word, wordt) en zwakke homofone werkwoorden (bijv. brand, brandt). Er is een herhaalde metingen ANOVA uitgevoerd, met het type werkwoord als

within-subjects factor (sterk, zwak) en leerjaar als between-subjects factor (groep 4, 5, 6 en 7). Uit de analyses bleek een effect van type werkwoord (F(1, 294) = 48.533, p < .001), want er worden meer fouten gemaakt bij het spellen van zwakke homofone werkwoorden dan bij het spellen van sterke homofone werkwoorden. Er is ook een effect van leerjaar (F(3, 294) = 63.366, p < .001). Er is een afname in het aantal fouten te zien dat kinderen maken van groep vier naar groep vijf en van groep vijf naar groep zes (p < .001). Er is geen verschil in het aantal fouten dat kinderen maken in groep zes en groep zeven (p = 1.00). Het patroon is dus: groep 4 > groep 5 > groep 6 = groep 7 (Tabel 4). Er is geen interactie-effect gevonden tussen leerjaar en het aantal fouten dat kinderen maken bij het schrijven van sterke en zwakke homofone werkwoorden (F(3, 294) = .551, p = .648).

Om te onderzoeken of er invloed is van de -d dominantie van het homofone werkwoord op het aantal fouten dat kinderen maken bij het spellen van homofone

werkwoorden is een herhaalde metingen ANOVA uitgevoerd. Hierbij zijn de verschillende woordeinden van -d dominante homofone werkwoorden gebruikt als within-subject (-d of -dt) en leerjaar gebruikt als between-subject (groep 4, 5, 6, 7). Uit de analyses bleek een effect van -d dominantie (F(1, 294) = 460.371, p < .001), want er worden meer fouten gemaakt bij het spellen van d dominante homofone werkwoorden die eindigen op dt dan bij het spellen van -d -dominante homofone werkwoor-den -die ein-digen op een --d. Er is ook een effect van leerjaar (F(1, 294) = 1651.650, p < .001). Er is een afname in het aantal fouten te zien dat kinderen maken van groep vier naar groep vijf (p = .006) en van groep vijf naar groep zes (p < .001). Er is geen verschil in het aantal fouten dat kinderen maken in groep zes en groep zeven (p = .272). Het patroon is dus: groep 4 > groep 5 > groep 6 = groep 7. Daarnaast is er een

interactie-effect tussen -d dominantie en leerjaar (F(3, 294) = 22.241, p < .001). In follow-up analyses is gekeken of per leerjaar een verschil is te zien in de spelling tussen -d dominante homofone werkwoorden die eindigen op een -d en -d dominante homofone werkwoorden die eindigen op -dt. Dat is het geval voor alle leerjaren: groep vier (t (79) = -14.338, p < .001) vijf (t (71) = -19.728, p < .001), zes (t (73) = -7.673, p < .001) en zeven (t (75) = -4.762, p < .001). In de figuur (Figuur 2) is te zien dat het verschil tussen -d dominante homofone werkwoorden

die eindigen op een -d en -d dominante homofone werkwoorden die eindigen op -dt in alle leerjaren groot is. Kinderen maken dus op jonge leeftijd al minder fouten in -d dominante homofone werkwoorden die eindigen op een -d dan in -d dominante homofone werkwoorden die eindigen op -dt. Naarmate kinderen in een hoger leerjaar terecht komen neemt het verschil tussen -d dominante homofone werkwoorden die eindigen op een -d en -d dominante

homofone werkwoorden die eindigen op -dt af.

Figuur 2. Proportiescores van het aantal fout bij het dictee bij -d dominante homofone werkwoorden per leerjaar.

Er is ook gekeken naar het aantal fout dat gemaakt wordt bij het spellen van -dt dominante homofone werkwoorden. Door middel van een herhaalde metingen ANOVA is onderzocht of -dt dominantie invloed heeft op het aantal fouten dat kinderen maken bij het spellen van homofone werkwoorden. Uit de analyses bleek een effect van -dt dominantie (F(1, 294) = 291.790, p < .001), want er worden meer fouten gemaakt bij het spellen van -dt

dominante homofone werkwoorden die eindigen op -dt dan bij het spellen van -dt dominante homofone werkwoorden die eindigen op een -d. Er is ook een effect van leerjaar (F(3, 294) = 54.711, p < .001). Er is een afname in het aantal fouten te zien dat kinderen maken van groep vier naar groep vijf (p = .027) en van groep vijf naar groep zes (p < .001). Er is geen verschil in het aantal fouten dat kinderen maken in groep zes en groep zeven (p = 1.00). Het patroon is dus: groep 4 > groep 5 > groep 6 = groep 7. Daarnaast is er een interactie-effect gevonden tussen -dt dominantie en leerjaar (F (3,294) = 15.344, p < .001). In follow-up analyses is gekeken of per leerjaar een verschil is te zien in de spelling tussen -dt dominante homofone

