1
Leerkrachtgedrag in relatie tot taakbetrokkenheid
van kleuters en hun prestaties op de taak
Masterscriptie Orthopedagogiek
Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam
drs. H.A. Schröder
Eerste beoordelaar: dr. D.L. Roorda Tweede beoordelaar: dr. P.F. de Jong Amsterdam, januari 2013
2
Leerkrachtgedrag in relatie tot betrokkenheid bij kleuters en hun prestaties op de taak
Samenvatting
In de huidige studie is onderzocht of geobserveerde taakprestaties van kleuters (het correct
leggen van de kaartjes en het vertellen van de verhaaltjes) door hun taakbetrokkenheid en de
mate van controle door de leerkracht en affiliatie van de leerkracht (warmte en betrokkenheid)
worden beïnvloed. Daarnaast is onderzocht of het verband tussen leerkrachtgedrag en
taakprestaties door taakbetrokkenheid wordt gemedieerd. Aan het onderzoek deden 188
kleuters en 47 kleuterleerkrachten mee. Prestaties, leerkrachtgedrag, betrokkenheid en de
mate waarin de leerkracht structuur bood, werden door onafhankelijke beoordelaars op vijf
meetmomenten geobserveerd. Affiliatie van de leerkracht bleek geen invloed te hebbent op de
taakprestaties en taakbetrokkenheid van kleuters. Er bleek een negatief verband tussen
controle door de leerkracht en prestaties dat niet door taakbetrokkenheid werd gemedieerd.
Taakbetrokkenheid hing positief samen met taakprestaties. Er werd geen verband gevonden
tussen de mate van structuur tijdens het aanbieden en (laten) uitvoeren van de taak door de
3
Teacher behavior in relation to involvement with preschoolers and their achievement on the task
Summary
In the present study we investigated whether children’s observed task performance was
influenced by their task engagement (the correct laying of the cards and telling the stories)
and teachers’ control and affiliation (warmth and involvement) behavior. We also examined
whether the relationship between teacher behavior and task performance was mediated by
engagement. The present study involved 188 children and 47 teachers. Performance, teacher
behaviors, engagement and the degree of structure by the teacher during the instruction and
implementation of the task were rated by independent observers on five occasions. The results
showed that affiliation was not significantly associated with task performance and
engagement. There was a negative association between control by the teacher and
performance which was not mediated by engagement. Task engagement was positively
related to performance. No association was found between task performance and the degree of
4
Inhoudsopgave
Samenvattingen in het Nederlands en Engels
1. Inleiding 6
1.1. De sociaal motivationele theorie en de interpersoonlijke theorie 7
1.2. Eerder onderzoek 8
1.2.1. Leerkrachtgedrag en betrokkenheid 8
1.2.2. Leerkrachtgedrag en prestaties van leerlingen 10
1.2.3. Betrokkenheid en prestaties 12
1.2.4. Betrokkenheid als mediator 14
1.3. Het huidige onderzoek 15
2. Methode 16
2.1. Steekproef 16
2.2. Procedure 17
2.3. Meetinstrumenten 18
2.3.1. Prestaties 18
2.3.1.1. ‘Profiteren van instructie’ 19
2.3.2. Structuur van de taak 19
2.3.3. Leerkrachtgedrag: Controle en Affiliatie 20
2.4. Taakbetrokkenheid 21
2.5. Analyses 22
3. Resultaten 23
3.1. Voorspellers van Prestaties 23
3.1.1. Leerkrachtgedrag (Controle en Affiliatie) en Betrokkenheid 23 3.1.2. Leerkrachtgedrag (Controle en Affiliatie) en Prestaties 24
3.1.3. Betrokkenheid en Prestaties 24
5
3.2.2. Prestaties en de structuur van de taak 25
3.2.2.1. Kaartjes en Prestaties 25
3.2.2.2. Verhaaltjes en Prestaties 25
3.2.2.3. Onderbreking en Prestaties 25
4. Discussie 25
4.1. Controle leerkracht, Betrokkenheid en Prestaties 26 4.2.Affiliatie leerkracht, Betrokkenheid en Prestaties 27
4.3. Betrokkenheid en Prestaties 27
4.4. Betrokkenheid als mediator 28
4.5. Prestaties en structuur van de taak 28
4.6. Implicaties voor de praktijk 29
4.7. Kanttekeningen en suggesties voor verder onderzoek 30
Literatuurlijst 32
Bijlage 1: de observatieschaal ‘Profiteren van instructie’ 2011/2012
Bijlage 2: de observatieschaal 'Structuur taak’ 2011/2012
Bijlage 3: de observatieschaal ‘Moeite doen en volhouden’ (schaal A) 2011/2012
Bijlage 4: de observatieschaal ‘Enthousiasme’(schaal B) 2011/2012 Bijlage 5: de observatieschaal ‘Controle leerkracht’
6 1. Inleiding
Om de schoolprestaties van leerlingen positief te kunnen beïnvloeden, is het belangrijk om te weten welke factoren de academische prestaties van leerlingen beïnvloeden. Daarmee kan worden voorkomen dat leerlingen onderpresteren en op school uitvallen.
Er is al veel onderzoek verricht naar factoren die van invloed zijn op de academische prestaties van leerlingen. De kwaliteit van de leerkracht – leerling relatie en
taakbetrokkenheid van leerlingen worden in onderzoeken als voorspellers van schoolprestaties van leerlingen aangemerkt. Onderzoeken naar de leerkracht – leerling relatie maken, om de kwaliteit van de leerkracht – leerling relatie te meten en voor het meten van betrokkenheid van leerlingen, veelal gebruik van leerkrachtrapportage. Voor het meten van schoolse prestaties wordt vaak gebruik gemaakt van schoolcijfers, testresultaten en
leerkrachtrapportage. In het huidige onderzoek is leerkrachtgedrag, taakbetrokkenheid van kleuters en hun prestaties door observatie gemeten.
Een voorbeeld van onderzoek naar voorspellers van schoolprestaties van leerlingen is het onderzoek van Hamre & Pianta (2001). Zij deden onder 179 kleuters onderzoek naar de kwaliteit van de leerkracht – leerling relatie in relatie tot de schoolprestaties van leerlingen. De kwaliteit van de leerkracht – leerling relatie met betrekking tot individuele leerlingen werd door leerkrachtrapportage bepaald. De prestaties van de leerlingen werd door middel van testen gemeten. Zij vonden dat de kwaliteit van de leerkracht – leerling relatie in de
kleuterklas een voorspeller is van de academische prestaties van leerlingen vanaf groep één tot en met de tweede klas van het voortgezet onderwijs.
In het huidige onderzoek is onderzocht of taakbetrokkenheid van kleuters het (mogelijke) verband tussen leerkrachtgedrag en de prestaties van de kleuters op de taak verklaart. Daarnaast is onderzocht of er een verband is tussen taakbetrokkenheid van kleuters en hun prestaties op de taak. Ten derde is onderzocht of het (mogelijk) effect van
leerkrachtgedrag op de prestaties van kleuters via taakbetrokkenheid verloopt. Tot slot is, om de validiteit van de nieuwe schaal die prestaties meet te onderzoeken, onderzocht of de mate van structuur die de leerkracht biedt tijdens het aanbieden en het (laten) uitvoeren van de taak invloed heeft op de prestaties van de kleuters door de scores op deze schaal te relateren aan de scores op de schaal die de prestaties van de kleuters meet. De verwachting is dat de mate van structuur die de leerkracht biedt tijdens het aanbieden en (laten) uitvoeren van de taak geen invloed heeft op de prestaties van de kleuters omdat zij de taak zelfstandig uitvoeren.
7
1.1. De sociaal motivationele theorie en de interpersoonlijke theorie
Verschillende theorieën maken duidelijk hoe de relatie tussen de leerkracht en leerling van invloed is op de betrokkenheid en de academische prestaties van leerlingen. Dit onderzoek baseert zich op de sociaal – motivationele en interpersoonlijke theorie.
Volgens de sociaal – motivationele theorie worden kinderen gemotiveerd en zijn ze meer betrokken bij schoolse taken als aan drie basisbehoeften (competentie, autonomie en relatie) wordt voldaan. Connell en Wellborn (1991) definiëren de behoefte aan competentie als: de behoefte aan ervaringen die leiden tot het zich capabel voelen, het gevoel invloed op de taak te kunnen uitoefenen met het gewenste resultaat als doel. De behoefte aan autonomie definiëren zij als: de behoefte aan het kunnen nemen van initiatieven, het handhaven en reguleren van activiteiten in samenhang met persoonlijke doelen en waarden. De behoefte aan relatie definiëren zij als: de behoefte om zichzelf als waardevol te kunnen zien en ervaringen op te doen die leiden tot zich zeker voelen in contact met anderen. De drie basisbehoeften maken deel uit van een theoretisch model dat op basis van data verkregen in het onderwijs is ontwikkeld (Connell & Wellborn, 1991). Leerkrachten kunnen de drie basisbehoeften ondersteunen door emotionele verbondenheid bij leerlingen te tonen, structuur te bieden en autonomie te bevorderen. Als de drie basisbehoeften door de leerkracht worden ondersteund, wordt de motivatie van leerlingen bevorderd en dit leidt tot hogere prestaties (Connell & Wellborn, 1991). Volgens de sociaal-motivationele theorie is er dus een positief verband tussen betrokkenheid van leerlingen en hun prestaties.
