Teachers on fostering an equal and supportive dialogue with parents about parenting issues

Afstudeeronderzoek

Teachers on fostering an equal and supportive dialogue with parents

about parenting issues

Masterscriptie Opvoedingsondersteuning Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam

Fleur Herschel 10399704

Begeleider UvA: Dr. E. Singer Tweede begeleider UvA: Dr. C.S. Zwiep Begeleider de Jeugdzaak: Drs. M. van Leeuwen Amsterdam, juli 2013

Abstract

Teachers on fostering an equal and supportive dialogue with parents about parenting issues.

Youth care is evolving, and this “civil society” needs to be supported. This study builds upon current knowledge in this area, in particular, it queries whether teachers are sufficiently equipped to provide parents with balanced and equal support with regards to parenting and child-rearing issues. The results, obtained from interviews (n =28), indicate that, to a certain extent, teachers are equipped and able to support parents who come to them for advice. However, they often do not feel they are experienced enough to do so. Additionally, parents tend to express very little need and interest in parenting support from the teaching community. Exceptionally, teachers working with younger children and within the migrant community, in addition to those teachers with the most experience, appear more accustomed to conversations and questions around parenting issues. Generally, while many teachers report that there is a reasonable amount of parity within these discussions, this is aspect of parent-teacher

interactions is difficult to assess. The results give the overall impression that teachers do not feel that they are always prepared to discuss and support parents in their child-rearing, and that parents have not demonstrated that they require any further development of these skills by schools.

Inhoudsopgave

2.1 bouwen aan de civil society……….. 7

2.2 opvoeding versterken……… 8 3. Huidig onderzoek………. 11 4. Methoden……….. 12 4.1 design……… 12 4.2 onderzoeksgroep……… 12 4.3 werving……….. 13 4.4 instrumenten……….. 13 4.5 procedure………... 13 4.6 analyse plan……… 14 5. Resultaten………... 16 6. Conclusie/discussie………. 29 Samenvatting………. 34 Literatuur……….... 35

Bijlage 1: richtlijn voor afname interviews……… 38

Bijlage 2: informatiebrief voor deelnemende leerkrachten……… 39

1. Inleiding

“We have learned that to raise a happy, healthy and hopeful child, it takes a family, it takes teachers, it takes clergy, it takes business people, it takes community leaders, it takes those who protect our health and safety, it takes all of us. It takes a village to raise a child.”(Hilary

Clinton, toespraak tot de Democratische Nationale Conventie in Chicago, 1996).

Deze uitspraak van Hilary Clinton gaat terug op een aantal Afrikaanse bronnen en duidt erop dat ouders hun kinderen niet alleen opvoeden, maar dat veel andere mensen een bijdrage leveren. Dit gebeurdt enerzijds door praktische en emotionele steun, anderzijds door een beetje mee op te voeden. Het is een pleidooi voor bewustwording dat opvoeden naast een taak van de ouders een gemeenschapstaak is (Baartman, 2009).

Ouderschap wordt grotendeels gezien als privé domein en de Raad voor

Maatschappelijke Ontwikkeling (RMO) en de Raad voor Volksgezondheid en Zorg (RVZ) (2009) constateren dat gezinnen steeds minder sociaal zijn ingebed. Echter, in

overeenstemming met bovenstaand pleidooi worden kinderen niet enkel opgevoed door hun ouders. School en voorzieningen als opvang, jeugdwerk en sport dragen eveneens bij aan de ontwikkeling van kinderen. Het idee dat ouders opvoeden, school onderwijst en kinderopvang de kinderen bezig houdt is in deze tijd geen geaccepteerde taakverdeling meer. Van school en kinderopvang wordt verwacht dat zij naast de ‘gewone taken’ ook een bijdrage leveren aan de opvoeding van kinderen (Bakker & van Oenen, 2007). Er kan gesteld worden dat kinderen in minimaal twee milieus worden opgevoed. Het eerste pedagogische milieu is het gezin, het tweede de school en het eventueel derde milieu zijn de voorzieningen voor opvang, sport en cultuur. Het tweede en derde milieu wordt ook wel de pedagogische infrastructuur genoemd (Bakker & van Oenen, 2007). De pedagogische infrastructuur verwijst naar instituties en professionals die zich, anders dan de verantwoordelijke taak van ouders, eveneens met opvoeden bezighouden (RMO & RVZ, 2008).

1.1 Nieuw jeugdstelsel

Het versterken van de betrokkenheid van mensen uit de sociale omgeving bij de opvoeding van kinderen en jongeren kan voor veel winst zorgen (Gemmeke, 2011). Met name het versterken van de opvoeding in plaats van deze over te nemen is een nieuw inzicht waar nog veel op ingezet kan worden. Dit vraagt om een andere denk- en handelswijze (Van Yperen & Van Woudenberg, 2011). Het nieuwe inzicht en de problemen met het huidige beleid heeft

mogelijk bijgedragen aan het besluit dat door kabinet Rutte is opgenomen in het

regeerakkoord. Het jeugdstelsel gaat veranderen. Met de komst van de Centra voor Jeugd en Gezin (CJG) is er een basis gelegd voor deze transitie (Van Yperen & Van Woudenberg, 2011). Echter, de jeugdsector is versnipperd en de verantwoordelijkheden zijn verdeeld over meerdere partijen met daarbij uiteenlopende financieringsstromen. Daarbij gaat de aandacht voornamelijk uit naar probleemjeugd en is er (te) weinig oog voor wat alle jeugdigen nodig hebben. Hierbij kan gedacht worden aan het voordeel van preventie en vroegtijdig hulp bieden (Van Yperen & Van Woudenberg, 2011).

Om de versnippering aan te pakken gaat de Jeugdzorg ‘verbouwen’. De hele verbouwing dient één centrale missie die gedeeld wordt, namelijk: ervoor zorgen dat jeugdigen gezond en veilig opgroeien. Het gaat erom dat er een inhoudelijke slag wordt gemaakt, gericht op minder inzet van gespecialiseerde opvangvoorzieningen (exclusie) en meer inzet van voorzieningen om de opvoeding in de eigen sociale context te versterken (inclusie) (Van Yperen & Van Woudenberg, 2011).

Voor deze omslag is er jeugdbeleid nodig dat berust op twee pijlers:

1. Een sterke en positieve basis in onze samenleving voor jeugd en ouders door het versterken van de informele steun van sociale netwerken (bouwen aan de zogeheten

civil society) en de algemene voorzieningen.

2. Een samenhangende zorgstructuur in het stelsel realiseren, erop gericht de opvoeding niet over te nemen, maar zoveel mogelijk te versterken.

De civil society kan gedefinieerd worden als: vrijwillige verbanden en onderlinge betrokkenheden tussen ouders en ‘mede- opvoeders’ die betekenis kunnen hebben voor opvoeden en opgroeien (RMO & RVZ, 2008). Hierbij kan gedacht worden aan het ontvangen van ondersteuning bij het opvoeden en opgroeien anders dan van professionals binnen het formele circuit.

Het nieuwe beleid zet zich in op een verbetering van de kwaliteit van de leefomgeving van kinderen en jongeren. Een goede kwaliteit van het opgroei- en opvoedklimaat voor jeugdigen is een belangrijke, fundamentele waarde binnen onze samenleving (Van Yperen & Van Woudenberg, 2011). De thema’s opgroeien en opvoeden staan dan ook hoog op de maatschappelijke agenda. Goed jeugdbeleid vraagt om een heldere visie (Hermanns, 2007).

2. Theoretische achtergrond

Kinderen en ouders maken deel uit van verschillende sociale systemen. De opvoeding en ontwikkeling van kinderen wordt beïnvloed door deze sociale systemen. In het bio- ecologische model van Bronfenbrenner (1979) worden vijf systemen onderscheiden die op verschillende niveaus invloed uitoefenen op het kind. Het micro- systeem is de dagelijkse, directe omgeving waarin kinderen participeren zoals thuis en school. De relaties tussen het kind en de ouders of de leerkracht is van directe invloed op de opvoeding en ontwikkeling van het kind. Het meso- systeem zorgt voor verbindingen tussen personen uit het micro- systeem. Hierbij kan gedacht worden aan de relatie tussen ouders en leerkracht, het geen van indirecte invloed is op het kind. Het exo-systeem beslaat de meer algemene invloeden zoals cultuur en de gemeenschap waar kind deel van uitmaakt. Het exo- systeem heeft invloed op zowel het micro- als het meso-systeem. Het macro- systeem vertegenwoordigt meer overkoepelende invloeden zoals de politiek en beleid. Het macro- systeem schept voorwaarden voor de ontwikkeling en opvoeding die van invloed zijn op individuele kinderen. Het bio- ecologische model ziet het kind als een ontwikkeld organisme waarbij de ‘vastgelegde’ eigenschappen van het kind (genotype), de omgeving en de interactie tussen deze twee van invloed zijn op de ontwikkeling van het kind (Bronfenbrenner, 1979).

Figuur 1: Bio-ecologisch model (Bronfenbrenner, 1979)

2.1 Bouwen aan de civil society

Het vanzelfsprekende van het krijgen van kinderen is aan het verdwijnen. Steeds vaker is het een bewuste keuze die gemotiveerd wordt vanuit de verrijking die het ouderschap kan betekenen. Hierdoor zijn kinderen een maatschappelijke ‘issue’ geworden, ook wanneer er geen sprake is van een problematische ontwikkeling. Deze trend zorgt ervoor dat men vanaf het eerste moment grote waarde hecht aan de kwaliteit van de ontwikkelingsomgeving van het kind (Pardoen & Cuyvers, 2001).