werkwoorden die eindigen op een -d en -dt dominante homofone werkwoorden die eindigen op -dt. Dat is het geval voor alle leerjaren: groep vier (t (79) = -12.670, p < .001) vijf (t (71) = -14.005, p < .001), zes (t (73) = -6.522, p < .001) en zeven (t (75) = -3.395, p = .001). In de figuur (Figuur 3) is te zien dat het verschil tussen -dt dominante homofone werkwoorden die eindigen op een -d en -dt dominante homofone werkwoorden die eindigen op -dt groot is in de leerjaren vier en vijf. In de leerjaren zes en zeven wordt het verschil kleiner, waarbij in groep zeven het kleinste verschil te zien is tussen -dt dominante homofone werkwoorden die eindigen op een -d of -dt. Het aantal fouten dat kinderen maken in -dt dominante homofone werkwoorden die eindigen op -dt neemt af naarmate kinderen in een hoger leerjaar zitten. Het aantal fouten in -dt dominante werkwoorden die eindigen op een -d neemt af tot en met groep zes. In groep zeven neemt het aantal fouten weer toe.

Figuur 3. Proportiescores van het aantal fouten bij het dictee bij -dt dominante homofone werkwoorden per leerjaar.

Tot slot is er per werkwoordcategorie onderzocht welk soort fout er het meest gemaakt wordt. De beschrijvende statistieken per leerjaar staan in Tabel 5. De proportiescores van het aantal fouten per werkwoorditem zijn per leerjaar opgenomen in de bijlage (Bijlage 2).

Kinderen in groep vier spellen homofone werkwoorden voornamelijk met een -t of -d aan het einde van het werkwoord.

Tabel 5

Proportiescores van het Aantal Keer dat een Werkwoordeinde Gekozen is per Leerjaar

Groep 4 Groep 5 Groep 6 Groep 7

N -t -d -dt N -t -d -dt N -t -d -dt N -t -d -dt Alle homofone werkwoorden 1165 (490) .42 (657) .56 (18) 1082 .02 (255) .24 (780) .72 (44) 1130 .04 (145) .13 (693) .61 (292) 1137 .26 (166) .15 (608) .53 (363) .32 -d dominante werkwoorden 585 ₍₁₈₃₎ .31 ₍₃₉₅₎ .68 .01 ₍₇₎ 476 ₍₆₆₎ .12 ₍₄₅₁₎ .84 ₍₂₀₎ .04 567 ₍₁₃₎ .02 ₍₄₀₁₎ .71 _{(153) 569} .27 ₍₁₈₎ .03 ₍₃₄₉₎ .61 ₍₂₀₂₎ .36 -dt dominante werkwoorden 580 ₍₃₀₇₎ .53 ₍₂₆₂₎ .45 ₍₁₁₎ .02 543 ₍₁₈₉₎ .35 ₍₃₂₉₎ .61 ₍₂₄₎ .04 563 ₍₁₃₂₎ .23 ₍₂₉₂₎ .52 _{(139) 568} .25 ₍₁₄₈₎ .26 ₍₂₅₉₎ .46 ₍₁₆₁₎ .28 -d dominante werkwoorden die eindigen op een -d 287 .31 (88) (196) .68 .01 (3) 269 (29) .11 (231) .86 .03 (8) 279 .03 (8) (239) .86 (32) .11 286 .03 (8) (244) .85 (34) .12 -d dominante werkwoorden die eindigen op -dt 298 .32 (95) (199) .67 .01 (4) 270 (37) .14 (220) .81 (12) .05 288 .02 (5) (162) .56 (121) 283 .42 (10) .04 (105) .37 (168) .59 -dt dominante werkwoorden die eindigen op een -d 294 .52 (154) (134) .46 .02 (6) 269 (94) .35 (162) .60 (12) .05 285 (64) .22 (198) .69 (23) .08 284 (75) .26 (174) .61 (35) .12