De interpersoonlijke theorie van Leary (1957) gaat in op hoe interacties tussen twee personen (oorspronkelijk met betrekking tot een therapeut - cliënt situatie) beschreven kunnen worden op basis van twee dimensies, namelijk: een affiliatie- en controledimensie. De
affiliatiedimensie meet de mate van nabijheid in de interactie (vriendelijkheid tegenover vijandigheid). De controledimensie heeft betrekking op de mate van dominantie in de
interactie (volgzaamheid tegenover dominantie). Deze dimensies worden door respectievelijk een horizontale- en een verticale as uitgebeeld. Binnen het huidige onderzoek is
leerkrachtgedrag (affiliatie en controle) met behulp van twee observatieschalen gemeten die gebaseerd zijn op de interpersoonlijke theorie.
Een voorbeeld van onderzoek dat gebaseerd is op de interpersoonlijke theorie, is het onderzoek van Wubbels en Brekelmans (2005). Zij deden onderzoek naar studies in het voortgezet onderwijs die de perceptie van leerling – leerkracht relaties in relatie tot de
8
motivatie van leerlingen en hun cognitieve resultaten meten. In deze studies werd de Questionnaire on Teacher Interaction (QTI) gebruikt. Dit is een instrument die de perceptie van leerlingen met betrekking tot leerkrachtgedrag (nabijheid en invloed) in het voortgezet onderwijs meet. Nabijheid in de leerkracht – leerling relatie heeft betrekking heeft op de affiliatiedimensie en invloed van de leraar correspondeert met de controledimensie. Door het afnemen van testen zijn de cognitieve resultaten van leerlingen gemeten. Uit de studies blijkt dat hoe hoger de perceptie van nabijheid van leerlingen is, des te hoger is de motivatie van leerlingen en hun leerprestaties. Daarnaast blijkt uit de studies dat leerlingen met een perceptie dat gekenmerkt wordt door een hoge mate van invloed van de leraar eveneens positief verband houdt met de motivatie van leerlingen en hun leerprestaties.
In het huidige onderzoek is door het observeren van kleuters data met betrekking tot individuele leerlingen verkregen. Het is interessant of de resultaten uit het onderzoek van Wubbels en Brekelmans (2005), waarin data door het afnemen van vragenlijsten in het voortgezet onderwijs op groepsniveau is verkregen, gegeneraliseerd kunnen worden naar de resultaten van het huidige onderzoek.
1.2. Eerder onderzoek
1.2.1. Leerkrachtgedrag en betrokkenheid
In eerder onderzoek is ondersteuning gevonden voor het verband tussen leerkrachtgedrag en betrokkenheid van leerlingen. Skinner en Belmont (1993) deden gedurende één leerjaar onder 144 leerlingen en 14 leerkrachten in groep vijf tot en met groep zeven onderzoek naar
leerkrachtgedrag (emotionele verbondenheid, het bieden van structuur en autonomie – ondersteuning) in relatie tot de gedragsmatige- en emotionele betrokkenheid van leerlingen. In dit onderzoek zijn er twee meetmomenten: in de herfst en in het voorjaar. Er is in dit onderzoek gemeten of leerkrachtgedrag in de herfst effect heeft op de betrokkenheid van leerlingen in het voorjaar. Door leerkrachtrapportage en door rapportage van leerlingen werd leerkrachtgedrag en betrokkenheid van leerlingen vastgelegd. In dit onderzoek werd een significant positief verband gevonden tussen de vormen van leerkrachtgedrag in de herfst en de gedragsmatige- en emotionele betrokkenheid van leerlingen in het voorjaar. Uit het onderzoek blijkt dat leerkrachtgedrag het sterkst verband houdt met de gedragmatige betrokkenheid van leerlingen.
9
van de interactie tussen leerkracht en leerling in relatie tot betrokkenheid van leerlingen. Zij deden onder 1600 leerlingen (in de leeftijd van acht tot dertien jaar) en 53 leerkrachten onderzoek. Gedurende dit drie jaar lopend onderzoek waren er in totaal zes meetmomenten (drie keer in de herfst en drie keer in het voorjaar). Leerlingen rapporteerden aan de hand van vragenlijsten over hun interactie met leraren (over de emotionele verbondenheid die de leerkracht toont en de mate waarin de leerkracht structuur biedt). De leerkrachten rapporteerden door middel van vragenlijsten over de gedragsmatige- en emotionele betrokkenheid van ieder kind in de klas. Bij een deel van de leerlingen werden testen afgenomen om hun prestaties te meten. Uit dit onderzoek blijkt dat een indirect positief verband is tussen leerkrachten die warm en emotioneel verbonden zijn bij leerlingen en
betrokkenheid van leerlingen. Leerlingen van leerkrachten die warm en emotioneel verbonden zijn bij leerlingen ervaren meer controle op hun schoolse functioneren. Daardoor zijn ze meer betrokkenheid in de klas. Leerlingen die weinig steun van hun leerkracht ervaren zijn
daarentegen eerder geneigd te geloven dat zij minder vat hebben op hun schoolse functioneren. Ze zijn daardoor minder betrokken in de klas.
Thijs en Koomen (2008) deden onder 79 sociaal teruggetrokken kleuters en 40 leerkrachten onderzoek naar een mogelijk verband tussen emotionele veiligheid, gedrag van de kleuters tijdens het uitvoeren van de taak en steun van de leerkracht. Door observatie werd het gedrag van kleuters tijdens het uitvoeren van de taak en de steun van de leerkracht
vastgelegd. Uit dit onderzoek komt naar voren dat er een positief verband is tussen steun van de leerkracht en emotionele veiligheid van kleuters. Daarnaast blijkt uit het onderzoek dat emotionele veiligheid het verband tussen steun van de leerkracht en de gedragsmatige betrokkenheid van kleuters tijdens het uitvoeren van de taak verklaart. De steun van de leerkracht is dus indirect van invloed op de gedragsmatige betrokkenheid van kleuters tijdens het uitvoeren van de taak.
Aan het onderzoek van Tucker et al. (2002) deden 117 Amerikaanse leerlingen vanaf groep drie tot en met de zesde klas van het voortgezet onderwijs en hun leerkrachten mee. Tucker et al. (2002) deden onderzoek naar leerkrachtgedrag, behoeften van leerlingen (autonomie, structuur en relatie) en betrokkenheid van leerlingen. Leerkrachtgedrag, de vervulling van de basisbehoeften en betrokkenheid van leerlingen werden door
kindrapportage in kaart gebracht. Een belangrijk resultaat uit dit onderzoek is dat emotionele verbondenheid van de leerkracht met de leerling direct van invloed is op de betrokkenheid
10
van leerlingen (zowel in het primair als in het voortgezet onderwijs).
Recent is een meta-analyse uitgevoerd die gaat over het verband tussen de leerkracht - leerling relatie en de academische prestaties van leerlingen (Roorda, Koomen, Spilt en Oort, 2011). Deze meta-analyse bevat in totaal 99 studies uit zowel het basisonderwijs als het voortgezet onderwijs. De onderzoeken werden in verschillende landen uitgevoerd waarvan de meeste onderzoeken in de Verenigde Staten zijn gedaan. Alle onderzoeken uit deze meta-analyse bij elkaar genomen, kan geconcludeerd worden dat er sprake is van een significant positief verband tussen positieve leerkracht - leerling relaties en betrokkenheid van leerlingen en een significant negatief verband tussen negatieve leerkracht – leerling relaties en
betrokkenheid van leerlingen.
1.2.2. Leerkrachtgedrag en prestaties van leerlingen
Uit eerder onderzoek blijkt dat leerkrachtgedrag van invloed is op de academische prestaties van leerlingen. Een voorbeeld hiervan is het onderzoek van Hamre en Pianta (2001). Zij onderzochten de leerkracht – leerling relatie in de kleuterklas in samenhang met latere uitkomsten van deze leerlingen, waaronder hun prestaties. Hun onderzoek telt 179 kleuters, waarvan 91 jongens en 88 meisjes. Zij volgden de leerlingen vanaf de kleuterklas tot en met de tweede klas voortgezet onderwijs. Bij aanvang van de kleuterklas werd de woordenschat van de kleuters met behulp van de Stanford-Binet intelligentie test, vierde editie (SB-FE; Thorndike, Hagen & Satller, 1986) bepaald. De academische prestaties van de leerlingen werden ieder jaar gerapporteerd. In groep vier werd door het bepalen van een score (‘op niveau/boven het niveau’ (1); ’beneden niveau’ (2)) de wiskunde- en taalvaardigheden van leerlingen bepaald. In groep drie en vanaf groep vijf tot en met tweede klas voortgezet onderwijs werden letters aan de verschillende niveau van taal en wiskunde toegekend (van A = 5 tot en met F = 1). De leerkracht – leerling relatie werd in de kleuterklas door middel van leerkrachtrapportage (op de dimensies conflict, afhankelijkheid en nabijheid) gemeten.
