‘Leerlingen willen gezien en gehoord worden’ Een kwalitatief onderzoek naar ervaringen van basisschoolleraren bij het gebruikmaken van buitenschoolse kennisbronnen in de klas.

‘Leerlingen willen gezien en gehoord worden’

Een kwalitatief onderzoek naar ervaringen van basisschoolleraren bij

het gebruikmaken van buitenschoolse kennisbronnen in de klas

Anna Tammens (5644798) Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam Begeleider: prof. dr. M.L.L. Volman Tweede lezer: dr. L. Gaikhorst

2

Inhoudsopgave

2.2 Soorten buitenschoolse kennisbronnen ... 6

2.3 Opbrengsten van het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen ... 7

2.4 Uitdagingen voor leraren ... 8

2.5 Buitenschoolse kennisbronnen in een superdiverse context ... 9

2.6 Onderzoeksvraag en deelvragen ... 10 3. Methode ... 11 3.1 Onderzoeksstrategie en -design ... 11 3.2 Onderzoeksmethoden ... 11 3.3 Populatie en sampling ... 11 3.4 Procedure en dataverzameling ... 12 3.5 Data-analyse ... 13 4. Resultaten... 14 4.1 De leraren ... 14

4.2 Redenen voor gebruik buitenschoolse kennisbronnen... 16

4.2.1. Visie school en leraar ... 17

4.2.2. Achtergrond klas en leerlingen ... 17

4.3 Opbrengsten van gebruik buitenschoolse kennisbronnen ... 18

4.3.1. Opbrengsten voor klas ... 18

4.3.2. Opbrengsten voor individuele leerlingen ... 19

4.3.3. Opbrengsten voor de leraar ... 21

4.4 Uitdagingen en voorwaarden ... 21 4.4.1. Uitdagingen ... 21 4.4.2. Voorwaarden ... 23 5. Conclusie en discussie ... 26 5.1 Conclusie ... 26 5.2 Discussie ... 28 5.2.1. Reflectie op resultaten ... 28 5.2.2. Beperkingen onderzoek ... 30

3

6. Literatuurlijst ... 32

7. Bijlagen ... 35

Bijlage 1: Interviewleidraad ... 35

4

Abstract

The Inspection of education reports an increase of educational inequality in Dutch schools. A possible explanation is the discontinuity between school and home for ethnical minorities and children of low-income households. A way to reduce this discontinuity is to use students’ funds of knowledge in the classroom. The concept funds of knowledge is defined as the historically accumulated and culturally developed bodies of knowledge and skills essential for household or individual functioning and well-being. The goal of this research was to gain more insight in the benefits and challenges teachers experience when using funds of knowledge in their classroom, situated in the superdiverse context of Amsterdam. For this instrumental case study, five teachers of primary schools have been observed and interviewed. Teachers’ logs and plans of action were analysed as well, which has ensured methodical triangulation.

The results show multiple benefits experienced by the teachers: an increased positive classroom environment and sense of community, more understanding, cooperation and a better learning environment. For individual students confidence grew because of positive attention. The teachers also experienced some challenges, namely finding less visible funds of knowledge,

integrating the use of funds of knowledge within the curriculum and creating enough depth in their lessons. As conditions for the successful use of funds of knowledge they mention creating a safe classroom environment, be approachable for ideas of students and to observe and really listen to students. Furthermore, the involvement of parents is seen as important, as well as trust and freedom from the school management.

The results indicate that there are differences between teachers in the use of funds of knowledge, possibly because of differences in student population and school location. Because of the superdiverse context, it is harder to find funds of knowledge their students have in common.

However, if there is some form of homogeneity in the classroom, this can be used as base for the use of funds of knowledge.

Keywords: Funds of knowledge, superdiverse context, primary education, teacher experience, benefits, challenges

5

1. Inleiding

Al een aantal jaar concludeert de Inspectie van het Onderwijs in haar jaarlijkse rapport ‘De Staat van het Onderwijs’ (Inspectie van het Onderwijs, 2018) dat de kansenongelijkheid in het onderwijs toeneemt. Niet alleen intelligentie, maar ook sociale en etnische achtergrond en het

opleidingsniveau van ouders spelen een rol bij het onderwijsniveau dat bereikt wordt. Eén van de oorzaken hiervan is volgens Banks (1993) dat met name kinderen uit etnische minderheidsgroepen en kinderen uit lagere economische milieus een discontinuïteit tussen school en thuis ervaren. Dit betekent dat hun leven binnen en buiten school niet goed bij elkaar aansluiten. De kennis die zij thuis opdoen wordt op school niet aangesproken. Literatuuronderzoek van Bronkhorst en Akkerman (2016) laat zien dat als deze discontinuïteit verminderd wordt, dit kan zorgen voor grotere

betrokkenheid van ouders en leerlingen, betere schoolprestaties van leerlingen en een betere band tussen leraren en leerlingen. Het verminderen van de discontinuïteit kan dus bijdragen aan een verkleining van de kansenongelijkheid.