-dt dominante werkwoorden die eindigen op -dt 286 .53 (153) (128) .45 .02 (5) 274 (95) .35 (167) .61 (12) .04 278 (68) .24 (94) .34 (116) 284 .42 (73) .26 (85) .30 (126) .44 Sterke werkwoorden 582 ₍₂₀₇₎ .36 ₍₃₆₁₎ .63 ₍₁₄₎ .02 549 ₍₉₇₎ .18 ₍₄₁₉₎ .76 ₍₃₁₎ .06 562 ₍₃₉₎ .07 ₍₃₄₇₎ .62 _{(180) 567} .32 ₍₄₅₎ .08 ₍₃₀₂₎ .53 ₍₂₂₀₎ .39 Zwakke werkwoorden 583 (283) .48 (296) .51 .01 (4) 533 (158) .30 (361) .68 (13) .02 564 (106) .19 (346) .61 (112) 570 .20 (121) .21 (306) .54 (143) .25

De -dt vorm van een homofoon werkwoord wordt zelden gespeld. -d dominante

homofone werkwoorden worden door kinderen in groep vier geschreven met een -d, terwijl -dt dominante homofone werkwoorden geschreven worden met een -t. Bij -d dominante

homofone werkwoorden spellen kinderen in groep vier bij de meeste werkwoorden voor de -d vorm van het werkwoord. Bij dt dominante homofone werkwoorden kiezen ze vaker voor de -t vorm van he-t werkwoord. Ook kinderen in groep vijf spellen homofone werkwoorden me-t een -t of -d aan het einde. De -dt vorm van een werkwoord wordt ook in dit leerjaar nauwelijks gebruikt. De verhouding tussen het spellen van een -t of -d is echter wel anders. Kinderen in groep vijf hebben een grotere neiging naar het spellen van een -d. De -t vorm van het

werkwoord komt veel minder voor dan in groep vier.

In groep zes gaan kinderen ook de -dt vorm van een homofoon werkwoord spellen. Zowel bij -d dominante als bij -dt dominante homofone werkwoorden spellen kinderen de juiste vorm van het werkwoord het vaakst. De -t vorm wordt in dit leerjaar veel minder gekozen dan in groep vier en vijf. Dit betekent dat het aantal fonologische fouten afneemt en het aantal orthografische fouten toeneemt. Bij kinderen in groep zeven is hetzelfde patroon te zien als bij kinderen in groep zes. Ook zij spellen voornamelijk de juiste vorm van het

werkwoord en maken vooral orthografische fouten. Homofoon dominantie lijkt geen invloed te hebben bij het spellen van homofone werkwoorden bij kinderen in groep zes en zeven.

Concluderend kan gesteld worden dat kinderen meer fouten maken bij het spellen van homofone werkwoorden dan bij het spellen van niet-homofone werkwoorden. Wanneer er verder gekeken wordt naar het type werkwoord blijkt dat zwakke homofone werkwoorden moeilijker zijn dan sterke homofone werkwoorden. Het leerjaar waarin de kinderen zitten heeft geen effect op het verschil in het aantal fouten dat kinderen maken bij sterke homofone werkwoorden en zwakke homofone werkwoorden. Tot slot spellen kinderen in groep vier voornamelijk een -t aan het einde van een homofoon werkwoord ongeacht de dominantie. Kinderen in groep vijf spellen voornamelijk een -d. Kinderen in groep zes en zeven spellen afwisselend een -d of -dt. Ongeacht de dominantie kiezen ze vaak op het juiste moment voor een -d en ook steeds vaker voor -dt wanneer dit de juiste vorm is. Bij alle

werkwoordcategorieën neemt het aantal fouten af naarmate kinderen in een hoger leerjaar zitten.

De Spelling van Homofone Werkwoorden in de Keuzetaak

Alle analyses die zijn uitgevoerd voor het dictee zijn ook uitgevoerd voor de keuzetaak. De beschrijvende statistieken per werkwoord categorie staan in Tabel 6. Om te onderzoeken of het aantal fouten dat gemaakt wordt bij het spellen van werkwoorden afneemt

naarmate kinderen in een hoger leerjaar komen, is er een herhaalde metingen ANOVA

uitgevoerd. De resultaten lieten zien dat het aantal fouten dat kinderen maken afneemt over de jaren heen. Er is een hoofdeffect gevonden van leerjaar op het aantal fouten dat gemaakt wordt in werkwoordspelling F(3, 203) = 34.851, p < .001. Uit de Games-Howell posthoc test blijkt dat kinderen in groep vier en vijf gemiddeld evenveel fouten maken (p = .502). Er was wel een afname in het aantal fouten te zien van groep vijf naar groep zes (p < .001), maar niet van groep zes naar groep zeven (p = .995). Het patroon is dus: groep 4 = groep 5 > groep 6 = groep 7. Wanneer alleen gekeken werd naar het aantal fouten dat kinderen maken bij het schrijven van homofone werkwoorden bleek ook hier dat kinderen minder fouten maken naarmate ze in een hoger leerjaar zitten (F(3, 201) = 37.004, p < .001). Uit de Games-Howell posthoc test blijkt dat kinderen in groep vier en vijf gemiddeld evenveel fouten maken (p = .751). Er was wel een afname in het aantal fouten te zien van groep vijf naar groep zes en van groep zes naar groep zeven (p < .001). Het patroon is dus: groep 4 = groep 5 > groep 6 > groep 7.