Uit dit onderzoek komt naar voren dat een hoge score op conflict in de leerkracht – leerling relatie bij jongens significant negatief van invloed is op de resultaten met betrekking tot wiskunde- en leesvaardigheden vanaf groep drie tot en met tweede klas voortgezet
onderwijs. Voor meisjes houdt een hoge score op conflict in de leerkracht – leerling relatie eveneens negatief verband met de resultaten met betrekking tot wiskunde- en
11
bij jongens, namelijk tot en met groep acht. Daarnaast blijkt uit de resultaten dat het verband tussen een hoge score op conflict en wiskunde- en leesvaardigheden minder sterk is voor meisjes dan voor jongens. Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt ook dat een hoge score op afhankelijkheid bij jongens significant negatief van invloed is op de wiskunde- en
leesvaardigheden vanaf groep drie tot en met groep zes. Een hoge score op afhankelijkheid in de leerkracht – leerling relatie hangt voor meisjes niet significant samen met een lage score op wiskunde- en leesvaardigheden. Tot slot blijkt uit de resultaten dat een hoge score van
jongens en meisjes op nabijheid in de leerkracht – leerling relatie niet significant van invloed is op de wiskunde- en taalvaardigheden vanaf groep drie tot en met tweede klas voortgezet onderwijs.
Ladd, Birch en Buhs (1999) deden in de Verenigde Staten onder kleuters onderzoek. Hun onderzoek bestaat uit twee delen met verschillende steekproeven. De prestaties van de kleuters zijn door het afnemen van testen (de Metropolitan Readiness Tests) gemeten. Door observaties is de leerkracht – leerling relatie gemeten. Het eerste onderzoek gaat over de kwaliteit van de leerkracht – leerling relatie en de prestaties van kleuters. Het tweede onderzoek heeft betrekking op nabijheid in de leerkracht – leerling relatie, conflict in de leerkracht – leerling relatie en de prestaties van kleuters. Het eerste onderzoek betreft 200 kleuters (gemiddelde leeftijd: 5,58 jaar) en 16 leerkrachten. Aan het tweede onderzoek deden 199 kleuters (gemiddelde leeftijd: 5,47 jaar) en 17 leerkrachten mee. Tijdens de observaties is in beide deelonderzoeken onderscheid gemaakt tussen nabijheid en conflict in de leerkracht -
leerling relatie.
Uit de resultaten van het eerste onderzoek komt naar voren dat een goede kwaliteit van de leerkracht – leerling relatie (gekenmerkt door nabijheid, warmte en zorg) significant
positief van invloed is op de prestaties van kleuters. Ook uit het tweede onderzoek blijkt dat nabijheid in de leerkracht – leerling relatie positief van invloed is op de prestaties van
kleuters. Daarnaast blijkt uit het tweede onderzoek dat er een negatieve link is tussen conflict in de leerkracht – leerling relatie en de leerprestaties van kleuters maar er is geen sprake van een significant verband.
McDonald Connor, Son, Hindman en Morrison (2005) deden in de Verenigde Staten onderzoek onder 787 kinderen in groep drie en hun leerkrachten naar leerkrachtgedrag en de vaardigheden van de leerlingen op het gebied van woordenschat en lezen. Door observatie in de klas werd leerkrachtgedrag (de mate van sensitiviteit en responsiviteit) vastgelegd. Met de
12
Woodcock-Johnson Test of Achievement-R (Woodcock & Johnson, 1989/1990) werden de prestaties van de leerlingen op het gebied van letter- en woordherkenning en het decoderen van letters en woorden bepaald. Uit dit onderzoek komt naar voren dat er een positief verband is tussen leerkrachtgedrag in groep drie dat zich karakteriseert door warmte en responsiviteit en de woordenschat en vaardigheden met betrekking tot het decoderen van letters en woorden aan het einde van groep drie. Ook blijkt uit dit onderzoek dat leerlingen met leerkrachten die afstandelijk en indringerig zijn gemiddeld lager op woordenschat scoren dan leerlingen met een warme en responsieve leerkracht.
Uit de eerder besproken meta-analyse van Roorda et al., 2011 (zie vorige paragraaf) blijkt - alle onderzoeken uit deze meta-analyse bij elkaar genomen - een positief significant verband tussen positieve leerkracht - leerling relaties en de prestaties van leerlingen en een significant negatief verband tussen negatieve leerkracht – leerling relaties en de prestaties van leerlingen.
1.2.3. Betrokkenheid en prestaties
Er zijn verschillende definities van betrokkenheid in een schoolse setting. Fredericks, Blumenfeld en Paris (2004) onderscheiden in hun reviewstudie drie vormen van
betrokkenheid: gedragsmatige-, emotionele- en cognitieve betrokkenheid. In het huidige
onderzoek gaat om gedragmatige- en emotionele betrokkenheid.
De gedragsmatige betrokkenheid in de klas wordt volgens Fredericks et al. (2004 op drie manieren gedefinieerd. De eerste omschrijving heeft betrekking op positief gedrag in de klas: het opvolgen van en instemmen met regels en de afwezigheid van storend gedrag (zoals schoolverzuim en moeilijkheden op school) (Finn, 1993; Finn, Pannozzo & Voelkl, 1995; Finn & Rock, 1997). De tweede omschrijving heeft betrekking op betrokkenheid bij leer- en academische taken en op gedragingen die leiden tot goede leerprestaties, zoals: volhouden, concentratie, aandacht, het stellen van vragen en meedoen aan een discussie in de klas (Birch & Ladd, 1997; Finn et al., 1995; Skinner & Belmont, 1993). De derde omschrijving betreft het participeren in activiteiten die aan school gerelateerd zijn, zoals sport en schoolbestuur (Finn, 1993; Finn et al., 1995). In het huidige onderzoek heeft de gedragsmatige
betrokkenheid betrekking op de mate waarin de kleuter gericht is op de taak en daar actief mee bezig is en dit volhoudt.
13
inclusief interesse, verveling, blijheid, somberheid en angst (Connell & Wellborn, 1991; Skinner & Belmont, 1993). Sommige onderzoekers bepalen emotionele betrokkenheid door het meten van emotionele reacties van leerlingen op school (Lee & Smith, 1995; Stipek, 2002). Andere onderzoekers conceptualiseren emotionele betrokkenheid als een identificatie met school (Finn, 1989; Voelkl, 1997). In het huidige onderzoek heeft emotionele
betrokkenheid betrekking op enthousiasme van het kind tijdens het uitvoeren van de taak. In het onderzoek van Skinner & Belmont (1993) heeft betrokkenheid van leerlingen, evenals in het huidige onderzoek, betrekking op gedragmatige- en emotionele betrokkenheid. Betrokkenheid bij leeractiviteiten wordt volgens hen ondersteund door het gedrag van
leerlingen en doordat zij positieve emoties uiten. De gedragsmatige betrokkenheid komt in hun onderzoek tot uiting in het kiezen van taken door leerlingen op de grens van hun kunnen en het beginnen met een taak zodra er een mogelijkheid is. Om de taak te kunnen uitvoeren spannen zij zich intensief in en concentreren zij zich op de taak. De emotionele betrokkenheid heeft in hun onderzoek betrekking het tonen van positieve emoties (zoals: enthousiasme, optimisme, nieuwsgierigheid en interesse) door leerlingen tijdens het uitvoeren van de taak.
Een onderzoek waaruit het verband tussen betrokkenheid bij kleuters en hun prestaties blijkt, is het onderzoek van Koomen, Van Leeuwen en Van der Leij (2004). Zij deden onder 48 Nederlandse kleuters (waarvan 24 jongens en 24 meisjes met de gemiddelde leeftijd van 51,65 maanden) onderzoek naar taakbetrokkenheid van kleuters en hun prestaties. De betrokkenheid van de kleuters tijdens de taak werd door middel van observatie vastgesteld. De prestaties van de kleuters werd door het afnemen van testen bepaald. Uit dit onderzoek blijkt dat taakbetrokkenheid belangrijk is om tot leren te komen. Ook blijkt uit het onderzoek dat een relatief lage taakbetrokkenheid indirect (door emotionele onveiligheid) negatief verband houdt met de testscores van kleuters.
Het eerder besproken onderzoek (zie vorige paragraaf) van Ladd, Birch en Buhs (1999) bestaat uit twee deelonderzoeken. Deze deelonderzoeken gaan ook over participatie in de klas in relatie tot de prestaties van kleuters. De prestaties van kleuters zijn gemeten door het afnemen van testen (de Metropolitan Readiness Tests). Participatie van de kleuter in de klas is in kaart gebracht door gebruik te maken van de Teacher Rating Scale of School Adjustment (TRSSA; zie Birch & Ladd, 1997; Ladd, Kochenderfer, & Coleman, 1996). Uit het eerste onderzoek blijkt dat participatie in de klas significant positief van invloed is op de prestaties van kleuters. Dit onderzoeksresultaat wordt in het tweede onderzoek van Ladd et al.
14
(1999) bevestigd.
Skinner, Wellborn and Connell (1990) deden onder 200 leerlingen in de leeftijd van negen tot en met twaalf jaar (vanaf groep vijf tot en met groep acht) onderzoek naar de samenhang tussen betrokkenheid van leerlingen en hun academische prestaties. De
betrokkenheid van leerlingen is door leerkrachtrapportage vastgesteld. De prestaties van de leerlingen zijn aan de hand van testscores bepaald. Ook uit dit onderzoek blijkt dat de betrokkenheid van leerlingen bij leeractiviteiten een positieve invloed heeft op hun academische prestaties.