Een manier voor leraren om deze discontinuïteit te verkleinen is het gebruikmaken van de buitenschoolse kennisbronnen van leerlingen, zogenaamde Funds of knowledge. Door het ontdekken en gebruiken van kennis die leerlingen vanuit huis meekrijgen, sluit onderwijs beter aan bij alle leerlingen (Moll, Amanti, Neff & Gonzalez, 1992). Onderzoek naar dergelijke buitenschoolse kennisbronnen heeft voornamelijk plaatsgevonden in de Verenigde Staten, in contexten waar vaak sprake was van een beperkte diversiteit in etnische groepen (zie bijvoorbeeld Dworin, 2006). In Nederland is er, zeker in de grote steden, op scholen sprake van superdiverse klassen (Severiens, 2014). Dit wil zeggen dat er een veelheid aan etnische achtergronden is en dat leerlingen met dezelfde etnische achtergrond ook sterk van elkaar kunnen verschillen (Crul, 2016). Deze

superdiverse context zorgt voor nieuwe uitdagingen voor leraren bij het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen.

Dit onderzoek heeft zich daarom gericht op de ervaringen van leraren in een superdiverse context, die actief aan de slag zijn gegaan met het gebruiken van buitenschoolse kennisbronnen van hun leerlingen. Doel van dit onderzoek was meer inzicht verkrijgen in de ervaringen van leraren bij het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen. Door het opdoen van meer kennis over positieve ervaringen en moeilijkheden of uitdagingen bij het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen, kan betere ondersteuning worden geboden aan leraren bij het gebruik van buitenschoolse

6

2. Theoretisch kader

2.1 Buitenschoolse kennisbronnen

Vanuit de socioculturele theorie is in de jaren ’80 het concept Funds of knowledge geformuleerd en toegepast op de onderwijscontext (Moll, Amanti, Neff & Gonzalez, 1992). Dit concept gaat ervan uit dat elke thuissituatie en leefomgeving bijdraagt aan bepaalde competenties en kennis van mensen, en dat buitenschoolse kennis(bronnen) en competenties van leerlingen waardevol kunnen zijn voor het onderwijsproces van een leerling (Volman, 2012). Het concept past binnen een cultural difference benadering, die stelt dat elke culturele achtergrond en kennis waardevol is en dat het de taak van de school is om bruggen te bouwen tussen bestaande kennis van leerlingen en het onderwijscurriculum (Banks, 2004). Eén van de aannames van de cultural difference benadering is dat de cultuur op scholen aansluit bij de cultuur van de dominante klasse (Carlone & Johnson, 2012). Voor sommige leerlingen sluit het onderwijs daarom beter aan bij hun leefomgeving dan voor andere leerlingen. Het gebruiken van Funds of knowledge kan bijdragen aan een afname van de discontinuïteit tussen de schoolcultuur en de leefwereld van sommige leerlingen (Moll, Amanti, Neff & Gonzalez, 1992).

Het concept Funds of knowledge wordt gedefinieerd als kennis en vaardigheden die voortkomen uit de cultuur, familie of gemeenschap van een persoon. Deze bronnen zijn onmisbaar voor het functioneren en het welzijn van een gezin of individu (Moll, Amanti, Neff & González, 1992). Toegepast op de onderwijscontext wordt vaak gesproken over ‘buitenschoolse kennisbronnen’. Rajala, Kumpulainen, Hilppö, Paananen en Lipponen (2016) hebben literatuuronderzoek gedaan naar de beweegredenen van leraren om gebruik te maken van buitenschoolse kennis van leerlingen. De drie voornaamste redenen die uit het onderzoek naar voren kwamen waren (1) het bevorderen van gelijkheid, inclusiviteit en sociale rechtvaardigheid, (2) aansluiten bij leerdoelen en competenties van de 21e eeuw en (3) het geven van eigenaarschap aan leerlingen en het koppelen van hun identiteit buiten school aan de identiteit binnen school.

In de volgende paragrafen worden verschillende studies naar het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen besproken. De resultaten van deze studies zijn onderverdeeld in een beschrijving van soorten buitenschoolse kennisbronnen (§2.2), de opbrengsten van het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen (§2.3), de uitdagingen voor leraren bij het gebruiken van buitenschoolse

kennisbronnen (§2.4) en het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen in een superdiverse context (§2.5).

2.2 Soorten buitenschoolse kennisbronnen

Barton en Tan (2009) verdelen het concept buitenschoolse kennisbronnen in vier categorieën: familie, gemeenschap, leeftijdsgenoten en populaire cultuur. Binnen de categorie familie valt alle

7

kennisoverdracht vanuit het gezin of overige familieleden. Gedacht kan worden aan bepaalde familietradities, soms ook overlappend met culturele achtergrond van de familie. De categorie gemeenschap bevat kennis vanuit groepen waar de leerling deel van uitmaakt. Dit kan de buurt zijn waarin een leerling woont, een geloofsgemeenschap, maar ook de school waarop iemand zit.

Leeftijdsgenoten als kennisbronnen kunnen bijvoorbeeld te maken hebben met hulp bij studeren. De categorie populaire cultuur omvat kennisbronnen als bijvoorbeeld internet, games, televisie en films (Barton & Tan, 2009). Door je als leraar bewust te zijn van verschillende soorten buitenschoolse kennisbronnen, is het makkelijker hier bewust gebruik van te maken. Uit onderzoek van Hedges, Cullen en Jordan (2011) onder kleuters blijkt dat leraren populaire cultuur vaak negeren bij het koppelen van kennis van kinderen aan het curriculum, terwijl populaire cultuur een bruikbare bron van buitenschoolse kennis kan zijn.