De veronderstelling is dat een sterke pedagogische civil society een positieve invloed heeft op het opvoedingsklimaat. De Winter (2011) toont met wetenschappelijk onderzoek dat kinderen zich beter ontwikkelen als ze opgenomen zijn in sociale netwerken die groter zijn dan het gezin alleen. Als er goede verbindingen zijn tussen ouders en school (meso-systeem), dan presteren kinderen beter en hebben ze meer kans op maatschappelijk succes. In deze tijd is een versterking van de pedagogische civil society nodig, waarin socialisatie een

gemeenschappelijke verantwoordelijkheid van burgers is (De Winter, 2011). RMO en RVZ (2008) noemen deze sociale opvoedomgeving, waarin sprake is van gevoelswarmte en betrokkenheid, de village. Dit verwijst naar onderlinge betrokkenheid tussen jeugd en omstanders.

In 2010 is er een grootschalig onderzoek gehouden in Nederland met als doel de opvoedingspraktijk van hedendaagse ouders in Nederland in kaart te brengen. Middels een gestratificeerde steekproef hebben 2691 gezinnen deelgenomen. Het gezinsrapport van Bucx (2011) toont de resultaten van dit onderzoek en laat zien dat ouders grotendeels tevreden zijn over hun rol als opvoeder, maar tegelijkertijd ook soms onzeker zijn en veel vragen hebben over de opvoeding. Voor het vragen naar advies en het praten over de opvoeding zijn ouders en schoonouders in eerste instantie het meest in beeld. Ook met vrienden en kennissen praten ouders vaak over de opvoeding. Daarnaast kunnen ouders met hun vragen over de opvoeding terecht bij anderen dan familie en vrienden. De kinderopvang, peuterspeelzaal en de school worden gezien als belangrijke gesprekspartners voor ouders. De pedagogische competenties van deze medewerkers moeten dan ook in orde zijn (Van Woudenberg & Van Yperen, 2011). Uit analyses van het gezinsrapport van Bucx (2011) blijkt dat 57% van de ouders tenminste een paar keer per jaar of vaker advies inwint bij tenminste één persoon buiten de familie of vriendenkring (Doorten & Bucx, 2011). Beleidsmatig wordt het inwinnen van advies bij instanties zoals school gezien als een beroep doen op het formele circuit. Echter, het gaat hierbij om gesprekken tussen ouders en bekenden zoals de juf op een basisschool. Verder laten de resultaten van het onderzoek zien dat ouders momenteel het meest tevreden zijn met

de ondersteuning van de school, kinderopvang en peuterspeelzaal. Zij geven aan nog meer behoefte te hebben aan ondersteuning vanuit deze instanties. Deze bevindingen suggereren dat de school een belangrijke partner is in de opvoeding en dat ouders de school een grote rol toekennen op dit vlak (Doorten & Bucx, 2011).

Er ontstaat steeds meer het besef dat alle ouders af en toe steun nodig hebben bij het opvoeden en dat die steun wel eens effectiever zou kunnen zijn dan wachten tot de problemen uit de hand gelopen zijn en dure en ingrijpende interventies onvermijdelijk zijn (Hermanns, 2007). Het is van belang te blijven investeren in een sterke pedagogische omgeving.

Beroepskrachten en professionals die als vanzelf betrokken zijn bij gezinnen moeten meer en beter benut worden (RMO, 2012). Daarbij worden er hoge eisen gesteld aan professionele instituties zoals school en men wil deskundigen aantreffen die goede informatie geven en in staat zijn vragen te beantwoorden (Pardoen & Cuyvers, 2001).

2.2 Opvoeding versterken door een gelijkwaardige relatie

Beleid dat betrekking heeft op het versterken van de opvoeding in plaats van de opvoeding over te nemen is een aanvulling op het zogenoemde bouwen aan de civil society en heeft oog voor het realiseren van een ‘partnerrelatie’ tussen professional en gezin. De professional is de zogenoemde ondersteunende partner van het gezin en niet de leider van het proces. Samenwerken en praten met gezinnen in plaats van het besluiten over gezinnen (Van der Zijden, 2010). De professional heeft in deze zin niet de regie in handen, deze ligt in handen van het gezin.

Formele instituties zoals (basis)scholen kunnen de functie van de sociale

opvoedomgeving faciliteren én daarbij er zelf deel van uitmaken (Research voor beleid, 2009). Wanneer leerkrachten in het basisonderwijs inzetten op een positieve en

gelijkwaardige relatie met ouders en het stimuleren van een brede ontwikkeling van kinderen vanuit een attitude van dialoog en partnerschap, kunnen zij een goede invulling geven aan hun rol als medeopvoeder in de zogenoemde ‘village’ (Research voor beleid, 2009) Voorgaande verondersteld wederkerigheid tussen school en ouders. Partnerschap is een term die hierbij aansluit. De Wit en collega’s (2007) definiëren dit in hun model als ‘pedagogisch

partnerschap’. Dit wordt beschreven als: ”professionals en ouders zijn gelijkwaardige partners, die elk vanuit hun eigen verantwoordelijkheid, maar met inachtneming van de eindverantwoordelijkheid van ouders voor de opvoeding van hun kind, komen tot enigerlei vorm van samenwerking en afstemming” (Booijnk, 2007).

Pedagogisch partnerschap verondersteld dat in dit geval leerkrachten en ouders gelijkwaardige partners zijn (de Wit et al., 2007), maar in hoeverre leerkrachten betrokken moeten zijn bij de opvoeding is al lange tijd voer voor discussie. De Onderwijsraad (2010) adviseert leerkrachten en ouders meer als partners op te treden. Een goede betrokkenheid van ouders bij elkaar, bij de klas en bij school kan tevens effect hebben op de sociale cohesie in de buurt. Het gaat hierbij om gemeenschapsvorming tussen ouders en de school en tussen ouders onderling. Een goede betrokkenheid tussen ouders en zogenoemde ‘mede- opvoeders’ valt onder het verbeteren van de civil society, zoals gedefinieerd door RMO en RVZ (2008).

Smit, Sluiter en Driessen (2006) hebben een internationale literatuurstudie gedaan naar ouderbetrokkenheid binnen het basisonderwijs. Er zijn 10 onafhankelijke onderzoeken

bestudeerd afkomstig uit Nederland, Engeland, de Verenigde Staten en een uit Australië. Internationaal wordt steeds vaker het begrip partnerschap gehanteerd om betekenisvolle samenwerkingsrelaties tussen scholen en ouders vorm te geven (Epstein, 2001; Ravn, 2003; Smit, Moerel & Sleegers, 1999; Smit e.a., 20051). Partnerschap is hierin op te vatten als een proces waarin betrokkenen er op uit zijn elkaar wederzijds te ondersteunen en waarin ze proberen hun bijdrage zoveel mogelijk op elkaar af te stemmen (Davies & Johnson,1996; De Wit, 2005). Resultaten laten zien dat afstemming tussen ouders, school en gemeenschap haar vruchten afwerpt (Klaassen & Smit, 2001). Er zijn effecten op leerling niveau gevonden, maar studies die gericht zijn op het bevorderen van de betrokkenheid van ouders bij school laten zien dat er eveneens veranderingen optreden bij ouders. Ondersteuning van school bij het opvoedingsklimaat in het gezin kan leiden tot een positieve houding van ouders naar school en tot verandering van opvoedingsgedrag (Jordan, Orozco & Averett, 2001). Ondanks de geboekte vooruitgang is de pedagogische afstemming tussen leerkrachten en ouders op de gemiddelde school in Nederland nog verre van optimaal. De communicatie tussen ouders en leerkrachten over de afstemming van opvoeding en onderwijs verloopt niet vlekkeloos en er bestaan onduidelijkheden over elkaars verantwoordelijkheden (Sleegers & Smit, 2003; Smit, Driessen & Sleegers, 2001). Deze resultaten sluiten aan bij internationale resultaten, waaruit blijkt dat de positie van ouders ten opzichte van school in Nederland en andere landen relatief zwak is en versterking behoeft om te kunnen spreken van gelijkwaardige partners (Smit, Sluiter & Driessen, 2006). Deze internationale studie laat zien samenwerking tussen scholen en ouders een bijdrage kan leveren aan de ontwikkeling van kinderen, maar er is veelal sprake van een eenzijdige relatie tussen ouders en school in plaats van gelijkwaardige partners. Doorgaans presteren kinderen slechter bij minder gelijkwaardige relaties tussen de leerkracht

en hun ouders en zouden zij gebaat zijn bij een goede samenwerking tussen de school en ouders (Smit, Sluiter & Driessen, 2006).

Resultaten uit verscheidene onderzoeken die uitgevoerd zijn door het Sociaal Cultureel Planbureau (SCP) zijn (gedeeltelijk) in overeenstemming met bovenstaande resultaten. In ogenschouw moet worden genomen dat de respondenten bij deze onderzoeken veelal hoogopgeleid en autochtoon zijn. De onderzoeken tonen dat er voornamelijk tevredenheid heerst over de kwaliteit van het basisonderwijs, maar er geregeld ontevredenheid heerst wat betreft de samenwerking tussen school en ouders. Dit verloopt lang niet altijd vlekkeloos. Verschillende onderzoeken tonen aan dat veel van de kritiek van ouders gaan over de geringe communicatie, het gebrek aan dialoog en de tekortschietende samenwerking tussen ouders en de school (De Wit, 2007; Beek & Rooijen, 2007; Booijink, 2007; SCP, 2002; Smit e.a., 20052; Smit e.a., 2006). In 2003 werd bij een onderzoek de mening over het onderwijs gepeild over 500 ouders. Het laagste cijfer werd gegeven aan mogelijkheden voor inspraak en

medezeggenschap op school (SCP, 2002). De ‘schuld’ van de gebrekkige samenwerking tussen leerkrachten en ouders wordt door de ouders niet eenzijdig bij de leerkrachten op school gelegd. Zij geven in 19% van de gevallen aan dat collega ouders te weinig betrokken zijn of teveel eisen stellen aan de leerkrachten (SCP, 2002). De meeste wetenschappers, onderwijskundigen en ongetwijfeld veel ouders zijn het erover eens dat kinderen gebaat zijn bij een goede verstandhouding van ouders met de school (Booijnk, 2007). Een centrale conclusie is dat de positie van ouders ten opzichte van de school relatief zwak is. De pedagogische afstemming tussen de school en het gezin (en de gemeenschap) is op een doorsnee school in Nederland verre van optimaal. De communicatie tussen leerkrachten en ouders vertoont gebreken, het geen een gelijkwaardig educatief partnerschap in de weg staat (Smit et al., 2006).