1.2.4. Betrokkenheid als mediator
In de literatuur wordt er vanuit gegaan dat het verband tussen leerkracht – leerling relatie en de prestaties van leerlingen via betrokkenheid verloopt. Een voorbeeld van dergelijk
onderzoek is het longitudinaal onderzoek van Hughes, Wen Luo, Kwok en Loyd (2008). Zij deden onderzoek onder 671 basisschoolleerlingen met een risico op het gebied van
academische vaardigheden. Zij volgden de leerkrachten en leerlingen vanaf groep drie tot en met groep vijf. Leerkrachten rapporteerden over de kwaliteit van de leerkracht – leerling relaties en over de betrokkenheid van leerlingen. De prestaties van de leerlingen werden met behulp van de Woodcock–Johnson III Tests of Achievement (Woodcock, McGrew en Mather, 2001) gemeten. Uit dit onderzoek komt naar voren dat het verband tussen de leerkracht – leerling relatie in groep drie en de prestaties van de leerlingen op het gebied van lezen en wiskunde in groep vijf geheel verdwijnt als betrokkenheid van de leerlingen in groep vier in de analyse wordt meegenomen. Het verband tussen leerkracht – leerling relaties in groep drie en de lees- en wiskundeprestaties van leerlingen in groep vijf wordt dus volledig door
betrokkenheid van de leerlingen in groep vier verklaard.
Woolley, Kol en Bowen (2009) deden in de Verenigde Staten onderzoek onder 848 (waarvan 417 meisjes) Latijns Amerikaanse risicoleerlingen in de leeftijd van elf tot veertien jaar. Zij maakten gebruik van door leerlingen ingevulde vragenlijsten (The School Success Profile, SSP) om de scores op vier voorspellers (steun van ouders, steun van vrienden, het gedrag van vrienden en eigen gedrag met betrekking tot school) te bepalen. Uit dit onderzoek blijkt dat het verband tussen steun van de leerkracht en de prestaties van leerlingen verdwijnt als het gedrag van leerlingen en de tevredenheid van leerlingen over school aan het model worden toegevoegd.
15
1.4. Het huidige onderzoek
Het huidige onderzoek gaat over prestaties van kleuters en hoe deze samenhangen met leerkrachtgedrag (affiliatie en controle) en taakbetrokkenheid. Daarnaast wordt in dit onderzoek de validiteit van de nieuwe observatieschaal voor prestaties onderzocht door de scores op deze schaal te relateren aan de scores op de schaal die de mate van structuur meet die de leerkracht tijdens het aanbieden en het (laten) uitvoeren van de taak biedt. Met het onderzoek wordt antwoord gegeven op twee vragen. De eerste vraag is: ‘Beïnvloedt
leerkrachtgedrag (controle en affiliatie) via taakbetrokkenheid de prestaties van leerlingen?’ De tweede vraag is: ‘Worden de prestaties van de kleuters door de mate van structuur die de leerkracht biedt tijdens het aanbieden van en (laten) uitvoeren van de taak bepaald?’
Voorts is een aantal subvragen gesteld die betrekking heeft op leerkrachtgedrag, betrokkenheid en de prestaties van leerlingen, namelijk:
1.1.: ’Is er een verband tussen leerkrachtgedrag (affiliatie en controle) en de
betrokkenheid van leerlingen? Op basis van eerder onderzoek wordt verwacht dat een hoge mate van affiliatie van de leerkracht tot meer betrokkenheid van leerlingen leidt (Wubbels & Brekelmans, 2005). Daarnaast wordt verwacht dat een hoge mate van controle door de leerkracht eveneens tot meer betrokkenheid van leerlingen leidt (Wubbels & Brekelmans, 2005).
1.2.: ‘Is er een verband tussen leerkrachtgedrag (affiliatie en controle) en de prestaties van leerlingen?’ Verwacht wordt dat een hoge mate van affiliatie van de leerkracht leidt tot hogere prestaties van leerlingen. Daarnaast wordt verwacht dat een hoge mate van controle door de leerkracht eveneens tot hogere prestaties van leerlingen leidt (Wubbels &
Brekelmans, 2005).
1.3: ‘Is er een verband tussen betrokkenheid van leerlingen en hun prestaties?’ Er wordt een positief verband verwacht tussen betrokkenheid van leerlingen en hun prestaties (Koomen, Van Leeuwen & Van der Leij (2004).
1.4: ‘Verdwijnt het effect van leerkrachtgedrag (affiliatie en controle) op prestaties als betrokkenheid in het model wordt opgenomen?’ De verwachting is dat het effect van affiliatie van de leerkracht en controle door de leerkracht op prestaties verdwijnt als betrokkenheid in het model wordt opgenomen (Hughes et al., 2008).
Om de validiteit van de nieuwe observatieschaal te onderzoeken, zijn de scores op de schaal die de prestaties van de kleuters meet gerelateerd aan de scores op de schaal die de
16
mate van structuur meet die de leerkracht biedt tijdens het aanbieden en (laten) uitvoeren van de taak door de kleuters. In deze studie wordt structuur tijdens het aanbieden van de taak gezien als het stapsgewijs aanbieden en het stapsgewijs (laten) uitvoeren van de taak.
Verondersteld wordt dat het aantal onderbrekingen betrekking heeft op de mate van structuur die door de kleuters tijdens de aanbieding en uitvoering van de taak wordt ervaren. De
subvragen die betrekking hebben op de prestaties van de kleuters en de mate van structuur die de leerkracht biedt bij het aanbieden en (laten) uitvoeren van de taak zijn:
2.1: ‘Wat is het effect van de mate van de structuur die de leerkracht biedt bij het aanbieden van de taak en tijdens de uitvoering ervan door de kleuters op de prestaties van de kleuters voor wat betreft het neerleggen van de kaartjes?’
2.2.: ‘Wat is het effect van de mate van de structuur die de leerkracht biedt bij het aanbieden van de taak en tijdens de uitvoering ervan door de kleuters op de prestaties van de kleuters voor wat betreft het vertellen van de verhaaltjes?’
2.3: ‘Is het aantal onderbrekingen door volwassenen en/of kinderen buiten het groepje van invloed op de prestaties van de leerlingen?’
Leerkrachten varieerden in de manier waarop ze de taak vormgaven en structureerden. Verwacht wordt dat de structuur die de leerkracht biedt bij het aanbieden en (laten) uitvoeren van de taak door de kleuters geen invloed heeft op de prestaties van de kleuters voor wat betreft het leggen van de kaartjes en het vertellen van de verhaaltjes omdat de kleuters de taak zelfstandig uitvoeren. De observatieschaal voor prestaties is ontwikkeld met het doel om de scores van de kleuters uit de verschillende groepjes met elkaar te vergelijken. Het is daarom niet wenselijk dat de scores op de schaal die prestaties meet worden beïnvloed door de mate van structuur die de leerkracht biedt tijdens het aanbieden en (laten) uitvoeren van de taak. Daarnaast is het de bedoeling dat de scores op de observatieschaal voor prestaties niet worden beïnvloed door het aantal onderbrekingen tijdens het uitvoeren van de taak.
2. Methode
2.1. Steekproef
De steekproef bevat 47 (vrouwelijke) kleuterleerkrachten met elk vier kleuters van 23 verschillende Nederlandse reguliere basisscholen. De kleuters zijn geselecteerd op basis van hun scores voor externaliserend en internaliserend gedrag op de Gedragsvragenlijst voor Kleuters (GvK; Thijs, Koomen, De Jong, Van der Leij & Van Leeuwen, 2004). Alle kleuters
17
uit de klassen van basisscholen die meededen, werden in vier groepen gecategoriseerd: ‘gemiddelde kinderen’ met een relatief lage score op externaliserend en internaliserend
gedrag; geremde kinderen met een relatief hoge score op internaliserend gedrag en een relatief lage score op externaliserend gedrag; kleuters met storend gedrag met een relatief hoge score op externaliserend gedrag en geremde kinderen met storend gedrag en een relatief hoge score op internaliserend en externaliserend gedrag. Van elke groep is één kind per klas ad random aan het onderzoek toegewezen. De leerkrachten waren niet op de hoogte van de manier waarop de kleuters voor het onderzoek werden geselecteerd. De gemiddelde leeftijd van de leerkrachten is 40,5 jaar (SD = 11,8) en hun gemiddelde onderwijservaring 13,6 jaar (SD = 11,4). Het gemiddeld aantal dagdelen dat zij per week werken is 6,2 dagdelen (SD = 1,7). Er deden in totaal 188 leerlingen aan het onderzoek mee, waarvan 84 meisjes en 104 jongens. De gemiddelde leeftijd van de leerlingen is 66,6 maanden (SD = 6,4). De verdeling van de
kinderen naar nationaliteit is als volgt: 134 Nederlands, 8 Turks, 5 Marokkaans, 13 Surinaams, 1 van de Nederlandse Antillen, 1 Chinees en 9 andere nationaliteiten. Van 17 kleuters is de nationaliteit onbekend.
2.2. Procedure
Om de twee weken zijn er in de schooljaren 2005-2006 en 2006-2007 op verschillende scholen in Nederland vijf keer opnames van de kleuters en hun leerkracht gemaakt. Op elk meetmoment was een aantal kleuters (bijvoorbeeld door ziekte) afwezig. Om die reden zijn er 58 missende waarden voor leerkrachtgedrag en betrokkenheid, resulterend in totaal 882 waarnemingen. De meest voorkomende reden van de missende waarden is dat sommige kleuters door gebrek aan tijd niet alle kaartjes konden leggen en/of niet alle verhaaltjes konden vertellen. Daarnaast waren de video-opnames in een enkel geval dusdanig slecht dat het niet mogelijk was om een score te bepalen. Om deze redenen zijn er in totaal 36 extra missende waarden ten aanzien van prestaties, resulterend in 846 waarnemingen voor prestaties.