Naast verschillende categorieën om buitenschoolse kennisbronnen in te verdelen, wordt door Zipin (2009) ook aandacht gevestigd op dark funds of knowledge. Dit is kennis die verkregen is door lastige (leef)situaties en ervaringen in het leven van leerlingen, bijvoorbeeld ervaringen met geweld, armoede en criminaliteit. Zipin, Sellar, Brennan en Gale (2015) stellen dat ook dit bronnen van kennis zijn en dat je als school en leraar de kwetsbare situatie van je leerlingen niet kunt negeren.

2.3 Opbrengsten van het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen

Uit onderzoek komen verschillende opbrengsten naar voren van het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen. Llopart, Serra en Esteban-Guitart (2018) focussen in hun onderzoek, waarin ze een studiegroep van negen leraren analyseren, op de ervaringen van leraren tijdens het gebruiken van buitenschoolse kennisbronnen. Dit resulteert in 10 categorieën positieve effecten. De drie

voornaamste positieve effecten die leraren ervaren zijn (1) verbeterd contact tussen gezin en school, (2) het beter begrijpen van leerlingen en (3) de voordelen die voortkomen uit de hulp en het overleg binnen de studiegroep.

Dworin (2006) onderzocht hoe leraren gebruik kunnen maken van buitenschoolse

kennisbronnen door hun leerlingen te laten schrijven over hun familie(verhalen). Hieruit blijkt dat als leraren hun leerlingen aanmoedigen te schrijven over hun omgeving en gemeenschap, ook over familie in andere landen, de leraar meer inzicht krijgt in het leven en de ervaringen van leerlingen. Ook zorgt dit ervoor dat leerlingen het gevoel krijgen dat hun leven buiten school ook binnen school belangrijk is. Uit het onderzoek van Barton en Tan (2009) bleek dat als leraren actief bezig waren met het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen, er meer leerlingen het woord namen en dit ook

8

vaker uit zichzelf deden. Een groter deel van de leerlingen was dus actief betrokken bij de les (Barton & Tan, 2009).

In hun onderzoek onder basisschoolleraren in opleiding lieten McLaughlin en Barton (2013) de leraren klasgesprekken leiden over wetenschap. Hierbij werd een open vraag centraal gesteld, om leerlingen hun eigen ideeën te laten formuleren. Op deze manier werd geprobeerd leerlingen meer bij het onderwerp te betrekken en science onderwijs betekenisvol en relevant te laten zijn. Door naar aanleiding van de gesprekken een lesplan te maken en kritisch het bestaande curriculum te

analyseren werden de leraren gestimuleerd buitenschoolse kennisbronnen te integreren in hun lessen. In dit onderzoek bleek dat leraren verschilden in hun visie op de bruikbaarheid van het gebruiken van buitenschoolse kennisbronnen. De visies waarbij positief naar het gebruik van

buitenschoolse kennisbronnen werd gekeken, waren in drie categorieën te verdelen: (1) als startpunt van een gesprek, om de betrokkenheid en participatie te vergroten, (2) om betekenis te geven aan (abstracte) wetenschappelijke concepten, (3) om de dagelijkse ervaringen en ideeën van leerlingen te waarderen (McLaughlin & Barton, 2013).

Een manier om de buitenschoolse kennis van leerlingen meer te integreren in het curriculum, is het creëren van een third space (Carlone & Johnson, 2012). Hierbij worden delen van de

schoolcultuur en de thuiscultuur samengebracht, om op deze manier iets nieuws te maken, een third space. Buitenschoolse kennis wordt door leraren en leerlingen in overleg samengevoegd met het bestaande curriculum om zo tot nieuwe kennis te komen. Onderzoek van Barton en Tan (2009) liet zien dat als leraren mogelijkheden bieden om third spaces te creëren, dit tot meer betrokkenheid en betere cijfers bij leerlingen leidt.

In meerdere onderzoeken wordt gesteld dat buitenschoolse kennisbronnen gebruikt kunnen worden om vooroordelen en stereotypes van leraren te verminderen en ambities en verwachtingen van leerlingen te veranderen (Llopart & Esteban-Guitart, 2018). Door meer inzicht te krijgen in het dagelijks leven van leerlingen worden vooroordelen veranderd in oordelen die gebaseerd zijn op verkregen kennis (Templeton,2013). In onderzoek van Zipin et al. (2015) gebruiken leraren en

leerlingen buitenschoolse kennisbronnen om zo de problemen in hun omgeving te benoemen en hier iets mee te doen. Dit zorgde voor een positievere blik op de toekomst voor de leerlingen. Ook kan gebruik van buitenschoolse kennisbronnen in achterstandswijken, zorgen voor meer betrokkenheid en gemeenschap in de klas, maar ook in de omgeving van de school (Zipin, Sellar & Hattam, 2012).

2.4 Uitdagingen voor leraren

Bij het gebruiken van buitenschoolse kennisbronnen ervaren leraren verschillende uitdagingen.In het onderzoek van Llopart, Serra en Esteban-Guitart (2018) komen drie moeilijkheden bij het gebruik

9

van buitenschoolse kennisbronnen naar voren. De leraren vonden de grootste uitdagingen (1) de tijd die het kostte om vertrouwd te raken met het gebruiken van buitenschoolse kennisbronnen en de rol die de leraar in de klas heeft, (2) het echt leren kennen van de (impliciete) cultuur en het begrijpen van bepaalde gebruiken en (3) het achterhalen van ervaringen van gezinnen als leraar. Bij dit laatste punt werd benadrukt dat er een machtsrelatie is tussen ouders en leraar, die bepaalde

verwachtingen met zich meebrengt vanuit de ouders over de rol van de leraar.