Uit voorgaande komt naar voren dat er een grote rol toebedeeld wordt aan de verschillende systemen rondom een kind, zoals de school. De school is een belangrijke partner in de opvoeding en ouders kennen de school een grote rol toe op dit vlak (Doorten & Bucx, 2011). Leerkrachten kunnen een goede invulling geven aan hun rol als medeopvoeder als zij inzetten op een positieve en gelijkwaardige relatie met ouders (Research voor beleid, 2009), maar wat een gelijkwaardige relatie precies inhoudt en hoe dit het beste vorm gegeven kan worden is enigszins onduidelijk. Bovenstaande bevindingen laten zien dat dit begrip op verschillende manieren kan worden ingevuld.

3. Huidig onderzoek

Als er goede relaties zijn tussen ouders en school, zogenoemde meso- systeem, presteren kinderen beter (de Winter, 2011). In deze tijd is er een versterking nodig van de civil society, het geen gedefinieerd kan worden als: onderlinge betrokkenheid tussen ouders en alle

zogenoemde ‘mede- opvoeders’ die betekenis kunnen hebben voor het opgroeien en opvoeden van het kind (RMO & RVZ, 2008). Gedacht kan worden aan alle vormen van ondersteuning van mensen rondom het kind bij het opvoeden en opgroeien anders dan professionals binnen het formele circuit. In dit onderzoek kan er gedacht worden aan de leerkracht op een

basisschool die een ondersteunende rol zou kunnen vervullen. Het optimaliseren van de relatie tussen leerkrachten en ouders dat gebaseerd is op gelijkwaardigheid kan hieraan een bijdrage leveren.

De focus in dit onderzoek is gericht op de relatie tussen leerkrachten in het basisonderwijs en ouders. De vraag die centraal staat binnen het onderzoek luidt:

“Zijn leerkrachten in staat om ouders te ondersteunen op basis van een gelijkwaardige relatie met betrekking tot opvoedingsvraagstukken?”

Vanuit de literatuur wordt onder een gelijkwaardige relatie verstaan dat leerkrachten en ouders een zogenoemd ‘pedagogisch partnerschap’ aangaan. Dit kan gedefinieerd worden als: “leerkrachten en ouders zijn gelijkwaardige partners, die elk vanuit hun eigen

verantwoordelijkheid, maar met inachtneming van de eindverantwoordelijkheid van ouders voor de opvoeding van hun kind, komen tot een vorm van samenwerking en afstemming” (Booijnk, 2007). Door deze zogenoemde gelijkwaardige relatie kunnen leerkrachten een goede invulling geven aan hun rol als medeopvoeder (Research voor beleid, 2009). De leerkracht is in deze zin de ondersteunende partner van het gezin en niet de leider.

Samenwerken en praten met de ouders in plaats van besluiten voor de ouders (Van der Zijden, 2010).

Op basis van het theoretisch kader is de hoofdvraag uitgewerkt in subvragen, te weten: - Hoe zien leerkrachten hun rol ten aanzien van ouders?

- Wat zijn de ervaringen van leerkrachten ten aanzien van het ondersteunen van ouders?

4. Methoden

4.1 Design

Voor het in kaart brengen van de ervaringen van leerkrachten in hun ondersteuning van ouders middels een gelijkwaardige relatie is er gebruik gemaakt van kwalitatief onderzoek. Hiervoor is gekozen om diepgang te krijgen en veel informatie te verkrijgen. Er was sprake van een cross- sectioneel design. Dit design kenmerkt zich door het bestuderen van meer dan één case, op enkel één moment een meting verricht wordt en er kwantitatieve of kwalitatieve data kan worden verzameld (Bryman, 2008). Huidig onderzoek is een beschrijvend

onderzoek, waarbij de ervaringen en meningen van leerkrachten zijn beschreven.

4.2 Onderzoeksgroep

De onderzoeksgroep bestond uit 28 leerkrachten en werd geworven op basis van de volgende selectiecriteria: leerkrachten die werkzaam waren in het basisonderwijs en zelf het belang inzagen van gelijkwaardige gesprekken met ouders over opvoedingsvraagstukken. De groep van 28 leerkrachten, variërend in leeftijd tussen de 23 en 58 jaar, bestond uit 26 vrouwen en 2 mannen. De gemiddelde leeftijd was 41,3 jaar. Zowel leerkrachten met veel en weinig

ervaring zijn bij het onderzoek betrokken. Eveneens namen zowel leerkrachten die werkzaam waren op een school met weinig allochtone kinderen/ouders als leerkrachten op scholen met meer allochtone kinderen/ouders deel aan het onderzoek. De grootte van de groepen op basis van achtergrondkenmerken zijn in tabel 1 weergegeven.

Tabel 1

Achtergrondkenmerken deelnemers

Onderbouw Middenbouw Bovenbouw

Leerlaag 10 leerkrachten 9 leerkrachten 9 leerkrachten

0-5 jaar 5-15 jaar >15 jaar

Ervaring 6 leerkrachten 8 leerkrachten 14 leerkrachten

<40% allochtoon >40% allochtoon Leerlingen 18 leerkrachten 10 leerkrachten

4.3 Werving

Voor het bereiken van leerkrachten is er eerst schriftelijk of per mail een informatiebrief met betrekking tot het onderzoek verstuurd naar schoolbesturen en collectieven waarbij

basisscholen zijn aangesloten. Alvorens respondenten te benaderen werd er eerst toestemming gevraagd aan desbetreffend schoolbestuur voor deelname aan het onderzoek. Bij goedkeuring werden de mogelijke respondenten persoonlijk benaderd. Respondenten die aan hadden gegeven mogelijk te willen deelnemen werden geïnformeerd over het onderzoek middels een duidelijk geschreven informatiebrief. Deze informatiebrief is te vinden in Bijlage 2.

Bij de werving werd actief toestemming gevraagd aan de respondenten middels

informed consent. Informed consent houdt in dat respondenten van tevoren alle informatie

over het onderzoek krijgen die zij nodig hebben om de beslissing te kunnen maken om wel of niet te zullen deelnemen aan het onderzoek (Bryman, 2008).

4.4 Instrumenten

Onderzoeksgegevens zijn verzameld middels interviews. Op deze manier zijn de ervaringen van leerkrachten besproken. In de interviews kwamen verschillende thema’s aan bod, te noemen: hoeveelheid gesprekken, goede en minder goed verlopen gesprekken, algemene moeilijkheden, gelijkwaardigheid, opvoedingsvraagstukken en wat leerkrachten voor tips hebben voor collega’s. De interviews waren enigszins gestructureerd en er is gewerkt met een topic- lijst waarin bovenstaande thema’s naar voren kwamen. Echter, de interview leidraad is niet bij alle respondenten volledig gebruikt. Bij sommige respondenten zijn enkele vragen niet aan bod gekomen, het geen bij andere respondenten wel aan bod kwam. Hierdoor zijn de resultaten niet overal gebaseerd op informatie vanuit 28 respondenten. Daarnaast hebben leerkrachten op sommige vragen meerdere antwoorden gegeven die allen zijn meegenomen bij de analyse.

4.5 Procedure

Nadat respondenten naar aanleiding van de informatiebrief aan hadden gegeven te willen deelnemen aan het onderzoek konden zij dit telefonisch of via het sturen van een email kenbaar maken. Hierop volgend nam de onderzoeker contact op met de respondent voor het maken van een afspraak voor de afname van het interview. Voorafgaand aan het interview is er een toestemmingsformulier door de respondent getekend voor deelname aan het onderzoek. Het interview vond plaats op een door de respondent gekozen locatie.

De interviews duurden gemiddeld 30- 45 minuten en werden opgenomen met digitale opnameapparatuur.

De anonimiteit van de respondent is ten allen tijde gewaarborgd en gegevens zijn onder geen enkele voorwaarde aan derden verstrekt. Gegevens van de respondenten zijn anoniem bewaard op de computer van de onderzoekster zonder identificatie van gegevens. Het was mogelijk zonder opgaaf van redenen deelname te weigeren of deelname voortijdig af te breken. Deelname aan het onderzoek bracht geen noemenswaardige risico’s of ongemakken met zich mee en er vond geen moedwillige misleiding plaats (Baarda, de Goede & Teunissen, 2009). De scholen die meewerkten werden niet genoemd, aangezien gegevens dan te

herleiden zijn naar betreffende leerkrachten.

Bij deelname was er geen sprake van een beloning voor de respondenten. Wel was het mogelijk om uiterlijk 6 maanden na afloop van het onderzoek de beschikking te krijgen over een onderzoeksrapportage waarin algemene resultaten van het onderzoek worden toegelicht.