Tijdens de opnames speelden de kleuters in een groepje van vier het ‘actie – reactie spel’ onder begeleiding van hun leerkracht. Dit ‘spel’ is een taak waarbij de leerling door het op de goede plaats leggen van zes kaartjes drie logische verhaaltjes maakt (de plaatjes in het midden zijn op het spel gedrukt). Tussen de drie plaatjes bestaat (van links naar rechts) een causaal verband. Een voorbeeld van een logische volgorde van drie plaatjes die onderdeel zijn
18
van het ‘actie – reactie spel’ is (van links naar rechts): een plaatje van een wolk met regen, een (voorgedrukte) plaatje waarop een zon te zien is en een plaatje van een regenboog. Na het leggen van de kaartjes, vertelt het kind het verhaaltje. Voor aanvang van de opnames is aan de leerkracht duidelijk gemaakt dat het gaat om de interactie tussen haar en de leerlingen. De taak mochten leerkrachten vormgeven zoals zij dat gewoonlijk ook zouden doen.
In eerder onderzoek is met dezelfde steekproef en door gebruik te maken van dezelfde video-opnames als in het huidige onderzoek leerkrachtgedrag (met de schalen ‘Affiliatie’ en ‘Controle’) en betrokkenheid (met de schalen ‘Moeite doen en Volhouden’ en
‘Enthousiasme’) geobserveerd. Betrokkenheid is door dezelfde beoordelaars geobserveerd. Met betrekking tot de prestaties van de kleuters is in het huidige onderzoek en in eerder onderzoek met dezelfde video-opnames geobserveerd maar door verschillende groepen beoordelaars.
2.3. Meetinstrumenten 2.3.1. Prestaties
De schaal ‘Profiteren van instructie’ (bijlage 1) die de prestaties meet, is in eerder scriptie - onderzoek ontwikkeld. De schaal is destijds ontwikkeld voor een één-op-één situatie buiten het klaslokaal. Met behulp van deze schaal wordt het correct neerleggen van de plaatjes (Correct), de hoeveelheid (Vertellen) en de kwaliteit van het vertellen (Kwaliteit) van de verhaaltjes gescoord. De subschaal met betrekking tot het correct neerleggen van de plaatjes (Correct) wordt op een vier puntsschaal gescoord. De scores variëren van (1)‘Nee, ondanks aanwijzingen leerkracht’ tot (4) ‘Ja’. De subschaal met betrekking tot de hoeveelheid die het kind vertelt (Vertellen) wordt op een drie puntsschaal gescoord: (1) ‘Niets/nauwelijks iets’ tot (3) ‘Zelfstandig het hele verhaal’. De subschaal met betrekking tot de kwaliteit van het
vertelde (Kwaliteit) is op een drie puntsschaal gescoord: (1) ‘Helemaal verkeerd’ tot (3) ‘Helemaal goed’. Voor elke serie is apart gescoord.
In eerste instantie zijn aan de schaal, om deze aan een groepssetting aan te passen, twee opties aan de oorspronkelijke schaalpunten van de subschaal ‘hoeveelheid van het vertelde’ toegevoegd, namelijk: ‘het kind vertelt het verhaal/groot gedeelte van het verhaal met hulp leerkracht’ en ‘het kind vertelt los gedeelte/ afzonderlijke kaartjes met hulp leerkracht’. Omdat deze aanvullende opties zorgden voor een gebrek aan overeenstemming tussen de observatoren is besloten deze opties weg te laten. Daarnaast is eerst geprobeerd om
19
de tijd die het kind nodig heeft om de plaatjes in de goede volgorde neer te leggen in het onderzoek mee te nemen. Echter, het bleek moeilijk te zijn om de begintijd van het leggen van de plaatjes vast te stellen. Sommige kinderen mochten tijdens de instructie al beginnen met het leggen van de plaatjes en andere kinderen moesten wachten totdat de instructie door de leerkracht was verteld. Om die reden was het lastig om de tijden van het leggen te
vergelijken. De tijd van het vertellen bleek eveneens lastig te bepalen. Aan sommige leerlingen wordt gevraagd de verhaaltjes achter elkaar te vertellen en andere leerlingen moeten om de beurt een verhaaltje vertellen. Om die reden is besloten de tijd met betrekking tot het leggen van de plaatjes en het vertellen van de verhaaltjes niet in het onderzoek mee te nemen. Uiteindelijk is er niets aan de schaal veranderd.
2.3.1.1. ‘Profiteren van instructie’ Er is door elf observatoren gescoord waarvan tien observatoren 80 kleuters hebben gescoord en één observator 140 kleuters. Om de betrouwbaarheid tussen de observatoren te kunnen berekenen, is een deel van de opnames door meerdere observatoren geobserveerd. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid werd gemeten met de intra-classe correlatie (ICC). De ICCs per schaal (gescoord per serie) zijn: 0,84 voor Correct, 0,58 voor Vertellen en 0,69 voor Kwaliteit. Volgens de richtlijnen van Cicchetti et al. (2006) is de betrouwbaarheid van de schalen respectievelijk uitstekend, redelijk en goed.
Omdat de andere variabelen niet per serie maar per kind zijn gescoord, zijn de scores per subschaal gemiddeld. De ICCs voor de gemiddelde scores op kindniveau zijn: 0,85 voor Correct, 0,67 voor Vertellen en 0,75 voor Kwaliteit. De betrouwbaarheid van deze schalen zijn volgens de richtlijnen van Cicchetti et al. (2006) respectievelijk uitstekend, goed en uitstekend. Voor de analyse in het huidige onderzoek zijn de scores op Correct, Vertellen en Kwaliteit per kind bij elkaar opgeteld. De ICC voor deze totaalmaat is 0,90. De
betrouwbaarheid hiervan is volgens de criteria van Cicchetti et al. (2006) uitstekend.
2.3.2. Structuur van de taak
Met behulp van de schaal ‘Structuur van de taak’ (bijlage 2) is de mate van structuur die de leerkracht biedt tijdens het aanbieden en (laten) uitvoeren van de taak door twee observatoren gescoord. De mate van structuur die de leerkracht biedt tijdens de uitvoering van de taak met betrekking tot het leggen van de plaatjes (Kaartjes) is op een 6- puntsschaal gescoord. De scores variëren van (1) ‘Leerkracht geeft geen instructie, kinderen maken alle drie de series
20
achter elkaar door’ (het kind krijgt toestemming van de leerkracht om de kaartjes achter elkaar door te leggen) tot (6) ‘Leerkracht onderbreekt kinderen die al begonnen zijn met het leggen van de kaartjes voor het geven van instructie en de kinderen moeten op elkaar wachten bij het maken van de taak waarna ze verder mogen werken’. Op een 4-puntsschaal is de mate van structuur die de leerkracht biedt tijdens de uitvoering van de taak met betrekking tot het vertellen (Verhaaltjes) gescoord. De inhoud van deze score varieert van: (1) ‘Kind vertelt alle verhaaltjes achter elkaar door’ (het kind krijgt toestemming van de leerkracht om de
verhaaltjes achter elkaar te vertellen) tot (4) ‘De verhaaltjes worden niet achter elkaar door verteld (de kinderen mogen om de beurt een verhaaltje vertellen) en niet alle verhaaltjes worden verteld’. Met behulp van een 2-puntsschaal zijn eventuele onderbrekingen door volwassenen/kinderen van buiten het groepje (Onderbreking) gescoord: (1) ‘Nee’ en (2) ‘Ja, meer dan twee keer’. Met betrekking tot de structuur van de taak is een gedeelte van het aantal meetmomenten (in totaal 140) geobserveerd. De ICCs voor de scores op de schaal ‘Structuur taak’ zijn: 0,70 voor Kaartjes, 1,00 voor Verhaaltjes en 1,00 voor Onderbreking. De betrouwbaarheid voor Kaartjes is goed en die voor Verhaaltjes en Onderbreking is uitstekend volgens de volgens de richtlijnen van Cicchetti et al. (2006).
2.3.3. Leerkrachtgedrag: Controle en Affiliatie
Met twee zes puntsschalen is het leerkrachtgedrag gescoord, namelijk ‘Controle leerkracht’ (bijlage 5) en ‘Affiliatie leerkracht’ (bijlage 6), (Roorda, Koomen & Oort, 2011; Thijs, Koomen, Roorda en Ten Hagen, 2011). De scores op de schaal ‘Controle leerkracht’ (Controle) variëren van (1) ‘Zeer laag’ (leerkracht heeft een passieve houding en doet geen enkele moeite om invloed uit te oefenen op het gedrag van het kind) tot (6) ‘Zeer hoog’ (de leerkracht probeert het kind sterk te beïnvloeden en/of heeft of neemt de touwtjes duidelijk in handen; ze heeft duidelijk geen oog of waardering voor de (eventuele) zelfstandige inbreng van het kind en/of laat hem/haar geen ruimte). De scores op de schaal ‘Affiliatie leerkracht’ (Affiliatie) variëren van (1) ‘Zeer laag’ (de leerkracht gedraagt zich sterk positief, duidelijk ondersteunend, kameraadschappelijk of warm naar het kind in zowel verbaal als non-verbaal opzicht). Eerdere studies ondersteunen de validiteit van de schaal voor het gebruik in een één-op-één setting (Thijs et al., 2011) en in een groepssetting (Roorda et al., 2011). Het
leerkrachtgedrag (Controle en Affiliatie) werd in episodes van vijf seconden gescoord. Voor het huidige onderzoek zijn gemiddelden per kind berekend, omdat de overige variabelen ook
21
op kindniveau zijn gemeten. De ICC voor de scores op kindniveau zijn 0,74 voor Controle en 0,54 voor Affiliatie. De betrouwbaarheid van Affiliatie is redelijk en de betrouwbaarheid van Controle goed volgens de richtlijnen van Cicchetti et al. (2006).