Moje et al. (2004) stelt, naar aanleiding van etnografisch onderzoek, dat leerlingen misschien niet bereid of in staat zijn om hun buitenschoolse kennisbronnen te delen. Het is dan de taak van de leraar om door observaties van het gedrag en discussies in de klas en gesprekken met ouders deze kennisbronnen te ontdekken. Dit kan wel uitdagend zijn als leerlingen hier niet voor open staan (Moje et al., 2004).

Uit onderzoek van McLaughlin en Barton (2013) bleek dat leraren verschilden in hun visie op de bruikbaarheid van het gebruiken van buitenschoolse kennisbronnen. In twee visies werden buitenschoolse kennisbronnen als niet bruikbaar beschouwd, namelijk (1) door te weinig kennis en levenservaring van leerlingen en (2) door verkeerde ideeën van leerlingen, waardoor het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen zelfs een obstakel voor leren wordt. Uit onderzoek van Andrée en Lager-Niqvist (2012), naar het gebruik van buitenschoolse kennis van 12-jarige leerlingen tijdens lessen science, kwam daarentegen naar voren dat situaties waar leerlingen onjuiste kennis inbrengen juist een aanknopingspunt kunnen zijn voor een gesprek met leerlingen en dat deze situaties gebruikt kunnen worden als manier om leerlingen betrokken te houden. Onjuiste kennis van leerlingen wordt hier dus niet als uitdaging of obstakel voor leren gezien.

2.5 Buitenschoolse kennisbronnen in een superdiverse context

Veel onderzoek naar buitenschoolse kennisbronnen heeft plaatsgevonden in de Verenigde Staten (Hogg, 2011). Hier was vaak sprake van één minderheidsgroep in de klas (bijvoorbeeld Rios-Aguilar, 2010). Bij het gebruiken van buitenschoolse kennisbronnen kon hierdoor de aandacht worden gevestigd op één gemeenschap of cultuur. De huidige Nederlandse context is, zeker in de grote steden, anders. Er is sprake van superdiversiteit (Vertovec, 2007). Crul (2016) omschrijft dit als diversiteit die niet alleen grootschalig is, maar waarin ook de homogeniteit ontbreekt. Zo zijn er grote verschillen tussen leerlingen met dezelfde etnische achtergrond en zijn er ook grote verschillen tussen generaties. Naast een veelheid aan etniciteiten, moet dus ook rekening gehouden worden met diversiteit binnen een etnische groep. Daarnaast is het zo dat op sommige scholen niet één etnische groep in de meerderheid is (Crul, 2016). Er is voor leraren daardoor geen vanzelfsprekende, gemeenschappelijke (culturele) kennisbron om in de les te gebruiken.

10

Een superdiverse context kan het ontdekken en gebruiken van buitenschoolse

kennisbronnen bemoeilijken. Uit onderzoek van Vedder, Horenczyk, Liebkind, en Nickmans (2006) blijkt dat leraren vaak te weinig kennis en vaardigheden bezitten om goed in te spelen op de vergrote diversiteit in het onderwijs. Een mogelijke oorzaak hiervan is dat, ondanks het feit dat de

samenleving steeds diverser wordt, de etnische achtergrond van leraren redelijk homogeen blijft (Amatea, Cholewa & Nixon, 2012). Hierdoor is er een mismatch tussen de kennis(bronnen) van leraren en van leerlingen met een andere culturele achtergrond (Cockrell, Placier, Cockrell & Middleton, 1999) of een lagere sociaal-economische status (McIntyre, Rosebery & González (2001). Dit kan ervoor zorgen dat leraren meer moeite moeten doen om de kennisbronnen van hun

leerlingen te ontdekken.

2.6 Onderzoeksvraag en deelvragen

Zoals uit de hierboven beschreven studies blijkt, is er de laatste jaren al veel onderzoek gedaan naar buitenschoolse kennisbronnen. Onderzoek in een superdiverse (Nederlandse) context is echter nog niet gedaan. Het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen is in deze context extra belangrijk, omdat de culturele achtergrond van de leraar en de leerlingen vaak verschilt (McLaughlin & Barton, 2013). Daarnaast zorgt een superdiverse context, zonder meerderheidsgroep en met een veelheid aan etnische achtergronden (Vertovec, 2007), voor nieuwe uitdagingen met betrekking tot het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen (Crul, 2016). Ook is er wat betreft de ervaringen van leraren vooral gefocust op hun ervaringen met huisbezoeken (Llopart, Serra & Esteban-Guitart, 2018). Onderzoek naar de ervaringen van leraren bij het gebruiken van buitenschoolse

kennisbronnen in de klas, waarbij het hele proces wordt onderzocht, is beperkt (Hogg, 2011). Vanuit dit gegeven is de hoofdvraag van dit onderzoek:

Welke opbrengsten en uitdagingen ervaren leraren in het primair onderwijs bij het gebruikmaken van buitenschoolse kennisbronnen in hun klas?

Om tot een antwoord op deze vraag te komen, zijn de volgende deelvragen geformuleerd:

1. Welke buitenschoolse kennisbronnen gebruiken leraren en op welke manieren doen ze dit? 2. Welke redenen hebben leraren om buitenschoolse kennisbronnen te gebruiken?