4.6 Analyseplan

De gesprekken werden uitgetypt en gecodeerd. Bij het coderen van de gegevens werd gebruik gemaakt van MAXQDA. Om de inter- beoordelaarsbetrouwbaarheid te vergroten heeft een mede- student een aantal teksten samen met de onderzoekster gecodeerd. Vervolgens is naar aanleiding van een bespreking hierover de definitieve codering bepaald. Hierop volgend vond de analyse van de gegevens plaats.

Ten eerste is er een ordening gemaakt in hoofdcategorieën om vervolgens het

verkregen materiaal in te delen in de hiervoor genoemde hoofdcategorieën. Deze categorieën waren gebaseerd op thema’s vanuit het theoretisch kader, te weten: kenmerken van goede gesprekken, het begrip gelijkwaardigheid en school als belangrijke partner voor

opvoedingsvraagstukken. Er is vanuit een deductieve werkwijze naar een inductieve

werkwijze toegewerkt. Vanuit het theoretisch kader is er een interviewleidraad opgezet voor het toetsen van de al bestaande theorie en er is eveneens nieuwe theorie ontstaan naar

aanleiding van de verzamelde data.

Alle hoofdcategorieën zijn ingevoerd in MAXQDA om vervolgens de fijnere onderscheidingen, verkregen vanuit de data, eveneens in te voeren. Alle

antwoordmogelijkheden vanuit de interviews zijn ingevoerd en meegenomen bij de analyse. Het verkregen materiaal is meerdere keren doorgenomen, totdat de overtuiging bestond dat alle relevantie thema’s en informatie geanalyseerd was. Deze cyclische werkwijze is karakteristiek voor kwalitatief onderzoek.

Na de analyse van alle interviews is er vervolgens onderscheid gemaakt in groepen met verschillende achtergrondkenmerken, te noemen: hoeveel jaar ervaring, veel/weinig allochtone kinderen en werkzaam in onderbouw, middenbouw of bovenbouw. In Bijlage 1 de geanonimiseerde deelnemerslijst met achtergrondkenmerken.

De resultaten zijn beschreven aan de hand van aantallen volgens Sandelowski (2001): ‘enkele’ (1-7 respondenten), ‘sommige’ (8- 14 respondenten), ‘verscheidene (15- 21

respondenten) en ‘veel’ (22- 28 respondenten).

De resultaten van de vergelijking tussen groepen op basis van achtergrondkenmerken zijn weergegeven in een tabel en vervolgens beschreven aan de hand van aantallen volgens Sandelowski (2001), maar deze zijn: ‘enkele’ (5- 25% van desbetreffende groep), ‘sommige’ (25- 45 % van desbetreffende groep), ‘verscheidene’ (45- 75% van desbetreffende groep) en ‘veel’ (75- 100% van desbetreffende groep). Er is bij de vergelijking tussen groepen rekening gehouden met de verschillende grootte van de groepen.

5. Resultaten

1.De rol van leerkrachten ten aanzien van ouders.

Opvoedingsvraagstukken als taak van de leerkracht.

Leerkrachten kregen allen de vraag of ouders terecht kunnen met opvoedingsvragen vanuit thuis. Veel leerkrachten gaven het antwoord ‘ja, dat mag’, citaat: “ja, ze kunnen altijd terecht.

Je kan altijd wat kwijt als je ergens mee zit en dat hoeft echt niet alleen over onderwijs te gaan”(deelnemer 14)”. Enige nuance bij deze groep leerkrachten is dat vanuit deze groep

enkele leerkrachten aangaven dat ouders terecht kunnen, maar dat zij zich niet deskundig voelen op dat gebied, ze zijn er niet voor opgeleid. Daarbij gaven sommige leerkrachten uit deze groep aan dat zij wel open staan voor opvoedingsvragen vanuit ouders, maar snel zullen doorverwijzen, citaat :“ik vind het voor een deel wel erbij horen, maar het moet niet te

ingewikkeld worden, want dan verwijzen we ouders ook door naar het pedagogisch spreekuur of iets dergelijks”(deelnemer 19). Enkele leerkrachten zeiden dat zij het niet als hun taak zien,

citaat: “ik ben er voor het kind en ik ben er om les te geven en in de schoolsituatie ben ik ook

bezig met het bijbrengen van normen en waarden, maar voor de rest denk ik toch dat het andermans taak is om die ouders te wijzen op hoe je moet opvoeden”.

De meeste leerkrachten staan in principe open voor vragen vanuit de opvoeding, maar zij vinden zichzelf niet altijd de meest geschikte persoon hiervoor en zullen snel

doorverwijzen naar andere instanties.

Gelijkwaardigheid.

Aan alle leerkrachten is gevraagd naar hun definitie van het begrip gelijkwaardigheid. Door verscheidene leerkrachten behoorde het antwoord ‘elkaar aanhoren en uit laten praten’ tot de term gelijkwaardigheid, beide partijen mogen hun verhaal en mening geven, citaat: “ja,

iedereen moet de tijd krijgen om zijn eigen verhaal te doen en ook begrip hebben voor elkaars verhaal”(deelnemer 2). Sommige leerkrachten verstonden onder gelijkwaardigheid dat zowel

de ouders als de leerkracht professional zijn en dat zij samen verantwoordelijk zijn voor het opgroeien van het kind, citaat: “we zijn allebei professional, zij hebben natuurlijk een heel

stuk informatie van thuis wat ik niet zie en ik heb een heleboel van school wat zij niet zien”(deelnemer 5). Samen naar oplossingen zoeken werd eveneens door sommige

leerkrachten als antwoord gegeven, citaat: “nou, ik denk dat gelijkwaardigheid is dat jij niet

de rol hebt van ik ben de juf en ik weet alles beter. Je probeert samen een goede oplossing te bedenken voor het kind en dat vind ik gelijkwaardig”(deelnemer 4). Enkele leerkrachten

zeiden ‘op 1 lijn zitten en streven naar hetzelfde’ en enkelen vonden ‘openheid, alles kunnen zeggen’ onder gelijkwaardigheid verstaan.

Wat het begrip gelijkwaardigheid inhoudt is, net zoals in de literatuur, niet eenduidig te benoemen. Elkaar uit laten praten, ieder een eigen verhaal vertellen en het gevoel dat er samen geprobeerd wordt het kind op een zo prettig mogelijke manier te laten opgroeien komt het meest naar voren. Voornamelijk het idee dat er begrip is voor ieders mening en samen het belang van het kind voorop stellen kwam sterk naar voren.

Aan negentien leerkrachten is gevraagd of zij het van belang vinden om gesprekken op basis van gelijkwaardigheid, zoals zij dit begrip omschrijven, te voeren. Allen gaven ‘ja’ als antwoord, maar enkele leerkrachten zeiden daar wel bij dat zij zich gelijkwaardig voelen als mens, maar niet in kennis, citaat “we zijn allemaal mensen en we hebben allemaal

beperkingen en dingen die wel heel erg goed kunnen, maar qua beroep vind ik toch wel dat ik meer weet dan de ouders”(deelnemer 16).

Leerkrachten vinden het van belang om gesprekken op basis van gelijkwaardigheid te voeren, maar enkelen van de ondervraagden geeft aan zich qua deskundigheid niet

gelijkwaardig te voelen aan ouders.

Aan 24 leerkrachten is gevraagd wat ouders willen met betrekking tot het voeren van gesprekken en of zij deze gesprekken willen voeren op basis van gelijkwaardigheid. Sommige leerkrachten zeiden dat ouders gesprekken willen voeren op basis van twee gelijkwaardige partners met ieder zijn eigen inbreng, citaat: “stel dat je in de klas ergens tegen aan loopt, dan

vragen wij aan de ouders hoe zij daar thuis mee omgaan en andersom zullen wij ook aangeven op welke manier wij ermee omgaan. Misschien kunnen zij er thuis wat mee en andersom”(deelnemer 7). Daarentegen gaven sommigen aan dat dat ouders toch graag een

verhaal én advies vanuit de leerkracht willen horen binnen zo’n gesprek, citaat: “ik merk dat

ouders heel erg gaan zitten en gaan wachten tot ik het verhaal ga doen over het kind en soms zelfs echt moeten nadenken op vragen die ik stel en verbaasd zijn. Ik merk wel dat ze

verwachten dat ik het verhaal doe”(deelnemer 10).

Ouders vinden het prettig om op een gelijkwaardige manier behandeld te worden en inbreng te hebben in het gesprek, maar er wordt ook meerdere keren aangegeven dat ze toch van de leerkracht verwachten dat diegene gaat vertellen hoe het ervoor staat.

2.Ervaringen van leerkrachten ten aanzien van het ondersteunen van ouders.

Opvoedingsvragen.

In totaal is er aan 27 leerkrachten gevraagd of ouders daadwerkelijk met

opvoedingsvragen/problemen bij leerkrachten komen om daarover te praten. Sommigen zeiden ‘ja, ouders komen hiermee’, citaat: “ja, ik denk dat de school wat laagdrempeliger is.

Dat ze sneller komen, want ik merk in de praktijk ook wel dat ze een opvoeddesk bijvoorbeeld heel zwaar vinden”(deelnemer 8). In die zin zien is het naar de leerkracht toe stappen met

eventuele opvoedingsvragen/problemen een laagdrempeligere manier, dan naar een

onbekende instantie te gaan. Maar, sommige leerkrachten zeiden dat ouders niet zo vaak of helemaal niet komen met opvoedingsvragen/problemen, citaat: “het gebeurt niet zo heel veel

hoor, zeker de vuile was, als thuis dingen niet goed lopen, die houden ze binnen”(deelnemer 4). Enkele leerkrachten gaven het antwoord ‘sommige ouders komen wel en sommigen niet’.