2.4. Taakbetrokkenheid
Met behulp van de schalen ‘Moeite doen en volhouden’(schaal A, bijlage 3) en
‘Enthousiasme’ (schaal B, bijlage 4) zijn respectievelijk de gedragsmatige- en emotionele betrokkenheid van het kind tijdens het uitvoeren van de taak gescoord. ‘Moeite doen en volhouden’ geeft weer in hoeverre het kind tijdens de opname gericht is op de taak, daar actief mee bezig is en dit volhoudt of niet. ‘Enthousiasme’ geeft weer in welke mate positieve en negatieve emoties worden waargenomen als het kind deelneemt aan de spelsituatie.
De schalen ‘Moeite doen en volhouden’ en ‘Enthousiasme’ zijn 7-puntsschalen. Met betrekking tot de schaal ‘Moeite doen en volhouden’ wil de hoge score (7) zeggen dat het kind langere tijd actief betrokken is bij de activiteit en zelf of met behulp van suggesties van de leerkracht oplossingen probeert te vinden. Een lage score (1) op deze schaal betekent dat het kind geen inspanning laat zien bij de taak, snel opgeeft, weigert erbij betrokken te raken, zich afwendt of de tijd besteedt aan zaken die niet met het spel te maken hebben. Op de schaal ‘Enthousiasme’ betekent een hoge score (7) dat het kind met enthousiasme meedoet met het spel. Het kind is geïnteresseerd in de activiteit, is op een energieke manier bezig met de taak en vindt het leuk als het succes heeft. Een lage score (1) op deze schaal wil zeggen dat het kind geen enthousiasme vertoont. Het kind lijkt niet geïnteresseerd in het spel en is niet blij als het succes heeft. Het kind kan verveeld of onverschillig ogen, gefrustreerd of boos reageren op de taak of ongelukkig of apathisch overkomen.
De betrouwbaarheid voor de observatieschaal ‘Moeite doen en volhouden’ is redelijk (ICC = 0,54) en goed (ICC = 0,64) voor de observatieschaal ‘Enthousiasme’ volgens de criteria van Cichetti et al. (2006). De correlatie tussen de schalen ‘Moeite doen en Volhouden’ en ‘Enthousiasme’ is 0,79 (p < 0,01). De scores op de schalen ‘Moeite doen en Volhouden’ en ‘Enthousiasme’ zijn gemiddeld en bij elkaar genomen tot één totaalmaat (Betrokkenheid). De ICC voor de totaalmaat is 0,63. De betrouwbaarheid van deze schaal is goed volgens de richtlijnen van Cicchetti et al. (2006).
22
2.5. Analyses
Om deelvraag 1.1. (verband tussen leerkrachtgedrag en betrokkenheid) te beantwoorden, is Pearson’s correlatie (r) tussen Controle en Betrokkenheid en Affiliatie en Betrokkenheid berekend. Om deelvraag 1.2. (verband tussen leerkrachtgedrag en prestaties) te beantwoorden, is de correlatie tussen Controle en Prestaties en Affiliatie en Prestaties berekend. Daarnaast is een regressieanalyse uitgevoerd, met Controle en Affiliatie als predictoren en Prestaties als afhankelijke variabele, om te zien wat het unieke effect van beide predictoren op Prestaties is. Om deelvraag 1.3. (verband tussen Betrokkenheid en Prestaties) te beantwoorden, is de correlatie tussen Betrokkenheid en Prestaties berekend. Vervolgens is een regressieanalyse uitgevoerd om deelvraag 1.4. (mediatie-effect door Betrokkenheid: Betrokkenheid verklaart het verband tussen leerkrachtgedrag (Controle) en Prestaties) te beantwoorden met
leerkrachtgedrag en Betrokkenheid als predictoren en Prestaties als afhankelijke variabele. Om de hypothese te toetsen, of een verband tussen de leerkracht – leerling relatie en de prestaties van de leerlingen via taakbetrokkenheid loopt, zijn de richtlijnen van Baron en Kenny (1986) gehanteerd.
Om van mediatie te kunnen spreken, moet aan een aantal voorwaarden zijn voldaan. Er moet sprake zijn van een significant verband tussen: a) de onafhankelijke variabele (leerkrachtgedrag) en de afhankelijke variabele (de prestaties van leerlingen); b) de
onafhankelijke variabele (leerkrachtgedrag) en de potentiële mediator (betrokkenheid); c) de potentiële mediator (betrokkenheid) en de afhankelijke variabele (de prestaties van
leerlingen). Tot slot moet het verband tussen leerkrachtgedrag en de prestaties van leerlingen afnemen of verdwijnen als betrokkenheid in het model wordt meegenomen.
Om deelvragen 2.1. en 2.2. (verband tussen de mate van structuur door de leerkracht en de Prestaties) te beantwoorden, zijn correlaties berekend tussen Kaartjes en Prestaties, Verhaaltjes en Prestaties. Om deelvraag 2.3 te beantwoorden (verband tussen aantal
onderbrekingen op Prestaties) is een correlatie berekend tussen Onderbreking en Prestaties. Vervolgens is een regressieanalyse uitgevoerd met de predictoren Kaartjes, Verhaaltjes en Onderbreking als onafhankelijke variabelen en Prestaties als afhankelijke variabele om te onderzoeken wat het unieke effect van deze drie onderdelen op Prestaties is.
23 3. Resultaten
De beschrijvende statistieken (gemiddelden, standaarddeviaties, range van de scores en het aantal missende waarden per variabele zijn in Tabel 1 weergegeven. De correlaties tussen de verschillende variabelen zijn weergegeven in Tabel 2.
Tabel 1. Beschrijvende statistieken van voorspellers en Prestaties
Gemiddelde SD N Range Gemiste scores
Controle leerkracht 3,62 0,34 882 2,03- 4,61 58 Affiliatie leerkracht 4,30 0,25 882 3,33- 5,15 58 Betrokkenheid 5,27 1,13 882 1,50- 7,00 58 Prestaties 8,55 1,23 846 4,50-10,00 94 Kaartjes 2,03 1,20 140 1,00- 6,00 800 Verhaaltjes 2,00 1,07 140 1,00- 4,00 800 Onderbreking 1,41 0,49 140 1,00- 2,00 800
3.1. Voorspellers van Prestaties
3.1.1. Leerkrachtgedrag (Controle en Affiliatie) en Betrokkenheid
De correlatie tussen Controle en Betrokkenheid was significant en negatief (r = - 0,15, p = < 0,01), zie Tabel 2. Meer controle door de leerkracht leidt tot minder betrokkenheid van het kleuter. Affiliatie hangt niet significant samen met Betrokkenheid (r = 0,03, p = 0,37), zie Tabel 2.
Tabel 2. Correlaties tussen de variabelen
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 1. Controle 2. Affiliatie 3. Betrokkenheid 4. Prestaties (tot.maat) Structuur taak: 5. Kaartjes 6. Verhaaltjes 7. Onderbreking -- 0,80* - 0,15** - 0,31** 0,19* 0,21** 0,00 -- 0,03 0,00 - 0,06 - 0,09 - 0,17 -- 0,18** - 0,08 0,00 - 0,07 -- - 0,03 - 0,15 - 0,18* -- 0,15 0,01 -- - 0,04 -- * p < 0,05 ** p < 0,01
24
3.1.2. Leerkrachtgedrag (Controle en Affiliatie) en Prestaties
Controle hangt significant negatief samen met Prestaties (r = - 0,31, p = < 0,01). Meer controle door de leerkracht leidt tot minder goede prestaties van leerlingen. De correlatie tussen Affiliatie en Prestaties is niet significant (r = 0,00, p = 0,90). Uit de regressieanalyse blijkt eveneens dat Controle een significant negatief effect heeft op Prestaties (B = -1,12, p = < 0,01), zie Tabel 3, terwijl het effect van Affiliatie op Prestaties niet significant is (B = 0,19,
p = 0,26), zie Tabel 3. De proportie verklaarde variantie is 9,7%. 3.1.3. Betrokkenheid en Prestaties
Betrokkenheid hangt significant positief samen met Prestaties ((r = 0,18, p = < 0,01), zie Tabel 2. Uit de regressieanalyse blijkt ook dat Betrokkenheid een significant positief effect op Prestaties heeft (B = 0,15, p = < 0,01), zie Tabel 4. Betrokkenheid van leerlingen gaat samen met hogere prestaties van leerlingen.