Om te onderzoeken of het herkennen van het juiste homofone werkwoord (bijv. vind, vindt) moeilijker is dan het herkennen van het juiste niet-homofone werkwoord (rent, tekent) is een herhaalde metingen ANOVA uitgevoerd, met het type werkwoord als within-subjects factor (homofoon, niet-homofoon) en leerjaar als between-subjects factor (groep 4, 5, 6 en 7). Uit de analyses bleek geen effect van type werkwoord (F (1, 216) = .005, p = .942), want er worden evenveel fouten gemaakt bij het herkennen van homofone werkwoorden en niet-homofone werkwoorden. Er is wel een effect van leerjaar (F (3, 216) = 11.357, p < .001). Kinderen in groep vier en vijf maken gemiddeld evenveel fouten (p = .297). Van groep vijf naar groep zes is er een afname te zien in het aantal fouten dat kinderen maken (p = .025). Kinderen in groep zes en zeven maken gemiddeld weer even veel fouten (p = 1.00). Het patroon is dus: groep 4 = groep 5 > groep 6 = groep 7. Daarnaast is er een interactie-effect tussen het type werkwoord en leerjaar (F (3, 216) = 4.424, p = .005).

In follow-up analyses is gekeken of er per leerjaar een verschil is te zien in het

herkennen van het juiste werkwoord tussen homofone en niet-homofone werkwoorden. Alleen in groep vijf is te zien dat kinderen significant meer fouten maken bij het herkennen van homofone werkwoorden dan bij het herkennen van niet-homofone werkwoorden (t (46) = 2.813, p = .007). In de figuur (Figuur 4) is te zien dat het verschil tussen homofone

werkwoorden en niet-homofone werkwoorden groter wordt in groep vijf. In de groepen zes en zeven wordt dat verschil weer kleiner. Kinderen maken op jonge leeftijd, meer fouten bij het herkennen van homofone werkwoorden. Naarmate ze in een hoger leerjaar terecht komen maken kinderen meer fouten bij het herkennen van niet-homofone werkwoorden.

Tabel 6

Gemiddelde Proportiescores van het Aantal Fouten bij de keuzetaak per Categorie per Leerjaar

Groep 4 Groep 5 Groep 6 Groep 7

N M (SD) N M (SD) N M (SD) N M (SD)

Alle werkwoorden 53 .56 (.11) 43 .51 (.09) 63 .29 (.21) 45 .30 (.22)

Homofone werkwoorden 58 .55 (.10) 46 .52 (.11) 68 .28 (.22) 48 .28 (.25)

Niet-homofone werkwoorden 58 .51 (.41) 46 .37 (.36) 68 .36 (.38) 48 .40 (.40)

Sterke homofone werkwoorden 58 .55 (.13) 46 .49 (.16) 68 .27 (.23) 48 .26 (.25)

Zwakke homofone werkwoorden 58 .55 (.13) 46 .55 (.15) 68 .29 (.25) 48 .29 (.28)

-d dominante homofone werkwoorden -d uitgang 58 .22 (.19) 46 .27 (.27) 68 .28 (.30) 48 .28 (.32) -d dominante homofone werkwoorden -dt uitgang 58 .82 (.26) 46 .68 (.29) 68 .26 (.32) 48 .22 (.31) -dt dominante homofone werkwoorden -d uitgang 58 .40 (.27) 46 .46 (.29) 68 .29 (.29) 48 .33 (.38) -dt dominante homofone werkwoorden -dt uitgang 58 .77 (.28) 46 .66 (.27) 68 .29 (.31) 48 .27 (.31)

Figuur 4. Proportiescores van het aantal fouten bij de keuzetaak bij homofone en niet-homofone werkwoorden per leerjaar.