3. Welke opbrengsten ervaren leraren bij het gebruikmaken van buitenschoolse kennisbronnen?

4. Welke uitdagingen ondervinden leraren bij het gebruiken van buitenschoolse kennisbronnen?

5. Welke voorwaarden ervaren leraren voor het succesvol gebruiken van buitenschoolse kennisbronnen?

11

3. Methode

3.1 Onderzoeksstrategie en -design

In dit onderzoek is gekozen voor een kwalitatieve onderzoeksstrategie. Hiervoor is gekozen, omdat er nog weinig onderzoek is gedaan naar het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen op school in de Nederlandse context en omdat het doel van het onderzoek is om meer inzicht te krijgen in de ervaringen van leraren bij het gebruik van kennisbronnen. Voor het onderzoeken van ervaringen, waarbij ruimte is voor verschillen en generalisatie geen doel is, is kwalitatief onderzoek het meest geschikt (Bryman, 2012).

Het onderzoeksdesign dat in dit onderzoek wordt gebruikt is een instrumentele case study. Dit betekent dat de cases in het onderzoek dienen als middel om meer inzicht in het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen te krijgen (Bryman, 2012). Door meerdere cases te onderzoeken, kunnen verschillen zichtbaar worden die bestaan tussen leraren en scholen. Hierdoor ontstaat een beter beeld van de ervaringen van leraren bij het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen en de opbrengsten en uitdagingen die dit gebruik met zich meebrengt.

3.2 Onderzoeksmethoden

Om antwoord te krijgen op de onderzoeksvraag zijn drie onderzoeksmethoden gebruikt: observatie, interviews en documentanalyse. Er is voor een combinatie van deze methoden gekozen, omdat op deze manier een zo volledig mogelijk beeld van de ervaringen van leraren bij het gebruik van buitenschoolse kennisbronnenwordt verkregen. Door gebruik te maken van verschillende

onderzoeksmethoden, wordt gezorgd voor methodische triangulatie (Creswell, 2012). Hiermee wordt de validiteit van het onderzoek bevorderd.

De documenten die geanalyseerd zijn, zijn een plan van aanpak en logboek die elke leraar voorafgaand aan (plan van aanpak) en tijdens (logboek) het traject heeft ingevuld. Door middel van deze documenten wordt meer inzicht verkregen in het proces dat de leraren hebben doorgemaakt bij het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen. In de interviews kon dieper doorgevraagd worden op de analyse en reflectie die de leraren in hun logboek hadden gemaakt. De observaties vormden een aanvulling op de ervaringen van de leraren en geven inzicht in de manieren waarop

buitenschoolse kennisbronnen feitelijk ingezet worden.

3.3 Populatie en sampling

De deelnemers zijn geworven via een project van Werkplaats Onderwijsonderzoek Amsterdam, waarbinnen de scriptie plaatsvond. De focus van het overkoepelende onderzoek lag op de opbrengsten die het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen heeft voor socialisatie en

12

maanden, waarin 12 basisschoolleraren in twee cycli gebruik hebben gemaakt van buitenschoolse kennisbronnen van leerlingen in hun lessen. Om praktische redenen en om te zorgen voor een meer homogene onderzoeksgroep is in dit scriptie-onderzoek gekozen alleen leraren die lesgeven in de bovenbouw (groep 5,6,7, en 8) te betrekken. De onderzoeksgroep bestaat hierdoor uit vijf leraren van vier verschillende basisscholen in Amsterdam. De leeftijd van de leraren ligt tussen de 30 en 47 jaar. Ze hebben 1,5 tot 11 jaar ervaring in het onderwijs.

3.4 Procedure en dataverzameling

Alle leraren uit de onderzoeksgroep zijn actief aan de slag gegaan met het gebruiken van

buitenschoolse kennisbronnen van leerlingen. Voordat ze hieraan begonnen, hebben de deelnemers een plan van aanpak voor het gebruiken van buitenschoolse kennisbronnen gemaakt. In dit plan van aanpak beschreven de deelnemers welke kennisbronnen ze wilden gebruiken, wat ze verwachtten en ermee wilden bereiken en hoe ze van plan waren de kennisbronnen te gebruiken. Naast het plan van hebben ze minimaal vier keer een logboek ingevuld, waarin ze hebben gereflecteerd op hun gebruik van buitenschoolse kennisbronnen. Hierin beschreven ze welke kennisbron ze hebben gebruikt, hoe ze deze hebben gevonden, hoe ze er gebruik van gemaakt hebben en wat goed en minder goed ging. Het format voor het plan van aanpak en het logboek zijn opgesteld door onderzoekers van het overkoepelende onderzoek.

Voor dit onderzoek zijn alle leraren geobserveerd. De observaties vonden plaats tijdens een les waar bewust gebruik werd gemaakt van buitenschoolse kennisbronnen. Dit is, behalve bij één leraar, gebeurd voorafgaand aan het interview, zodat in het interview kon worden gevraagd naar het geobserveerde. Er zijn vier leraren geïnterviewd. Met de vijfde leraar is het niet gelukt een

interviewafspraak in te plannen. Deze interviews vonden plaats enkele weken nadat de leraren met het uitvoeren van hun plan van aanpak gestart waren. In de interviews werd vooral gefocust op de achtergrond van de leraren, hun kennis over buitenschoolse kennisbronnen, hun ervaringen tot dan toe, de observeerde les en hun verwachtingen en plannen. De gespreksonderwerpen zijn

opgenomen in een interviewleidraad (bijlage). De interviews waren semi-gestructureerd. Dit betekent dat de volgorde van de te bespreken onderwerpen niet vast lag en er ook ruimte was voor onderwerpen die niet in de leidraad stonden.