Tabel 3. Regressieanalyse: leerkrachtgedrag en Prestaties
B SE Beta p Controle -1,12 0,12 - 0,31 0,00** Affiliatie 0,19 0,16 0,04 0,26
B = niet gestandaardiseerd, Beta = gestandaardiseerd * p < 0,05 ** p < 0,01
3.1.4. Betrokkenheid als mediator
Omdat Affiliatie niet significant samenhangt met Betrokkenheid en Prestaties (zie paragraaf 3.1.2. en 3.1.3) en daarmee voor Affiliatie niet voldaan wordt aan de voorwaarden voor mediatie (Baron & Kenny, 1986) is Affiliatie niet meegenomen in de verdere analyses. Als Controle de enige predictor is in de regressieanalyse is het effect van Controle op Prestaties B = - 1,12, p = < 0,01 (zie Tabel 3). Wanneer Betrokkenheid aan het model wordt toegevoegd (zie Tabel 4) is het verband tussen Controle en Prestaties nog steeds significant (B = - 1,04, p = < 0,01). De afname in de sterkte van het verband tussen Controle en Prestaties is dermate klein dat geconcludeerd kan worden dat het verband tussen Controle en Prestaties niet gemedieerd wordt door Betrokkenheid. De proportie verklaarde variantie is 11,4%.
25
Tabel 4: mediatie: Controle, Betrokkenheid en Prestaties
B SE Beta p Controle - 1,04 0,12 - 0,29 0,00** Betrokkenheid 0,15 0,04 0,14 0,00**
B = niet gestandaardiseerd, Beta = gestandaardiseerd * p < 0,05 ** p < 0,01
3.2.2. Prestaties en de structuur van de taak 3.2.2.1. Kaartjes en Prestaties
Kaartjes hangt niet significant samen met Prestaties (r = – 0,03, p = 0,74), zie Tabel 2. Dit blijkt eveneens uit de regressieanalyse (B = - 0,02, p = 0,86), zie Tabel 5.
3.2.2.2. Verhaaltjes en Prestaties
Vertellen hangt niet significant samen met Prestaties (r = - 0,15, p = 0,09), zie Tabel 2. Dit blijkt ook uit de regressieanalyse (B = - 0,17, p = 0,08), zie Tabel 5.
3.2.2.3. Onderbreking en Prestaties
Tussen Kaartjes en Prestaties en tussen Verhaaltjes en Prestaties is geen significant verband gevonden (r = resp. - 0,03 en - 0,15 en p is resp. 0,74 en 0,09), zie Tabel 2. Tussen
Onderbreking en Prestaties is daarentegen een significant negatief verband gevonden (r = -
0,18, p = 0,04), zie Tabel 2.Dit blijkt ook uit de regressieanalyse (B = - 0,44, p = < 0,05), zie
Tabel 5. Dit betekent dat meer dan twee onderbrekingen een negatieve invloed heeft op de prestaties van de kleuters. De proportie verklaarde variantie is 5,7%.
Tabel 5: Structuur van de taak (Kaartjes, Verhaaltjes en Onderbreking) en Prestaties
B SE Beta p Kaartjes - 0,02 0,09 - 0,02 0,86 Verhaaltjes - 0,17 0,09 - 0,15 0,08 Onderbreking - 0,44 0,20 - 0,19 0,03* B = niet gestandaardiseerd, Beta = gestandaardiseerd * p < 0,05 ** p < 0,01
4. Discussie
In het huidige onderzoek zijn de prestaties van kleuters in een kleine groepssetting
26
van kleuters van invloed zijn op hun prestaties. Daarnaast is onderzocht of het verband tussen leerkrachtgedrag en de prestaties van kleuters door taakbetrokkenheid wordt gemedieerd. In totaal deden 188 kleuters (84 meisjes, 104 jongens) en 47 leerkrachten aan het onderzoek mee. Op vijf verschillende dagen werden er video-opnames gemaakt van de kleuters en hun leerkrachten, terwijl zij het actie-reactie spel speelden. Verschillende groepen getrainde observatoren scoorden de prestaties en betrokkenheid van de kleuters bij de taak en het gedrag van hun leerkrachten. De prestaties van de kleuters werden met een nieuwe schaal gemeten. Door de scores op deze schaal te relateren aan de scores op de schaal die de mate van
structuur meet die de leerkracht biedt tijdens het aanbieden en (laten) uitvoeren van de taak, is nagegaan of de validiteit van de nieuwe schaal wordt ondersteund.
Affiliatie van de leerkracht hing niet significant samen met prestaties en
betrokkenheid, terwijl controle door de leerkracht significant en negatief samenhing met betrokkenheid en prestaties. Het verband tussen controle van de leerkracht en de prestaties van de kleuters werd echter niet door betrokkenheid gemedieerd. Er werd geen significant verband gevonden tussen de prestaties van de kleuters en de mate van structuur die de
leerkracht biedt tijdens het aanbieden en het (laten) uitvoeren van de taak. Het verband tussen prestaties van de kleuters en het aantal onderbrekingen was echter wel significant en negatief: meer dan twee onderbrekingen heeft een negatieve invloed op de prestaties van de kleuters op de taak.
4.1. Controle leerkracht, Betrokkenheid en Prestaties
Uit de resultaten is gebleken dat controle door de leerkracht, in tegenstelling tot de
verwachting, tot minder betrokkenheid bij de taak en tot lagere prestaties leidt. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat leerlingen met een leerkracht die ‘de touwtjes duidelijk in handen neemt’ en erg dominant is, zich meer een houding van ‘achterover leunen’ kunnen
permitteren en zich minder hoeven in te spannen voor de taak omdat de leerkracht de leerlingen minder zelf laat doen. Een leerkracht die hoog scoort op controle, probeert het gedrag van het kind sterk te beïnvloeden en heeft weinig oog voor de zelfstandige inbreng van het kind. Een tweede verklaring voor het negatieve effect van controle zou daarom kunnen zijn dat kinderen weinig autonomie ervaren bij leerkrachten die hoog scoren op controle. Volgens de sociaal-motivatonele theorie neemt de betrokkenheid van leerlingen bij schoolse taken af wanneer ze weinig autonomie ervaren en deze lagere betrokkenheid leidt vervolgens
27
tot lagere prestaties (Connell & Wellborn, 1991). Er is sprake van een wederkerig effect: gebleken is dat leerlingen met een lage betrokkenheid door hun leerkrachten als passief worden ervaren als gevolg waarvan leerkrachten druk op deze leerlingen uitoefenen tot participatie in schoolse activiteiten dat tot minder betrokkenheid van leerlingen leidt (Skinner
& Belmont, 1993).
In tegenstelling tot het huidige onderzoek, vonden Wubbels & Brekelmans (2005) dat een hoge mate van invloed van de leraar een positief effect heeft op de motivatie van
leerlingen en op hun leerprestaties. Een verklaring hiervoor is dat in het huidige onderzoek onder kleuters onderzoek is gedaan terwijl Wubbels & Brekelmans (2005) onderzoek deden onder leerlingen in het voortgezet onderwijs. Een tweede verklaring is dat in het onderzoek van Wubbels & Brekelmans (2005) vragenlijsten werden afgenomen om de betrokkenheid van leerlingen te meten en in het huidige onderzoek is de taakbetrokkenheid van kleuters door observatie gemeten.
4.2. Affiliatie leerkracht, Betrokkenheid en Prestaties
Uit de resultaten is gebleken dat affiliatie van de leerkracht niet van invloed is op de prestaties en betrokkenheid van leerlingen. Dit resultaat werd niet verwacht omdat uit eerder onderzoek blijkt dat affectief leerkrachtgedrag wel van invloed is op de betrokkenheid van leerlingen en hun prestaties (Skinner & Belmont, 1993; Skinner et al., 1998; Ladd et al., 1999; Hamre en Pianta, 2001; Tucker et al., 2002; McDonald Connor et al., 2005; Thijs & Koomen, 2008; Roorda et al., 2011). Een verklaring voor het verschil in onderzoeksresultaat is dat in het huidige onderzoek affiliatie van de leerkracht door observatie is vastgesteld terwijl in eerder onderzoek gebruik werd gemaakt van vragenlijsten.
4.2. Betrokkenheid en Prestaties
In eerder onderzoek werd een verband gevonden tussen de schoolse betrokkenheid van leerlingen en hun prestaties (Skinner et al., 1990; Ladd et al., 1999; Tucker et al., 2002; Koomen et al., 2004). In deze onderzoeken werd gebruik gemaakt van vragenlijsten om de betrokkenheid van leerlingen te meten en van schoolcijfers of testscores om de prestaties van leerlingen in kaart te brengen. Uit deze onderzoeken komt naar voren dat kleuters die
28
hebben dan kleuters die dit niet doen. Het is interessant of de resultaten uit deze onderzoeken gegeneraliseerd kunnen worden naar het huidige waarin door observatie data is verkregen.
4.3. Betrokkenheid als mediator
In het huidige onderzoek is nagegaan of betrokkenheid een mediator is tussen
leerkrachtgedrag en de taakprestaties van leerlingen. Omdat we geen significant verband vonden tussen affiliatie en betrokkenheid en tussen affiliatie en prestaties, is alleen controle door de leerkracht in het regressiemodel opgenomen. Uit de regressieanalyse is echter gebleken dat het verband tussen controle door de leerkracht en prestaties van leerlingen niet significant afneemt als betrokkenheid aan het model wordt toegevoegd. Hieruit blijkt dat betrokkenheid niet het verband tussen controle door de leerkracht en de prestaties van
leerlingen medieert. Het effect van controle is blijkbaar zo sterk dat het een direct effect heeft op prestaties. In eerder onderzoek werd wel gevonden dat betrokkenheid het verband tussen leerkrachtgedrag/leerkracht-leerling relaties medieert (Hughes et al., 2008; Woolley et al., 2009). Een mogelijke verklaring voor het ontbreken van een mediatie-effect in het huidige onderzoek is dat er in eerder onderzoek veelal gebruik werd gemaakt van vragenlijsten en schoolcijfers of testscores om de relatie/leerkrachtgedrag, betrokkenheid en prestaties te meten, terwijl in het huidige onderzoek gebruik werd gemaakt van observaties. Daarnaast hebben de onderzoeken die de mediërende rol van betrokkenheid hebben onderzocht, gekeken naar affectief leerkrachtgedrag/affectieve kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties, terwijl in het huidige onderzoek gekeken is naar de mate van controle door de leerkracht. In
tegenstelling tot de affectieve dimensie van leerkrachtgedrag heeft controle door de leerkracht wellicht zoveel impact op de prestaties van leerlingen dat het alleen een direct effect heeft. Verder onderzoek is nodig om dit met zekerheid te kunnen stellen.