Om er achter te komen hoe de ontwikkeling van het herkennen van homofone werkwoorden verloopt, zijn onderstaande analyses uitgevoerd met enkel homofone werkwoorden. Er is onderzocht of er invloed is van het type homofone werkwoord op het aantal fouten dat kinderen maken bij het herkennen van homofone werkwoorden. Om dit te onderzoeken is er gekeken naar sterke homofone werkwoorden (bijv. word, wordt) en zwakke homofone werkwoorden (bijv. brand, brandt). Er is een herhaalde metingen ANOVA

uitgevoerd, met het type werkwoord als within-subjects factor (sterk, zwak) en leerjaar als between-subjects factor (groep 4, 5, 6 en 7). Uit de analyses bleek een effect van type werkwoord (F(1, 216) = 5.015, p = .026), want er worden meer fouten gemaakt bij het herkennen van de juiste van zwakke homofone werkwoorden dan bij het herkennen van de juiste sterke homofone werkwoorden. Er is ook een effect van leerjaar (F(3, 216) = 37.004, p < .001). Kinderen in de groepen vier en vijf maken gemiddeld evenveel fouten (p = 1.00). Van groep vijf naar groep zes is er een afname te zien in het aantal fouten dat kinderen maken bij het herkennen van het juiste sterke of zwakke homofone werkwoord (p < .001). Kinderen in groep zes en zeven maken gemiddeld weer even veel fouten (p = 1.00). Het patroon is dus: groep 4 = groep 5 > groep 6 = groep 7. Er is geen interactie-effect gevonden tussen leerjaar en het aantal fouten dat kinderen maken bij het herkennen van de juiste sterke en zwakke

homofone werkwoorden (F(3, 216) = .877, p = .454).

Om te onderzoeken of er invloed is van de -d dominantie van het homofone

werkwoord op het aantal fouten dat kinderen maken bij het herkennen van de juiste homofone werkwoorden, is een herhaalde metingen ANOVA uitgevoerd. Hierbij zijn de verschillende

woordeinden van -d dominante homofone werkwoorden gebruikt als within-subject (-d of -dt) en leerjaar gebruikt als between-subject (groep 4, 5, 6, 7). Uit de analyses bleek een effect van -d dominantie (F(1, 216) = 70.214, p < .001), want er worden meer fouten gemaakt bij het spellen van d dominante homofone werkwoorden die eindigen op dt dan bij het spellen van -d -dominante homofone werkwoor-den -die ein-digen op een --d. Er is ook een effect van leerjaar (F(3, 216) = 27.679, p < .001). Kinderen in groep vier en vijf maken gemiddeld even veel fouten bij het herkennen van de juiste -d dominante homofone werkwoorden (p = 1.00) Van groep vijf naar groep zes is er een afname te zien in het aantal fouten dat kinderen maken (p < .001). Er is geen verschil in het aantal fouten dat kinderen maken in groep zes en groep zeven (p = 1.00). Het patroon is dus: groep 4 = groep 5 > groep 6 = groep 7. Daarnaast is er een interactie-effect gevonden tussen -d dominantie en leerjaar (F(3, 216) = 34.123, p < .001).

In follow-up analyses is gekeken of er per leerjaar een verschil is te zien in de spelling tussen -d dominante homofone werkwoorden die eindigen op een -d en -d dominante

homofone werkwoorden die eindigen op -dt. Kinderen in groep vier en vijf maken meer fouten bij het herkennen van -d dominante homofone werkwoorden die eindigen op -dt dan -d

dominante homofone werkwoorden die eindigen op -dt (groep vier (t (58) = -11.651, p < .001), groep vijf (t (46) = -6.057, p < .001)). In de groepen zes en zeven is er geen verschil in het aantal fouten dat kinderen maken bij het herkennen van de juiste -d dominante homofone werkwoorden die eindigen op een -d of -dt (groep zes (t (68) =.378, p = .707), groep zeven (t (48) = .896, p = .375)). In de figuur (Figuur 5) is te zien dat het verschil tussen -d dominante homofone werkwoorden die eindigen op een -d en -d dominante homofone werkwoorden die eindigen op -dt groot is in de leerjaren vier en vijf. Kinderen maken dus op jonge leeftijd al minder fouten in -d dominante homofone werkwoorden die eindigen op een -d dan in -d dominante homofone werkwoorden die eindigen op -dt. Naarmate kinderen in een hoger leerjaar terecht komen neemt het verschil tussen -d dominante homofone werkwoorden die eindigen op een -d en -d dominante homofone werkwoorden die eindigen op -dt af. Opvallend is dat kinderen in groep zes en zeven meer fouten maken bij het herkennen van de juiste -d dominante homofone die eindigen op een -d dan -d dominante homofone werkwoorden die eindigen op -dt.