Naast deze interviews zijn vier interviews van het overkoepelende onderzoek gebruikt. De vijfde leraar heeft geen toestemming gegeven om de opname van het interview te delen. Deze interviews zijn later in het onderzoeksproces afgenomen en hierin werd met de leraren teruggeblikt op de eerste periode waarin zij gebruik maakten van buitenschoolse kennisbronnen. In deze

interviews lag de focus op de opbrengsten van het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen. In tabel 1 is een overzicht te zien van de duur van de interviews:

13 Tabel 1

Duur interviews

Leraar Eigen onderzoek Overkoepelend onderzoek

L1 36 minuten 22 minuten L2 40 minuten 44 minuten L3 46 minuten 24 minuten L4 X 40 minuten L5 19 minuten X

3.5 Data-analyse

De interviews zijn getranscribeerd en daarna gecodeerd met behulp van Atlas.ti. Ook de

aantekeningen van de observatie, het logboek en het plan van aanpak zijn uitgewerkt en gecodeerd. Voorafgaand aan het coderen is een aantal hoofdconcepten opgesteld, gebaseerd op het theoretisch kader. Naar aanleiding van het coderen zijn deze codes aangevuld en meer gedetailleerd, door middel van dimensies en deeldimensies. Na het toevoegen van nieuwe codes zijn alle interviews opnieuw geanalyseerd. Dit heeft geresulteerd in een codeerschema (bijlage). Het codeerschema vormde de basis voor het structureren van de resultaten. Per dimensie en deeldimensie zijn de interviews geordend, geprint en verder gestructureerd met behulp van kleurcodering.

Voor elke case is een within-case analyse (Bryman, 2012) gedaan om een compleet beeld te krijgen van de case. Daarnaast is een cross-case analyse (Bryman, 2012) gedaan om inzicht te krijgen in de overeenkomsten en verschillen tussen de cases.

14

4. Resultaten

In dit hoofdstuk worden de resultaten besproken. De resultaten zijn onderverdeeld in een

beschrijving van de deelnemende leraren, de redenen die de leraren noemen voor het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen, de ervaren opbrengsten daarvan en ten slotte de uitdagingen bij en voorwaarden die de leraren noemen voor het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen.

4.1 De leraren

In deze paragraaf wordt een korte beschrijving van de leraren, hun klas en school gegeven, met daarbij de buitenschoolse kennisbronnen die ze hebben gebruikt en hoe ze deze hebben ontdekt en ingezet. Hiermee wordt de eerste deelvraag beantwoord: ‘welke buitenschoolse kennisbronnen gebruiken leraren en op welke manieren doen ze dit?’.

Leraar 1

Leraar 1 is 47 jaar en werkt 12 jaar in het onderwijs. Ze heeft naast de pabo ook een master Pedagogiek afgerond. Ze geeft les op een OGO-school, met een vrij witte populatie en

hoogopgeleide, creatieve ouders. De leerlingen in haar klas (groep 7) omschrijft ze als leergierig, geïnteresseerd en vrij rustig.

Leraar 1 heeft op twee manieren gebruik gemaakt van buitenschoolse kennisbronnen. De eerste manier was tijdens een project over de kunstenaar Tinguely. Hierbij hoopte de leraar op hulp van ouders met een technische of creatieve achtergrond. Ze heeft dus niet voor de buitenschoolse kennis van een specifieke leerling gekozen, maar ging er vanuit dat de kennis zelf de school binnen zou komen. Naast extra kennis, hoopte ze ook dat de aanwezigheid van ouders in de klas zou zorgen voor meer contact en verbinding tussen leerlingen. Tijdens eerdere projecten had ze al wel gemerkt dat de aanwezigheid van ouders een positieve invloed had op de leerlingen. Bij de tweede manier heeft ze wel specifieke kennis van drie leerlingen gebruikt. Deze leerlingen hebben een achtergrond waardoor ze goed in Engels zijn. De leraar heeft deze leerlingen een Engelse les van haar laten observeren en daarna hebben ze zelf een Engelse les gegeven aan de klas.

Leraar 2

Leraar 2 is 43 jaar en is 10 jaar leraar. Daarvoor is hij onderwijsassistent geweest. Hij geeft les op een school in Amsterdam Zuidoost, een buurt met armoede en diversiteit. De focus van de school ligt op het creëren van een veilig klimaat voor de leerlingen. Hij geeft les aan groep 8, een grote klas met 32 leerlingen. De klas heeft afgelopen jaren veel wisselingen van leraren gehad en is mede hierdoor een drukke en chaotische klas. De leraar geeft nu voor het tweede jaar les aan deze leerlingen.

Leraar 2 heeft via de muziekleraar ontdekt dat veel leerlingen in zijn klas geïnteresseerd zijn in rappen en hier ook aanleg voor hebben. Hij heeft toen besloten deze kennisbron te gebruiken voor

15

een aantal lessen over rap. Uiteindelijk hebben de leerlingen raps geschreven over de buurt, ongelijkheid en jezelf kunnen zijn. Dit waren onderwerpen waar de leerlingen in hun dagelijks leven mee te maken kregen.Naast rap hebben leerlingen die naar een voorstelling over Martin Luther King waren geweest, op eigen initiatief en aandringen, hierover verteld aan de rest van de klas. De leraar heeft naar aanleiding hiervan in de klas aandacht besteed aan Martin Luther King en de leerlingen een kunstwerk laten maken over wat ze geleerd hadden. Hierbij kozen twee leerlingen ervoor om een rap te schrijven over Martin Luther King. Ten slotte heeft de leraar een leerling, die op hoog niveau danst, uitgedaagd om een aantal andere leerlingen een dans te leren en dit daarna aan de klas te laten zien. Op deze manier oefende deze leerling met het uitleggen en presenteren aan anderen.