4.4. Prestaties en de structuur van de taak
In overeenstemming met de hypothese is gebleken dat de mate van structuur die de leerkracht biedt bij het aanbieden van de taak en tijdens de uitvoering van de taak geen effect heeft op de prestaties van de kleuters. De scores op de nieuwe observatieschaal ‘Profiteren van instructie’ worden dus niet beïnvloed door de mate van structuur die de leerkracht biedt tijdens
aanbieding van de taak en het (laten) uitvoeren van de taak. De validiteit van de nieuwe schaal wordt hiermee gedeeltelijk ondersteund.
29
Er werd echter wel een significant, negatief verband gevonden tussen het aantal onderbrekingen tijdens het uitvoeren van de taak en de prestaties van kleuters. Wat betreft het aantal onderbrekingen wordt de validiteit van de schaal dus niet bevestigd. Een verklaring is dat kinderen door onderbrekingen van buitenaf minder aandacht en hulp van de leerkracht kregen dan kinderen uit andere groepjes, waardoor ze minder goed presteerden. Daarnaast kan het zijn dat door het aantal onderbrekingen de concentratie van leerlingen afneemt en dat dit tot lagere prestaties leidt. De resultaten bieden dus gedeeltelijke ondersteuning voor de validiteit van de nieuwe schaal. Meer onderzoek is nodig om de validiteit van deze schaal verder te onderzoeken.
4.5. Implicaties voor de praktijk
Nu uit het huidige onderzoek duidelijk is geworden dat controle door de leerkracht een negatieve invloed heeft op de betrokkenheid van leerlingen en op hun leerprestaties is het leerkrachten niet aan te raden zich te dominant op te stellen in hun contact met leerlingen. Het is erg belangrijk dat zij ruimte geven voor eigen inbreng van leerlingen zodat leerlingen meer betrokken zullen raken bij school en betere prestaties zullen leveren. Voor intern begeleiders is het de taak om leerkrachten bewust te maken van de negatieve gevolgen van dominant gedrag en het belang van ruimte voor de eigen inbreng van leerlingen. Leerkrachtbegeleiders kunnen bij het geven van feedback aan leerkrachten aandacht besteden aan de mate waarin de leerling ruimte voor eigen inbreng en keuzemogelijkheden heeft tijdens de les.
Uit de resultaten bleek dat de mate van affiliatie van de leerkracht geen invloed had op de betrokkenheid van leerlingen en hun leerprestaties. Toch lijkt het niet verstandig om naar leerkrachten te communiceren dat het niet uitmaakt hoe vriendelijk ze zijn naar kinderen omdat de meeste andere onderzoeken vinden dat affectief leerkrachtgedrag wel degelijk belangrijk is voor het schools functioneren van leerlingen (Ladd et al., 1999; McDonald Connor et al., 2005; Roorda et al., 2011).
Het resultaat uit eerder onderzoek dat taakbetrokkenheid van leerlingen hun prestaties positief beïnvloedt, is door de resultaten van het huidige onderzoek bevestigd. Het is daarom belangrijk dat leerkrachten de betrokkenheid van leerlingen bij schoolse taken stimuleren. Dit zou bijvoorbeeld kunnen door aan te sluiten bij de belevingswereld van leerlingen en/of door het werken met concreet materiaal.
30
taak te beperken omdat uit de onderzoeksresultaten is gebleken dat meerdere onderbrekingen door volwassenen en/of kinderen buiten het groepje tijdens het uitvoeren van schoolse taken een negatieve invloed heeft op de taakprestaties van leerlingen. Om die reden is het aan te bevelen om ervoor te zorgen dat leerlingen zo min mogelijk gestoord worden door
klasgenoten of anderen tijdens het toetsen van schoolse prestaties opdat men een betrouwbaar toetsresultaat krijgt.
4.6. Kanttekeningen en suggesties voor verder onderzoek
Een eerste kanttekening is dat de 882 cases in onze dataset tijdens de analyses behandeld zijn als 882 kinderen, terwijl het in feite 188 kinderen waren die vijf keer zijn geobserveerd. Meerdere meetmomenten binnen een kind hebben meer met elkaar gemeen dan scores van verschillende kinderen. De correlatie die gevonden is, is daardoor hoger dan dat de steekproef uit 882 kinderen bestaat. Met een multi-level analyse kan voor deze afhankelijkheid in de dataset worden gecorrigeerd. Daarom is het aan te raden om in vervolgonderzoek gebruik te
maken van een multi-level analyse.
Een mogelijke verklaring voor de verschillen in onderzoeksresultaten tussen het onderzoek van Wubbels & Brekelmans (2005) en het huidige onderzoek is dat er verschillende meetinstrumenten zijn gebruikt. Om die reden zou in verder onderzoek,
conform het huidige onderzoek, in het voortgezet onderwijs door observatie leerkrachtgedrag en betrokkenheid van leerlingen kunnen worden vastgesteld of, conform het onderzoek van Wubbels & Brekelmans (2005), zou in vervolgonderzoek voor het bepalen van de prestaties van kleuters testscores kunnen worden gebruikt zodat een betere vergelijking van
onderzoeksresultaten kan worden gemaakt.
In het huidige onderzoek is affiliatie van de leerkracht in episodes van vijf seconden gescoord en daarna is een gemiddelde per kind berekend. Hierdoor gaat de variatie van de scores verloren. In vervolgonderzoek zou een maat kunnen worden opgenomen voor de variatie in leerkrachtgedrag (standaarddeviatie), leerkrachtstijlen of beide.
Als mogelijke verklaring voor het verschil in onderzoeksresultaat is gegeven dat in het huidige onderzoek affiliatie van de leerkracht door observatie is bepaald en in eerder
onderzoek door vragenlijsten. Wellicht is affiliatie van de leerkracht moeilijk door observatie te meten omdat het gaat om een karakteristieke kenmerk van een leerkracht en daarom betere globaal door middel van vragenlijsten is te meten. Op basis van de in dit onderzoek
31
gehanteerde methode kunnen de onderzoeksresultaten met betrekking tot Affiliatie niet naar een populatie worden gegeneraliseerd.
Tot slot is een belangrijke conclusie uit dit onderzoek dat door betrokkenheid van kleuters hun taakprestaties positief worden beïnvloed. Een dominante leerkracht die weinig ruimte aan zijn leerlingen geeft, heeft daarentegen een negatieve invloed op de leerprestaties van zijn leerlingen.
32
Literatuur:
Baron, R.M., Kenny, D.A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in social psychological research: conceptual, strategic, and statistical consideration. Journal of
Personality and Social Psychology, 51, 1173-1182. Birch, S.H., & Ladd, G.W. (1997). The teacher-child relationship and children’s early school
adjustment. Journal of School Psychology, 35, 61-79.
Cicchetti, D., Bronen, R., Spencer, S., Haut, S., Berg, A., Oliver, P., et al. (2006). Rating scales, scales of measurement, issues of reliability: Resolving some critical issues for clinicians and researchers. Journal of Nervous and Mental Disease, 194, 557-564. Connell & Wellborn (1991). Competence, autonomy and relatedness: a motivational analysis of self-system processes (in M. Gunnar & A. Sroufe, Eds.). In M. Gunnar & A. Sroufe (Eds.),
The Minnesota symposium on child development: Self- processes and development. (Vol. 23,
pp 43-77). Hilsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Finn, J.D. (1989). Withdrawing from school. Review of Educational Research, 59, 117-142. Finn, J.D. (1993). School engagement and students at risk. Washington, DC: National Center
for Education Statistics.
Finn, J.D., Pannozzo, G.M., & Voelkl, K.E. (1995). Disruptive and inattentive-withdrawn behavior and achievement among fourth graders. Elementary School Journal, 95, 421-454. Finn, J.D., & Rock, D.A. (1997). Academic success among students at risk for school failure.
Journal of Applied Psychology, 82, 221-234. Fredericks, J.A., Blumenfeld. P.C., & Paris, A.H. (2004). School engagement: potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74, 59-109. Hamre, B. K., & Pianta, R.C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade. Child Development, 72, 625-638. Hughes, J.N., Wen Luo, Oi-Man Kwok en Loyd, L.K. (2008), Teacher-student support, effortful engagement and achievement: a 3 – year longitudinal study. Journal of Educational
Psychology 2008, 100, 1-14. Koomen, H.M.Y., Van Leeuwen, M.G.P., & A. van der Leij (2004). Does Well-being contribute to performance? Emotional Security, teacher support and learning behavior in
kindergarten. Infant and Child development, 13, 253-275.
Ladd, G.W., Birch, S.H., & Buhs, E.S. (1999). Children’s social and scholastic lives in