Figuur 5. Proportiescores van het aantal fouten keuzetaak bij -d dominante homofone werkwoorden per leerjaar.

Er is ook gekeken naar het aantal fout dat gemaakt wordt bij het herkennen van de juiste -dt dominante homofone werkwoorden. Door middel van een herhaalde metingen ANOVA is onderzocht of -dt dominantie invloed heeft op het aantal fouten dat kinderen maken bij het spellen van homofone werkwoorden. Uit de analyses bleek een effect van -dt dominantie (F(1, 216) = 18.628, p < .001), want er worden meer fouten gemaakt bij het herkennen van de juiste van -dt dominante homofone werkwoorden die eindigen op -dt dan bij het herkennen van de juiste -dt dominante homofone werkwoorden die eindigen op een -d. Er is ook een effect van leerjaar (F(3, 216) = 31.728, p < .001). Kinderen in groep vier maken gemiddeld evenveel fouten bij het herkennen van de juiste -dt dominante homofone

werkwoorden als kinderen in groep vijf (p = 1.00). Er is een afname in het aantal fouten dat kinderen maken van groep vijf naar groep zes (p < .001) Kinderen in groep zes en zeven maken gemiddeld weer evenveel fouten (p = 1.00). Het patroon is dus: groep 4 = groep 5 > groep 6 = groep 7.

Daarnaast is er een interactie-effect gevonden tussen -dt dominantie en leerjaar (F (3,216) = 11.791, p < .001). In follow-up analyses is gekeken of per leerjaar een verschil is te zien in de spelling tussen -dt dominante homofone werkwoorden die eindigen op een -d en -dt dominante homofone werkwoorden die eindigen op -dt. Kinderen in groep vier en vijf maken significant meer fouten bij het herkennen van de juiste -dt dominante homofone werkwoorden die eindigen op dt dan op een d (groep vier (t (58) = 6.074, p < .001), groep vijf (t (46) = -2.834, p = .007)). Dit effect is niet gevonden bij kinderen in de groepen zes en zeven (groep zes (t (68) = .000, p = 1.00), groep zeven (t (48) = 1.014, p = .316)). In de figuur (Figuur 6) is

te zien dat het verschil tussen -dt dominante homofone werkwoorden die eindigen op een -d en -dt dominante homofone werkwoorden die eindigen op -dt groot is in de leerjaren vier en vijf. In de leerjaren zes en zeven wordt het verschil kleiner, waarbij in groep zes geen verschil is tussen het juist herkennen van -dt dominante homofone werkwoorden die eindigen op een -d of -dt. In groep zeven neemt dit verschil weer toe, omdat kinderen dan meer fouten gaan maken bij het herkennen van de juiste homofone werkwoorden die eindigen op een -d. Homofoondominantie lijkt hier een rol te gaan spelen.

Figuur 6. Proportiescores van het aantal fouten keuzetaak bij -dt dominante homofone werkwoorden per leerjaar.

Tot slot is er per werkwoordcategorie onderzocht welk soort fout er het meest gemaakt wordt. De beschrijvende statistieken per leerjaar staan in Tabel 7. Een overzicht van het soort fouten per werkwoorditem per leerjaar is te vinden in Bijlage 3.

Bij de kinderen in groep vier is te zien dat er voornamelijk gekozen wordt voor homofone werkwoorden die eindigen op een -d. De -t en de -dt vorm van een werkwoord worden in veel mindere mate gekozen. Zowel bij -d dominante homofone werkwoorden als -dt dominante homofone werkwoorden, kiezen kinderen in groep vier bij de meeste

werkwoorden voor de -d vorm van het werkwoord. Kinderen in groep vijf, kiezen net als de kinderen in groep vier, voornamelijk voor de -d vorm van een werkwoord. Echter, de -dt vorm van homofone werkwoorden wordt vaker gekozen dan in groep vier. Zowel bij -d dominante homofone werkwoorden als bij -dt dominante homofone werkwoorden kiezen kinderen voornamelijk voor de -d vorm van een werkwoord.