Leraar 3

Leraar 3 is 32 jaar en werkt 10 jaar in het onderwijs. Ze heeft onlangs een master Onderwijskunde afgerond. Ze geeft les op een OGO-school, met een gemixte populatie. Ze geeft les aan groep 8, een grote klas met 31 leerlingen. De leerlingen hebben een diverse culturele en sociaaleconomische achtergrond. Mede hierdoor is er onrust en zijn er spanningen in de klas. Er is daarom voor gekozen om de klas in de ochtenden te splitsen.

Leraar 3 heeft ervoor gekozen buitenschoolse kennisbronnen in te zetten tijdens het thema Tweede Wereldoorlog, een verplicht onderdeel van het curriculum. . De leraar had twee specifieke leerlingen in gedachten van wie ze hoopte buitenschoolse kennisbronnen te kunnen gebruiken. Dit omdat deze leerlingen minder goed in de klas lagen. Ze heeft op meerdere manieren buitenschoolse kennis ingezet tijdens het thema. Allereerst mochten de leerlingen een onderwerp kiezen, met betrekking tot de Tweede Wereldoorlog, waar ze zich verder in wilden verdiepen. Het uiteindelijke doel hiervan was het openen van een museum met de klas, waar ouders konden komen kijken. Tijdens een groepsgesprek kwam de leraar erachter dat een leerling erg veel wist over

atoombommen en dit heeft ze hem met de klas laten delen. Een andere leerling had van haar opa en oma, die in het verzet hadden gezeten, spullen uit de Tweede Wereldoorlog meegekregen en heeft hierover verteld aan de klas.

Leraar 4

Leraar 4 werkt meer dan 10 jaar in het onderwijs. Voor ze in het onderwijs ging werken, heeft ze de Kunstacademie gedaan. De geeft les op een school, die zichzelf profileert als mindfulness-school. Haar huidige klas (groep 6) heeft ze gedurende het schooljaar overgenomen. Er is wat onrust en ‘meidenvenijn’ in de klas.

Leraar 4 heeft op meerdere manieren gebruik gemaakt van buitenschoolse kennisbronnen. In het al geplande project over provincies in Nederland heeft ze de leerlingen zelf een provincie laten

16

uitkiezen, waar zij meer over wilden uitzoeken. Leerlingen konden hierdoor een provincie kiezen waar zij al wat kennis over hadden. Zo koos een leerling een provincie waar zijn favoriete voetbalclub vandaan kwam en een andere leerling voor Friesland, de provincie waar haar opa en oma wonen. Deze leerling heeft ook haar opa en oma geïnterviewd over de provincie.

Een andere manier waarop de leraar bezig is geweest met buitenschoolse kennisbronnen heeft te maken met de emoties van leerlingen. Eén leerling zei in een groepsgesprek dat hij geen moeder meer heeft en daar soms verdrietig over is. Ook vertelde hij dat zijn vader er een boek over geschreven heeft. Dit heeft de leraar aangegrepen om het te hebben over emoties en hoe je daarmee om kunt gaan. Ze heeft dit gedaan door middel van tasjes in de klas, die leerlingen kunnen helpen als ze bijvoorbeeld verdrietig of boos zijn.

Leraar 5

Leraar 5 is 30 jaar en staat nu anderhalf jaar voor de klas, als zij-instromer. Ervoor heeft ze als

basispsycholoog gewerkt. Ze geeft les op een school in Amsterdam Zuidoost, een buurt met armoede en diversiteit. De focus van de school ligt op het creëren van een veilig klimaat voor de leerlingen. Ze geeft les aan een schakelklas met 19 leerlingen. Deze leerlingen wonen nog maar korte tijd in

Nederland. In de klas is veel diversiteit qua cultuur en levensbeschouwing. De leerlingen vormen een hechte klas, met veel begrip voor elkaar en een fijne sfeer.

Vanuit de leerlingen was veel interesse in de culturele achtergrond van de leraar en de andere leerlingen. Ook vonden ze het leuk om over hun eigen cultuur te vertellen. De leraar heeft daarom gekozen het onderwerp cultuur en levensbeschouwing te gebruiken in een project. Hier konden de leerlingen de kennis over hun cultuur en geloof delen met de klas. Door leerlingen

daarnaast in boeken en op internet informatie te laten opzoeken, werd er meer kennis vergaard over het onderwerp. Ook hebben ze in groepsgesprekken gepraat over de overeenkomsten en verschillen tussen verschillende geloven.

4.2 Redenen voor gebruik buitenschoolse kennisbronnen

Alle geïnterviewde leraren hebben ervoor gekozen tijdens hun lessen actief aan de slag te gaan met buitenschoolse kennisbronnen. Als redenen voor het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen noemen ze enerzijds de visie van de school en hun persoonlijke visie op onderwijs, en anderzijds de achtergrond van achtergrond van de school waar ze lesgeven en van de leerlingen in hun klas. In deze paragraaf wordt de tweede deelvraag beantwoord: ‘welke redenen hebben leraren om buitenschoolse kennisbronnen te gebruiken?’.