Wanneer een gesprek gevoerd wordt met betrekking tot opvoedingsvragen/problemen is er aan negentien leerkrachten gevraagd wat ouders verwachten. Sommige leerkrachten geven aan dat ouders puur advies willen inwinnen en sommige leerkrachten zeiden dat ouders het liefst samen willen werken en tot oplossingen willen komen, citaat: “ja samen zoeken lijkt

mij he, want ik heb geen pasklare antwoorden. Was het maar zo makkelijk dan begon ik een winkeltje..haha ja toch?!”(deelnemer 15). Enkelen zeiden dat ouders zowel advies als

samenwerking op prijs stellen.

Kortom, sommige leerkrachten geven aan dat ouders met

opvoedingsvragen/problemen naar hen toe komen, maar de meerderheid zegt dat ouders toch niet zo vaak of zelfs helemaal niet bij de leerkracht komen om het over de opvoeding te hebben.

Hoeveelheid gesprekken die er met ouders worden gevoerd.

Aan alle leerkrachten is gevraagd of er een gemiddelde te koppelen is aan de hoeveelheid gesprekken die er gevoerd worden met ouders/ouderparen anders dan de 10 minuten gesprekken en gesprekken over leerprestaties. Verscheidene leerkrachten zeiden dat dit wisselend/verschillend is, citaat: “een gemiddelde, hm, het is bij elk kind verschillend.

Sommige ouders zie ik nooit en bij anderen heb ik al 5 gesprekken gehad”(deelnemer 12). Het

antwoord ‘regelmatig’ werd door sommigen gegeven, waaronder van 1 keer in de week tot eens in de maand valt, citaat: “wij hebben toch wel met grote regelmaat tussentijdse

gesprekken met ouders, maar dat zijn niet altijd gesprekken van een uur”(deelnemer 24).

Sommige leerkrachten gaven het antwoord ‘weinig’, wat een paar keer per jaar is en enkelen zeiden eens in de 4 tot 6 weken een gesprek te voeren met ouders. Enkele leerkrachten zeiden

eveneens dat er aan het begin van het schooljaar altijd een omgekeerd oudergesprek plaats vindt, waarin ouders informatie over de thuissituatie en hun kind geven.

Aan de hoeveelheid gesprekken die er met ouders gevoerd worden buiten de

vaststaande 10- minuten gesprekken is door de meesten geen gemiddelde te koppelen. Het is per kind afhankelijk en daarnaast ook per klas verschillend.

Goed verlopen gesprekken met ouders.

Aan de leerkrachten is gevraagd wat zij verstaan onder goed verlopen gesprekken. Ten eerste de vraag wie de initiatiefnemer voor deze gesprekken (meestal) is. Verscheidene leerkrachten zeiden dat zowel de ouders als de leerkracht het initiatief neemt voor deze gesprekken, de initiatiefnemer verschilt. Sommigen zeiden dat voornamelijk zij het initiatief nemen, de leerkracht.

De vraagstukken die in deze zogenoemde goede gesprekken het meest aan bod komen zijn: gedragsproblemen/uit de hand gelopen gedrag, genoemd door verscheidene leerkrachten en de ontwikkeling/vorderingen van het kind, genoemd door sommige leerkrachten. Enkele leerkrachten zeiden dat opvoedingsvragen/problemen bij de goed verlopen gesprekken regelmatig ter sprake komt.

De leerkrachten beschreven hun aanpak van de goed verlopen gesprekken als volgt. Verscheidene leerkrachten zeiden dat zij ook de ouder(s) aan het woord willen laten, citaat:

“binnen het gesprek laat ik zeker de ruimte over dat ouders hun zegje kunnen doen en dat ze er ook over na kunnen denken”(deelnemer 15). Sommige leerkrachten gaven aan dat het van

belang is om ook juist de positieve punten te benoemen binnen zo’n gesprek met ouders, citaat: “waar ik altijd voor zorg is dat ik positief begin bijvoorbeeld”(deelnemer 6) en “wij

gaan er wel altijd vanuit dat we in zo’n gesprek ook altijd zoeken naar wat de positieve kanten zijn van het kind”(deelnemer 11). Een goede voorbereiding werd eveneens door

sommigen genoemd en samen naar oplossingen zoeken is een strategie die door enkele leerkrachten wordt gebruikt.

Gevraagd naar waarom deze gesprekken goed zijn verlopen werd er door sommige leerkrachten gezegd dat ze op 1 lijn zitten met ouders en hetzelfde doel voor ogen hebben, citaat: “ik vind dat het een goed gesprek was als we het gevoel hebben dat we naar het kind

toe een stap hebben gezet en dat ook gezamenlijk steunen en dat ook samen

zien”(deelnemer24). Sommige leerkrachten gaven aan dat het gesprek als prettig wordt

ervaren wanneer ouders het probleem herkennen en het ermee eens zijn. Als ouders met een fijn gevoel weggaan werd door enkele leerkrachten gezien als een prettig verlopen gesprek.

Eveneens zeiden enkele leerkrachten dat het gesprek prettig is wanneer het gesprek helder, open en eerlijk is geweest.

Meer dan de helft van de leerkrachten vindt het van belang dat ouders hun eigen verhaal moeten kunnen vertellen, er moet ruimte zijn voor de ouders om hun mening te ventileren binnen het gesprek. Daarnaast geeft een deel aan dat het benoemen van positieve punten bij hun aanpak van belang is. Hetzelfde doel voor ogen hebben en herkenning van ouders werd door meerdere leerkrachten gezien als een bepalende factor voor het slagen van een goed gesprek.

Tijdens de goed verlopen gesprekken werd de relatie tussen leerkracht en ouders voor sommige leerkrachten gekenmerkt door het feit dat beide partijen een bijdrage leveren aan de opvoeding van het kind en daarin gelijkwaardig zijn, citaat “ik vind dat de relatie gebaseerd

moet zijn op gelijkwaardigheid, omdat ik het onderwijskundige stukje bied en zij het

opvoedkundige stukje voor het grootste gedeelte. Je hebt samen een belang en dat is het kind, dus in die zin ben je gelijkwaardig”(deelnemer 23). Daarnaast gaven sommige leerkrachten

aan dat de relatie open is en dat zowel ouders als leerkrachten het gevoel hebben dat het altijd mogelijk is om te praten met elkaar. Enkele leerkrachten zeiden dat de relatie op basis van vertrouwen is en enkelen dat deze relatie gebaseerd is op 1 lijn zitten met ouders. Sommigen gaven aan dat zij het van groot belang vinden om vanaf het begin aan de relatie met ouders te werken om de gesprekken zo prettig mogelijk te laten verlopen, citaat: “omdat er vanaf het

begin aan de band gewerkt wordt is er gewoon goed over van alles te praten”(deelnemer 7).

Bijna de helft van de ondervraagden heeft aangegeven dat de relatie tussen ouders en leerkrachten volgens hen een gelijkwaardige moet zijn en dat beide partijen een bijdrage leveren aan de opvoeding van het kind. Maar, gelijkwaardigheid heeft voor een ieder een andere betekenis. Tevens het gevoel dat zowel ouders als leerkrachten altijd terecht kunnen bij elkaar met vragen/problemen wordt meerdere keren genoemd door leerkrachten als zijnde een goede relatie.

Minder goed verlopen gesprekken met ouders.

Alle leerkrachten hebben de vraag gekregen of zij naast het ervaren van goede gesprekken ook minder goede gesprekken hebben gehad het afgelopen schooljaar. Het antwoord ‘af en toe’ werd door verscheidene leerkrachten gegeven. Hieronder vallen ook de antwoorden (heel) weinig en zelden. Door sommige leerkrachten werd het antwoord ‘ja’ genoemd en enkele leerkrachten gaven aan geen mindere gesprekken te hebben meegemaakt afgelopen schooljaar.

Het initiatief werd bij sommige leerkrachten door de leerkracht genomen en sommige zeiden dat zowel de ouders als de leerkracht het initiatief neemt voor deze gesprekken. Ook gaven sommige leerkrachten aan dat ouders het initiatief meestal neemt bij deze gesprekken.

De vraagstukken/onderwerpen die in deze minder goede gesprekken aan bod komen lopen uiteen. Sommige leerkrachten zeiden dat er voornamelijk over afwijkend gedrag op school of thuis wordt gesproken en sommigen zeiden dat het voornamelijk gaat over overgang of prestaties.

24 leerkrachten gaven aan wel eens een minder goed verlopen gesprekken te hebben gehad en gevraagd is of zij hier achteraf een andere aanpak voor hebben gebruikt dan bij de goed verlopen gesprekken. Sommige leerkrachten zeiden geen andere aanpak te hebben gebruikt.

Deze leerkrachten gaven aan dat ze niet zouden weten wat ze anders gedaan zouden hebben of niet zouden weten hoe ze het anders aan hadden kunnen pakken. Enkele leerkrachten gaven aan in deze gesprekken teveel zijn meegegaan met de emoties van de ouders en daardoor niet aan hun eigen strategie konden vasthouden, citaat: “wat ik denk dat gebeurt bij die minder

goed verlopen gesprekken is dat je je teveel laat overrompelen. Je slaat gewoon een beetje dicht en denkt ok, maar achteraf denk ik dan nee, ik had ook gewoon mogen zeggen waar het op staat”(deelnemer 22). Daarnaast zeiden enkelen dat zij in deze gesprekken minder helder

waren of niet hebben gezegd wat ze wilde zeggen.