Tabel 7

Proportiescores van het aantal Fout per Soort Fout per Leerjaar bij de Keuzetaak

Groep 4 Groep 5 Groep 6 Groep 7

N -t -d -dt N -t -d -dt N -t -d -dt N -t -d -dt Alle homofone werkwoorden 902 .15 (134) .68 (613) .17 (155) 719 .12 (86) .59 (423) .29 (210) 1055 .05 (58) .48 (501) .47 (496) 752 .04 (32) .45 (337) .51 (383) -d dominante werkwoorden 451 ₍₃₄₎ .08 ₍₃₄₉₎ .77 ₍₆₈₎ .15 360 ₍₁₅₎ .04 ₍₂₅₃₎ .70 ₍₉₂₎ .26 528 .01 _{(7) (266)} .51 ₍₂₅₅₎ .48 376 .00 _{(1) (181)} .48 ₍₁₉₄₎ .52 -dt dominante werkwoorden 451 ₍₁₀₀₎ .22 ₍₂₆₄₎ .59 ₍₈₇₎ .19 359 ₍₇₁₎ .20 ₍₁₇₀₎ .47 ₍₁₁₈₎ .33 527 ₍₅₁₎ .09 ₍₂₃₅₎ .45 ₍₂₄₁₎ .46 376 ₍₃₁₎ .08 ₍₁₅₆₎ .41 ₍₁₈₉₎ .50 -d dominante werkwoorden die eindigen op een -d 225 .08 (17) .77 (174) .15 (34) 182 .05 (9) .73 (133) .22 (40) 268 .01 (3) .75 (200) .24 (65) 190 .00 (1) .73 (138) .27 (51) -d dominante werkwoorden die eindigen op -dt 226 .08 (17) .77 (175) .15 (34) 178 .03 (6) .67 (120) .29 (52) 260 .02 (4) .25 (66) .73 (190) 186 .00 (0) .23 (43) .77 (143) -dt dominante werkwoorden die eindigen op een -d 226 .23 (52) .59 (133) .18 (41) 177 .16 (28) .52 (92) .32 (57) 259 .10 (27) .70 (180) .20 (52) 186 .07 (13) .66 (122) .27 (51) -dt dominante werkwoorden 225 .21 .58 .21 182 .24 .43 .34 268 .08 .21 .71 190 .09 .18 .73

die eindigen op -dt (48) (131) (46) (43) (78) (61) (24) (55) (189) (18) (34) (138) Sterke werkwoorden 451 ₍₅₄₎ .12 ₍₃₀₆₎ .68 ₍₉₁₎ .20 360 ₍₂₇₎ .07 ₍₂₁₄₎ .60 ₍₁₁₈₎ .33 528 ₍₁₇₎ .04 ₍₂₅₆₎ .48 ₍₂₅₅₎ .48 376 .02 _{(8) (171)} .46 ₍₁₉₇₎ .52 Zwakke werkwoorden 451 .18 (80) .68 (307) .14 (64) 259 .16 (59) .58 (209) .26 (92) 527 .08 (41) .46 (245) .46 (241) 376 .06 (24) .44 (166) .50 (186)

Vanaf groep zes is er een omslag te zien in de vormen die kinderen kiezen. De -t als einde van een homofoon werkwoord kiezen kinderen in groep zes zeer weinig. De -d en -dt vorm van een homofoon werkwoord wordt in gelijke mate gekozen, waarbij er weinig fouten gemaakt worden wanneer een -d dominant homofoon werkwoord eindigt op -dt of een -dt dominant homofoon werkwoord eindigt op een -d. Hetzelfde patroon is te zien bij kinderen in groep zeven. Omdat kinderen in groep zes en zeven voornamelijk de juiste vorm van het homofone werkwoord kiezen lijkt homofoondominantie lijkt geen rol te spelen.

Concluderend kan gesteld worden dat kinderen evenveel fouten maken bij het herkennen van homofone werkwoorden dan bij het herkennen van niet-homofone werkwoorden. In groep vier en vijf maken kinderen meer fouten bij het herkennen van homofone werkwoorden, terwijl kinderen in groep zes en zeven meer fouten maken bij het herkennen van niet-homofone werkwoorden. Zwakke homofone werkwoorden zijn moeilijker te herkennen dan sterke homofone werkwoorden. Het leerjaar waarin de kinderen zitten heeft hierbij geen invloed op het verschil in aantal fouten tussen sterke- en zwakke homofone werkwoorden. Tot slot, maken kinderen in groep vier en vijf meer fouten bij het juist

herkennen van homofone werkwoorden die eindigen op -dt dan op een -d. Dit is ongeacht de dominantie van het homofone werkwoord. Kinderen in groep zes en zeven kiezen

voornamelijk voor de -d als het een -d moet zijn en voor -dt als het -dt moet zijn. Dit is ongeacht de dominantie. Bij alle werkwoordcategorieën is een afname te zien in het aantal fouten dat kinderen maken van groep vijf naar groep zes.

Discussie

Werkwoordspelling is één van de moeilijkste soorten spelling die verworven moet worden (Bonset & Hoogeveen, 2009), vanwege de rol van morfologische, fonologische, orthografische en lexicale invloeden (De Bree, van der Ven & van der Maas, 2017). In het huidige onderzoek is gekeken naar niet-homofone werkwoorden, homofone werkwoorden, sterke en zwakke homofone werkwoorden en -d en -dt dominante homofone werkwoorden. Homofone werkwoorden zijn werkwoorden die hetzelfde uitgesproken worden (fonologie), maar een andere orthografie hebben (bijv. word, wordt) (Sandra, 2010). De orthografie van het homofone werkwoord is afhankelijk van de werkwoordstijd en het onderwerp in de zin (bijv. ik word, hij wordt of ik brand, hij brandde). Om meer inzicht te krijgen in de ontwikkeling van werkwoordspelling bij kinderen in groep vier tot en met zeven, zijn dictees en keuzetaken afgenomen om te onderzoeken bij welk type werkwoord kinderen de meeste fouten maken en welk type fouten zij dan maken. Daarnaast is onderzocht of het aantal fouten dat kinderen maken afneemt naarmate ze in een hoger leerjaar zitten.

Uit het huidige onderzoek is gebleken, dat homofone werkwoorden lastiger te spellen zijn voor kinderen in groep vier tot en met zeven, dan niet-homofone werkwoorden. Dit patroon is te zien in alle leerjaren. De gevonden resultaten komen overeen met de bevindingen van Assink en collega’s (1990). Tegen de verwachting in, bleek dat er geen significant

verschil is in het aantal fouten dat kinderen maken bij het herkennen van de juiste homofone en niet-homofone werkwoorden. Wel bleek dat kinderen in groep vier en vijf meer fouten maken bij het herkennen van de juiste homofone werkwoorden, terwijl kinderen in groep zes en zeven meer fouten maken bij het herkennen van de juiste niet-homofone werkwoorden. Daarnaast bleek uit beide spellingtaken dat zwakke homofone werkwoorden moeilijker te spellen en herkennen zijn voor kinderen dan sterke homofone werkwoorden. Het verschil tussen het aantal fouten dat kinderen maken bij het spellen en herkennen van sterke en zwakke homofone werkwoorden wordt niet kleiner naarmate kinderen in een hoger leerjaar terecht komen. Deze resultaten komen overeen met de bevindingen van Van den Bergh, Van Es & Spijker (2011) die vonden dat kinderen in groep acht minder fouten maken bij het spellen van sterke werkwoorden dan bij het spellen van zwakke werkwoorden. Bij de laatste categorie homofone werkwoorden bleek dat kinderen meer fouten maken bij het spellen van -d dominante homofone werkwoorden die eindigen op -dt dan bij -d dominante homofone werkwoorden die eindigen op een -d. Bij de keuzetaak geldt dit echter alleen voor groep vier en vijf. In groep zes en zeven gaan kinderen meer fouten maken bij het herkennen van de juiste -d dominante homofone werkwoorden die eindigen op een -d. Zij kiezen dus vaker voor de juiste -dt vorm van het homofone werkwoord. Het tegenovergestelde patroon is te zien bij het spellen en herkennen van -dt dominante homofone werkwoorden. Kinderen maken meer fouten bij -dt dominante homofone werkwoorden die eindigen op -dt, dan bij -dt dominante homofone werkwoorden die eindigen op een -d. Echter, bij de keuzetaak kiezen kinderen in groep zes en zeven vaker voor een -dt einde bij -dt dominante homofone werkwoorden dan de kinderen in groep vier en vijf. Tot slot is er bij alle werkwoordcategorieën een afname te zien in het aantal fouten dat kinderen maken wanneer zij in een hoger leerjaar zitten. De

verbetering in het aantal fouten is bij het dictee te zien van groep vier naar groep vijf en van groep vijf naar groep zes. In groep zes en zeven blijft het aantal fouten dat kinderen maken gelijk. Bij de keuzetaak is het aantal fouten in groep vier en groep vijf gelijk en in groep zes en groep zeven. Er is een afname in het aantal fouten van groep vijf naar groep zes.

Zoals verwacht verbetert de spelling van homofone werkwoorden bij kinderen naarmate ze in een hoger leerjaar zitten (Assink et al., 1990). Toch blijven kinderen in alle leerjaren fouten maken en ook het type fout per leerjaar is anders. Het feit dat kinderen andere