Gevraagd naar waarom deze gesprekken minder goed zijn gegaan zeiden verscheidene leerkrachten dat ouders het geen er besproken werd niet herkennen, accepteren of ermee oneens zijn, citaat: “ouders willen het niet accepteren, zien, geloven of denken er anders

over”(deelnemer 20). Daarnaast gaven sommige leerkrachten aan dat hun doel niet bereikt

werd of dat het doel van de leerkracht niet heeft doorgedrongen bij de ouders. Sommige zeiden dat zij het gesprek als minder goed hebben ervaren als de ouders teleurgesteld of boos de deur uit gingen, citaat: ”als ouders heel teleurgesteld zijn of boos dan kan ik daar een

vervelend gevoel aan over houden”(deelnemer 8).

Een deel van de ondervraagden hebben, achteraf gezien, geen andere aanpak gebruikt bij deze minder verlopen gesprekken, maar een anderen gaan teveel mee in de emoties van de ouders. Het geen er veelvuldig werd genoemd voor het bestempelen van deze gesprekken als minder goed is als ouders het geen er besproken werd niet herkennen, accepteren of mee oneens zijn. Ook als ouders teleurgesteld of boos weggaan vond een derde van de leerkrachten vallen onder minder goed verlopen gesprekken.

Door sommige leerkrachten werd de relatie met de ouders bij de minder goed verlopen gesprekken gezien als zakelijker en afstandelijker, citaat: “die relatie is wel afstandelijker, je

merkt wel dat de ouders met wie je minder goede gesprekken hebt, dat die minder vaak even gewoon binnen komen lopen en een praatje houden”(deelnemer 6). Echter, sommige

leerkrachten vertelden dat zij naar eigen weten geen andere relatie hebben met deze ouders. Hoe deze gesprekken om te keren naar een goed gesprek is met veertien leerkrachten besproken en daarbij gaven negen leerkrachten aan dat het voor hen het beste werkt als zij het gesprek stil leggen en een vervolgafspraak maken wanneer iedereen het heeft laten bezinken. Door vier leerkrachten werd eveneens gezegd dat het benoemen van de emoties die er door de leerkrachten worden gezien bij de ouders ook kan leiden tot een ommekeer in het

gesprek ,citaat: “we hebben net op een studiedag geleerd dat als je ouders wilt bereiken in

zulke gesprekken, dat je ze gehoord moet laten voelen. Benoemen wat je ziet, door dat ene zinnetje voelen zij zich al gehoord. Dat heb ik al een keer toegepast en het werkt, heel leuk”(deelnemer 18).

Er is een duidelijke scheiding te zien tussen leerkrachten die de relatie met ouders van de minder goede gesprekken niet anders omschrijven dan bij de goed verlopen gesprekken en een deel die aangeeft dat de relatie zakelijker en afstandelijk is met de ouders waarmee er minder goede gesprekken worden gevoerd.

Ouders waarmee geen gesprekken worden gevoerd.

Eveneens is er aan de leerkrachten gevraagd of er ouders zijn met wie er helemaal geen gesprekken worden gevoerd en verscheidene leerkrachten gaven aan dat helemaal niet mee te maken. Sommige leerkrachten zeiden dat het heel af en toe eens voorkomt en enkele

leerkrachten gaven aan wel eens mee te maken dat ouders niet willen komen voor een gesprek. Van de dertien leerkrachten die aangeven wel eens te maken te hebben met ouders die niet willen komen zei de meerderheid dat dit komt omdat ouders het niet belangrijk genoeg vinden, te druk zijn met zichzelf en de interesse missen, citaat: “ minder interesse, ik

weet niet of je dat zo mag concluderen, maar dat denk ik wel. Ja minder interesse voor het kind”(deelnemer 25). Vier leerkrachten zeiden dat het vaak gezinnen zijn met heel veel

andere problemen thuis.

Enkel aan vijf leerkrachten is gevraagd of de ouders die niet op gesprek willen komen te groeperen zijn in een bepaald type en vier leerkrachten geven aan dat dit meestal de

allochtone ouders uit een minder sociaal milieu zijn.

De helft van de deelnemers geeft aan af en toe of wel eens te maken hebben gehad met ouders die niet op gesprek willen komen. De meerderheid zei dat dit komt door verminderde interesse vanuit de ouders.

Algemene hindernissen.

Verscheidene leerkrachten gaven op de vraag of zij algemene hindernissen of moeilijkheden ondervinden ten aanzien van het voeren van gesprekken ‘nee, ik vind niks moeilijk aan het voeren van gesprekken met ouders’. Sommige leerkrachten vertelden dat het brengen van slecht nieuws altijd iets blijft wat niet leuk is om te doen en soms lastig is, citaat: “ja, het is

altijd lastig om slecht nieuws te brengen natuurlijk”(deelnemer 22). Enkele leerkrachten

gaven aan dat zij het lastig vinden als ouders het probleem zelf niet zien of ontkennen. Een groot gedeelte van de ondervraagde leerkrachten geeft aan geen problemen te ondervinden ten aanzien van de gespreksvoering met ouders, maar het brengen van slecht nieuws blijft een minder leuk aspect van de gespreksvoering.

Tips voor leerkrachten.

Er zijn veel verschillende tips en suggesties genoemd door de leerkrachten, van belang is om ouders aan het woord te laten, goed voor te bereiden en eventueel nog extra verdieping wat betreft gesprekstechnieken. Overleg met collega’s is een suggestie voor de van te voren bedachte lastigere gesprekken en plaats je zelf binnen het gesprek niet boven de ouders.

Vergelijking op basis van achtergrondkenmerken.

Jaren ervaring.

Ten eerste de vergelijking wat betreft de jaren ervaring van de leerkracht. Dit is opgesplitst in drie groepen, groep 1: 0-5 jaar ervaring, groep 2: 5- 15 jaar ervaring en groep 3: >15 jaar ervaring. Enkel verschillen tussen de groepen zijn weergegeven in tabel 2.

Tabel 2

Vergelijking tussen groepen op basis van hoeveel jaar ervaring

Ervaring leerkracht Groep 1 0-5 jaar Groep 2 5- 15 jaar Groep 3 >15 jaar 23

De leerkrachten met meer dan vijftien jaar ervaring, groep 3, hebben het meest genoemd dat ouders mogen aankloppen met vragen, maar snel worden doorverwezen naar andere

instanties. Daarbij werd er door verscheidene leerkrachten vanuit die groep aangegeven dat zij zich gelijkwaardig voelen als mens, maar niet in kennis. Ook gaven leerkrachten vanuit groep 3 aan dat ouders binnen een gesprek graag advies en tips willen vanuit de leerkracht in plaats van een gesprek met gelijke inbreng van beide partijen. Dit werd vele malen minder genoemd door de leerkrachten uit de overige groepen.

De leerkrachten met de meeste ervaring gaven vaker dan andere leerkrachten aan dat ouders bij hen komen met opvoedingsvragen/problemen. Het initiatief voor de goede

gesprekken werd bij groep 1 voornamelijk door de leerkracht genomen, terwijl groep 2 en groep 3 aangaven dat dit van beide kanten komt. Een verschil dat op te merken is tussen de groepen wat betreft de relatie is dat verscheidene leerkrachten uit groep 2 aangaf dat een goede relatie gekenmerkt wordt door gelijkwaardigheid, beide partijen leveren een bijdrage 1.Rol van

leerkrachten ten aanzien van ouders

-snel doorverwijzen naar andere instanties

-gelijkwaardig als mens, niet in kennis

-advies en tips vanuit de leerkracht

- - - - - - - ++ + + 2.Ervaringen van leerkrachten ten aanzien van het

ondersteunen van ouders

-ouders komen met opvoedingsvraagstukken

-initiatiefnemer bij een goed gesprek

-een goede relatie is gelijkwaardig

-initiatiefnemer bij een minder goed gesprek

-geen andere aanpak bij minder goed gesprek

-relatie bij minder goede gesprekken is zakelijker/afstandelijker

-brengen van slecht nieuws is lastig

-geen enkele moeilijkheid ten aanzien van gespreksvoering met ouders

- Leerkracht + ̵ Beide - + ++ - + ̵ Beide + Beide - + ̵ + ̵ + ̵ ++ Beide + ̵ Leerkracht + ̵ + - ++ 24

aan de opvoeding van het kind. Dit antwoord werd door sommige leerkrachten uit groep 1 en groep 3 genoemd.

Het initiatief voor de minder goede gesprekken wordt door groep 3 voornamelijk door de leerkracht genomen, bij groep 1 en 2 door zowel de leerkracht als de ouders. Daarbij gaven sommige leerkrachten uit groep 3 aan dat zij geen andere aanpak hebben gebruikt bij de minder goed verlopen gesprekken, het geen in mindere mate door leerkrachten uit groep 1 en 2 werd genoemd. Een verschil wat betreft de relatie is dat verscheidene leerkrachten uit groep 1 en 3 aangaf dat deze zakelijker en afstandelijker is, terwijl dit door sommigen uit groep 2 werd genoemd.

Een verschil tussen de groepen wat betreft de algemene hindernissen is dat veel leerkrachten uit groep 1 zeiden dat zij het brengen van slecht nieuws nog wel eens lastig vinden, dit werd door verscheidene leerkrachten uit groep 2 genoemd en maar door een enkeling uit groep 3. Daarbij komt naar voren dat leerkrachten uit groep 3 veel vaker dan de andere groepen aangaven dat zij geen enkele moeilijkheid ondervinden ten aanzien van de gespreksvoering met ouders.

Hoeveelheid allochtone kinderen.

De vergelijking wat betreft de hoeveelheid allochtone leerlingen op een school. Dit is opgesplitst in twee groepen, groep 1: <40 % allochtone leerlingen en groep 2: >40 % allochtone leerlingen. Enkel verschillen tussen de groepen zijn weergegeven in tabel 3.

Tabel 3

Vergelijking tussen groepen op basis van hoeveelheid allochtone leerlingen

Hoeveelheid allochtone leerlingen Groep 1 Minder dan 40 % Groep 2 Meer dan 40 % 1.Rol van leerkrachten ten aanzien van ouders

-staan open voor opvoedingsvraagstukken, maar zijn hier niet voor opgeleid

- - -

2.Ervaringen van leerkrachten ten aanzien van het

ondersteunen van ouders

-ouders komen met opvoedingsvraagstukken

-initiatiefnemer bij een goed gesprek

-aanpak van een goed gesprek: ouders ook aan het woord laten

-een goede relatie is gelijkwaardig

+ Beide + + + ̵ Leerkracht - + ̵ 25

-initiatiefnemer bij een minder goed gesprek

-geen andere aanpak bij minder goed gesprek

-relatie bij minder goede gesprekken is zakelijker/afstandelijker

-tip voor leerkrachten: laat ouders hun verhaal doen en luister daarnaar

Leerkracht + ̵ + ̵ + ̵ Beide + + -

Enkele leerkrachten uit groep 1 gaven aan dat zij in principe open staan voor

opvoedingsvraagstukken van thuis, maar hier niet voor opgeleid zijn. Dit werd niet genoemd door leerkrachten uit groep 2.

Een klein verschil tussen beide groepen wat betreft de vraag of ouders daadwerkelijk met opvoedingsvraagstukken komen bij de leerkracht. Verscheidene leerkrachten uit groep 1 gaven aan dat ouders met opvoedingsvraagstukken komen, het geen door sommige

leerkrachten uit groep 2 werd genoemd.

Verschil tussen de groepen wat betreft de initiatiefnemer voor de goed verlopen gesprekken, groep 2 zei dat dit voornamelijk de leerkracht is, terwijl de meerderheid van groep 1 aangaf dat het initiatief door zowel de leerkracht als de ouders wordt genomen.

Bij de aanpak van een gesprek noemden verscheidene leerkrachten uit groep 1 dat zij ook de ouders aan het woord willen laten, dit werd maar door enkele leerkrachten uit groep 2 genoemd. Een klein verschil wat betreft de relatie bij de goed verlopen gesprekken is dat groep 1 vaker aangaf dat deze gelijkwaardig is, beide partijen leveren een bijdrage aan de opvoeding van het kind.

Bij de minder goed verlopen gesprekken ligt het initiatief bij groep 1 voornamelijk bij de leerkracht, terwijl het initiatief bij groep 2 van beide kanten kan komen. Een klein verschil is dat verscheidene leerkrachten uit groep 2 aan hebben gegeven geen andere aanpak te hebben gebruikt bij de minder goed verlopen gesprekken en dit door sommige leerkrachten uit groep 1 werd genoemd. Wat betreft de relatie geven verscheidene leerkrachten uit groep 2 aan dat deze zakelijker en afstandelijker is, dit noemden sommige leerkrachten uit groep 1.

Leerkrachten uit groep 1 gaven als tip/suggestie voor startende leerkrachten iets vaker aan dat het van belang is om ook ouders hun verhaal te laten doen en daarnaar te luisteren.

Leerlaag.

De vergelijking wat betreft de leerlaag waarin een leerkracht werkzaam is. Dit is opgesplitst in drie groepen, groep 1: onderbouw (groep 1 en 2), groep 2: middenbouw (groep 3, 4 en 5) en groep 3: bovenbouw (groep 6, 7 en 8). Enkel verschillen tussen de groepen zijn

weergegeven in tabel 4.

Tabel 4

Vergelijking tussen groepen wat betreft de leerlaag waarin een leerkracht werkzaam is

Leerlaag Groep 1 Onderbouw Groep 2 Middenbouw Groep 3 Bovenbouw 1.Rol van leerkrachten ten aanzien van ouders

-opvoedingsvraagstukken geen taak van de leerkracht

-staan open voor opvoedingsvraagstukken, maar zijn hier niet voor opgeleid

-snel doorverwijzen naar andere instanties

-gesprek op basis van twee gelijke partners

-advies en tips vanuit de leerkracht

- - - + ̵ + ̵ - - - - - + ̵ + ̵ - - - - + ̵ 2.Ervaringen van leerkrachten ten aanzien van het

ondersteunen van ouders

-ouders komen met opvoedingsvraagstukken

-regelmatig gesprekken met ouders

-vraagstukken bij goede gesprekken: ontwikkeling kind/overgang

-een goede relatie is gelijkwaardig

-belangrijk om vanaf het begin aan de band met ouders te werken

-geen andere aanpak bij minder goed gesprek

-relatie bij minder goede gesprekken is zakelijker/afstandelijker

-geen andere relatie met de ouders waarmee minder goede gesprekken worden gevoerd

-brengen van slecht nieuws is lastig

++ + + ̵ + + + ̵ + ̵ + + - - - + - - + ̵ - + ̵ - - + ̵ + ̵ - + + + ̵ + 27

Sommige leerkrachten uit groep 3 gaven aan dat opvoedingsvraagstukken niet tot de taak van leerkrachten horen. Enkele leerkrachten uit groep 1 en 2 gaven aan hier niet voor opgeleid te zijn. Daarbij gaven sommige leerkrachten uit groep 1 aan open te staan voor

opvoedingsvraagstukken, maar snel te zullen doorverwijzen naar andere instanties.

Uit groep 1 zijn er verscheidene leerkrachten die aangaven dat ouders het gesprek met de leerkracht willen voeren op basis van twee gelijke partners. Door verscheidene

leerkrachten uit groep 2 en 3 werd juist vaker genoemd dat ouders advies en tips vanuit de leerkracht willen.

Er is een groot verschil tussen de groepen wat betreft de vraag of ouders daadwerkelijk met opvoedingsvragen/problemen bij leerkrachten komen. Bijna alle leerkrachten uit groep 1, de kleutergroepen, gaven aan dat ouders hiermee komen naar de leerkracht en maar enkelen zeiden dit uit groep 2 en 3. Een verschil wat betreft de hoeveelheid gesprekken die er gevoerd worden. Verscheidene leerkrachten uit groep 1 zeiden dat dit regelmatig voorkomt, het geen door enkelen uit de andere groepen genoemd werd. Tevens een verschil als het gaat om de vraagstukken die er besproken worden. In groep 1 en 3 kwam iets vaker naar voren dat de gesprekken gaan over de ontwikkeling van het kind en/of overgang.

Verscheidene leerkrachten uit zowel groep 1 als groep 2 gaf aan dat de relatie bij goed verlopen gesprekken gekenmerkt wordt door gelijkwaardigheid, beide partijen leveren een bijdrage aan de opvoeding van het kind. Dit antwoord werd door sommige leerkrachten uit groep 3 gegeven. Daarbij zeiden verscheidene leerkrachten uit groep 1 dat zij het van belang vinden om vanaf het begin te werken aan de band met de ouders, het geen door een enkeling uit de groepen 2 en 3 werd genoemd.

Een verschil is dat verscheidene leerkrachten uit groep 3 aan hebben gegeven geen andere aanpak te hebben gebruikt bij de minder goed verlopen gesprekken, het geen door sommige leerkrachten werd genoemd uit groep 1 en leerkrachten uit groep 2 hebben dat antwoord eenmaal genoemd.

Wat betreft de relatie gaven verscheidene leerkrachten uit groep 3 aan dat deze zakelijker en afstandelijker is, terwijl dit maar door sommige leerkrachten uit zowel groep 1 als groep 2 werd genoemd. Daarbij gaven verscheidene leerkrachten uit groep 1 aan geen andere relatie te ervaren met de ouders van de minder goede gesprekken, dit werd minder genoemd door groep 3 en nog minder door de leerkrachten uit groep 2.

Een verschil tussen de groepen wat betreft de algemene hindernissen is dat

verscheidene leerkrachten uit groep 1 en groep 3 zeiden dat het brengen van slecht nieuws nog wel eens lastig is. Dit werd door sommige leerkrachten uit groep 2 genoemd.

6. Conclusie en discussie

De vraag die centraal stond binnen het onderzoek luidt: “Zijn leerkrachten in staat om ouders te ondersteunen op basis van een gelijkwaardige relatie met betrekking tot

opvoedingsvraagstukken?”. Deze vraag is aan de hand van twee sub vragen beantwoordt. De meeste leerkrachten zien zowel de omgang met opvoedingsvraagstukken als onderwijsvraagstukken als een taak van de leerkracht. Maar veel leerkrachten vinden zichzelf niet de meest geschikte persoon om op opvoedkundig vlak een bijdrage te leveren aan ouders. In principe staan zij open voor opvoedingsvraagstukken van ouders, maar ze zullen snel doorverwijzen naar andere instanties.

Leerkrachten hebben allen een verschillend idee wat het begrip gelijkwaardigheid inhoudt. Elkaar uit laten praten en het gezamenlijk streven naar een voor het kind zo prettig mogelijke manier van opgroeien komt het meest naar voren. Leerkrachten geven bij het begrip gelijkwaardigheid aan dat het van belang is dat beide partijen het belang van het kind voorop stellen en hier gezamenlijk aan werken. Er kunnen andere meningen bestaan tussen leerkrachten en ouders, maar zij vinden dat het belang van het kind ,ongeacht de geschillen, in ogenschouw moet worden genomen door beide partijen.

Een deel van de leerkrachten denkt dat ouders een gesprek willen voeren met twee gelijkwaardige partners, maar er zijn ook leerkrachten die aangeven dat ouders een pasklaar verhaal van de leerkracht verwachten wat betreft de vorderingen en prestaties van hun kind. In kennis zijn leerkrachten niet gelijkwaardig aan ouders, de leerkracht is deskundig wat betreft het onderwijsgebied. Binnen de gesprekken wordt er wel op een gelijkwaardige manier met ouders gesproken.

Kijkend naar de vergelijking tussen groepen is te zien dat met name

bovenbouwleerkrachten het niet als hun taak zien om met opvoedingsvraagstukken bezig te zijn. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat de ouders met oudere kinderen daar minder behoefte aan zouden hebben. Daarnaast geven de meer ervaren leerkrachten aan zich in kennis niet gelijkwaardig te voelen aan de ouders en ervaren zij binnen de gesprekken dat ouders vaker advies en tips willen dan een gesprek met gelijkwaardige inbreng. Een

verklaring hierbij kan zijn dat de meer ervaren leerkrachten door de ervaring ook meer tips en advies hebben ‘opgebouwd’ en dat ouders daar op vertrouwen. Tevens verwijzen de meer ervaren leerkrachten vaker door naar andere instanties die meer kennis hebben op het gebied van opvoedingsvraagstukken.

Ten tweede de ervaringen van leerkrachten ten aanzien van het ondersteunen van ouders. Ouders komen over het algemeen weinig bij leerkrachten met vragen over de opvoeding. Wanneer ouders wel komen met dergelijke vragen geeft een deel van de leerkrachten aan dat zij puur advies willen inwinnen, terwijl een ander deel samenwerking met de leerkracht prefereert.

De gesprekken die er gevoerd worden met ouders vinden plaats op initiatief van zowel de ouders als de leerkrachten. Het gesprek wordt door leerkrachten als prettig ervaren

wanneer zij op 1 lijn zitten met de ouders en het probleem of de vraag herkend wordt. Er moet ruimte zijn voor de ouders om hun mening te ventileren, net zoals de leerkracht dat moet kunnen doen. De relatie met ouders moet volgens de leerkrachten gelijkwaardig zijn, beide partijen leveren tenslotte een bijdrage aan de opvoeding van het kind.

Eveneens hebben de meeste leerkrachten wel eens te maken met minder goede gesprekken met ouders. Met name wanneer ouders het probleem niet herkennen, accepteren of het ermee oneens zijn. De relatie met deze ouders, binnen en ‘buiten’ het gesprek wordt door sommige leerkrachten als zakelijker en afstandelijker bestempeld, maar er zijn ook leerkrachten die deze relatie niet anders omschrijven dan met de ouders van de goed verlopen gesprekken. Weinig, maar af en toe komt het voor dat ouders niet willen komen voor een gesprek. Deze ouders zouden verminderde interesse in de schoolprestaties en ontwikkelingen van hun kind hebben.

Een groot gedeelte van de leerkrachten ondervindt geen moeilijkheden ten aanzien van de gespreksvoering met ouders. Toch zijn er ook leerkrachten die aangeven dat het brengen van slecht nieuws altijd een minder prettig aspect is van het voeren van gesprekken met ouders. Tips voor collega leerkrachten zijn veelvuldig genoemd. Met name ouders aan het woord laten, een goede voorbereiding en extra verdieping wat betreft gesprekstechnieken komt naar voren. Daarbij is het van belang je als leerkracht niet boven de ouders te plaatsen.

Kijkend naar de vergelijking tussen groepen is te concluderen dat leerkrachten met de meeste ervaring en leerkrachten uit het kleuteronderwijs het meest te maken hebben met ouders die naar hen toe komen met opvoedingsvragen/problemen. Met name deze

kleuterleerkrachten vinden het van belang om vanaf het begin te werken aan de band met ouders en zij hebben dan ook regelmatig gesprekken met ouders anders dan over de

leerprestaties. Tevens ervaart de meerderheid van de kleuterleerkrachten geen andere relatie met de ouders waarmee minder goede gesprekken worden gevoerd, vanaf het begin werken aan deze band zou hier een verklaring voor kunnen zijn.

Leerkrachten die werkzaam zijn op scholen met minder allochtone kinderen vinden het belangrijker dan leerkrachten van meer allochtone scholen om binnen een gesprek ook de ouders aan het woord te laten, het geen zou kunnen duiden op een gelijkwaardige inbreng in het gesprek. Bovenbouwleerkrachten hebben achteraf gezien geen andere aanpak gebruikt bij deze mindere gesprekken, zij stellen zich niet anders op dan bij de goed verlopen gesprekken.

Verder blijkt dat de moeilijkheid van het brengen van slecht nieuws met de jaren ervaring afneemt en dat leerkrachten met de meeste ervaring veelal geen enkele moeilijkheid (meer) ondervinden ten aanzien van de gespreksvoering met ouders.

Voorgaande conclusies geven als antwoord op de centrale vraagstelling dat leerkrachten in bepaalde mate in staat zijn om ouders te ondersteunen op basis van een gelijkwaardige relatie met betrekking tot opvoedingsvraagstukken. Maar, leerkrachten voelen zich niet geheel deskundig op dit gebied en daarbij laten ouders bij hen weinig behoefte aan ondersteuning zien. Bij kleuterleerkrachten en de meer ervaren leerkrachten laten ouders daarentegen wel meer behoefte aan ondersteuning op opvoedkundig vlak zien, maar de meer ervaren leerkrachten zullen dan ook snel doorverwijzen naar instanties die meer kennis hebben op dit gebied. Tussen leerkrachten en ouders kan er gesproken worden van een gelijkwaardige relatie, maar dit begrip eenduidig definiëren is niet haalbaar.

Vergelijking met eerder gedaan onderzoek.

Het rapport van Doorten en Bucx (2011) laat zien dat ouders soms onzeker zijn en vragen hebben. School wordt hierin als belangrijke gesprekspartner gezien voor de ouders, maar bevindingen van huidige studie suggereren dat de school zichzelf daarin een minder grote rol toekent. Daarbij zouden ouders volgens bovengenoemd rapport aangeven meer behoefte te hebben aan ondersteuning vanuit een instantie als school, terwijl dit niet naar voren komt uit huidige studie. Resultaten laten juist zien dat leerkrachten ervaren dat ouders weinig behoefte hebben aan ondersteuning vanuit school. Daarentegen komt het in de kleuterklassen wel vaker aan bod. Ouders hebben waarschijnlijk bij jongere kinderen nog meer behoefte aan

ondersteuning op opvoedingsgebied. Mogelijk bestaat het overgrote deel van de ouders die in het rapport van Doorten en Buxc (2011) aangeven graag advies te willen inwinnen bij

leerkrachten uit ouders van kinderen in de kleuterleeftijd.

Uit eerder gedaan onderzoek is naar voren gekomen dar er ontevredenheid heerst bij de ouders wat betreft de geringe communicatie, het gebrek aan dialoog en tekortschietende samenwerking tussen ouders en de school (De Wit, 2007; Beek & Rooijen, 2007; Booijink, 2007; SCP, 2002; Smit e.a., 20052; Smit e.a., 2006). Ook de pedagogische afstemming

tussen leerkrachten en ouders zou niet optimaal zijn en de communicatie verloopt niet

vlekkeloos ((Sleegers & Smit, 2003; Smit, Driessen & Sleegers, 2001). Ouders geven aan dat de communicatie tussen hen en de leerkrachten gebreken vertoont, maar dit wordt in de huidige studie niet bevestigd door de leerkrachten. Zij ervaren af en toe minder goede gesprekken en sommige leerkrachten ervaren met deze ouders een meer zakelijke en afstandelijke relatie, maar dit is niet het geen de boventoon voert. Mogelijk bestaat er een verschil op dit gebied tussen leerkrachten en ouders.

Internationale resultaten laten zien dat de positie van ouders ten opzichte van school relatief zwak is en versterking behoeft om te spreken van gelijkwaardige partners (Smit, Sluiter en Driessen, 2006). Dit wordt door de leerkrachten uit de huidige studie niet bevestigd, een gesprek met ouders wordt gevoerd op een gelijkwaardige manier, maar in kennis voelen leerkrachten zich wel deskundig. Dit zou ervoor kunnen zorgen dat de positie van ouders (nog) niet als gelijkwaardig bestempeld kan worden.

De ontevredenheid die bij eerder gedane onderzoeken heerst bij ouders wat betreft de samenwerking en communicatie tussen leerkrachten en ouders komt in huidige studie in veel mindere mate naar voren. De visie van leerkrachten is mogelijk anders dan de visie van ouders bij eerder gedaan onderzoek.

Beperkingen.

Huidige resultaten en conclusies zijn afkomstig van interviews met 28 leerkrachten. Deze groep leerkrachten is niet representatief voor alle leerkrachten, conclusies gelden niet generaliserend voor alle leerkrachten in Nederland. De leerkrachten zijn geworven in enkel drie provincies, Noord- Holland, Utrecht en Flevoland en daarbij is de meerderheid van de 28 leerkrachten werkzaam in Noord- Holland.

Een beperking wat betreft de werkwijze die gevolgd is, is dat de interviewleidraad niet bij alle leerkrachten in zijn totaliteit gevolgd is. Bij sommige leerkrachten zijn niet alle topics aan bod gekomen, doordat de onderzoekster er niet naar heeft gevraagd of leerkrachten ontwijkende of andere antwoorden gaven. De interviewtechniek van de onderzoekster is nog niet van dien aard om daar volledig op in te kunnen spelen. Dit kan mogelijk van invloed zijn geweest op de resultaten.

Deze studie heeft zich gericht op de relatie tussen leerkrachten en ouders, maar enkel de visie van leerkrachten is aan bod gekomen. Dit zou een vertekend beeld van de

werkelijkheid kunnen zijn, want enkel ouders kunnen werkelijk aangeven of zij zich ondersteund en versterkt voelen door school.