17

4.2.1. Visie school en leraar

Twee leraren geven les op een OGO-school. In het OGO-concept wordt al veel aandacht besteed aan het laten aansluiten van het onderwijs op de leefwereld van leerlingen. Eén van deze leraren vindt het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen goed passen bij de visie van OGO en haar eigen visie op onderwijs, waar in de klas veel gebruik wordt gemaakt van de achtergrond en kennis van leerlingen. Het ontdekken van buitenschoolse kennisbronnen motiveert haar om deze kennis nog meer in de dagelijkse praktijk toe te passen. Beide leraren benoemen dat het gebruiken van buitenschoolse kennisbronnen aansluit bij het concept van de school en waren voorafgaand aan het project benieuwd naar de toegevoegde waarde van het bewust gebruiken van deze

kennisbronnen.

Een andere leraar geeft les op een school in Amsterdam Zuidoost, waar veel sprake is van armoede en criminaliteit. Ook hij geeft aan al gebruik te maken van buitenschoolse kennisbronnen. Eén van de redenen die hij hiervoor noemt is dat de wereld buiten school automatisch de school binnenkomt en school in deze buurt meer is dan alleen school. Hij zegt hierover:

School is voor veel kinderen een veilige haven.

Het is letterlijk waar ze naar toe rennen als ze even veilig willen zijn. (L2) Zijn persoonlijke visie op onderwijs sluit goed aan bij het gebruiken van buitenschoolse

kennisbronnen. Hij geeft aan dat hij zijn leerlingen voorbereid op het leven en zijn onderwijs daar ook op inricht:

Want het past precies in mijn visie van onderwijs. Ik zeg altijd 'ik geef les, niet in taal en rekenen en spelling, ik geef les in het leven'. (L2)

Het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen kan ook aansluiten bij bepaalde

aandachtspunten binnen de school. Zo is één school een ‘mindfulness school’, waar ze veel aandacht besteden aan ‘out-of-the-box denken’. De leraar op deze school is hierdoor al gewend aan het anders kijken naar onderwijs en het creatief inzetten van andere leerbronnen. Het gebruik van

buitenschoolse kennisbronnen is weer een andere manier om de lessen creatief in te vullen.

4.2.2. Achtergrond klas en leerlingen

Alle leraren willen buitenschoolse kennisbronnen inzetten om ervoor te zorgen dat leerlingen elkaar beter of op een andere manier leren kennen. In éen klas zijn leerlingen zelf nieuwsgierig naar elkaar, een andere leraar hoopt er juist door het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen voor te zorgen dat leerlingen nieuwsgieriger naar elkaar worden. In twee klassen was sprake van een negatief klasklimaat. In de ene klas kwam dit onder andere doordat het een grote groep was, waar een strijd was over niveauverschillen en huidskleur. De leraar omschrijft dit als volgt:

We startten met een grote groep 8, 31 leerlingen en je merkt wel, en dat heeft ook te maken met de wijk, dat het een groep is die in de loop der jaren samengesteld is. Dus niet een groep

18

die al heel lang gewend is om met elkaar om te gaan en te werken en er zat ook veel spanning tussen groepjes onderling. (L3)

De andere klas met een negatief klasklimaat had onder andere last van meidenvenijn. De leraar van deze klas heeft deze klas gedurende het schooljaar overgenomen en was ook bezig met het opbouwen van een band met de klas. Met behulp van het gebruik van buitenschoolse

kennisbronnen hoopten deze leraren in de klas te zorgen voor meer begrip en respect voor elkaar. Twee leraren geven aan buitenschoolse kennisbronnen te willen inzetten voor een specifieke leerling. Het gaat om een leerling met een Marokkaanse achtergrond, wiens sociale positie de leraar hoopt de verbeteren. De andere leerling heeft dyslexie, is blijven zitten en zorgt voor negatieve energie in de klas. De leraar wil buitenschoolse kennisbronnen gebruiken om te zorgen dat deze leerling meer zelfvertrouwen krijgt en positiever is.

4.3 Opbrengsten van gebruik buitenschoolse kennisbronnen

De leraren hebben meerdere opbrengsten ervaren door het gebruik van buitenschoolse

kennisbronnen. In deze paragraaf worden eerst de opbrengsten voor de klas besproken. Vervolgens worden de opbrengsten voor individuele leerlingen behandeld en ten slotte de opbrengsten voor de leraar zelf. Hiermee wordt de derde deelvraag beantwoord: ‘welke opbrengsten ervaren leraren bij het gebruikmaken van buitenschoolse kennisbronnen?’.

4.3.1. Opbrengsten voor klas

De twee leraren die voorafgaand aan het project aangaven dat er sprake was van een negatief klasklimaat, benoemden dat het gebruik van de kennisbronnen een positief effect heeft gehad op het klimaat in de klas. De leerlingen hebben meer begrip voor elkaar en voelen zich veiliger om hun gevoelens te uiten. Hierdoor zijn de leerlingen vrolijker en wordt de sfeer in de klas beter. Dit zorgt ervoor dat ook iets meer terughoudende leerlingen hun verhaal durven delen. De leraren helpen de leerlingen ontdekken waarom andere leerlingen op een bepaalde manier reageren en hier

nieuwsgierig en tolerant tegenover te staan. Een leraar zegt over het klasklimaat:

En het effect van dit is denk ik toch dat we meer ruimte en rust hebben ervaren met elkaar om inhoud te delen en om dingen te delen met elkaar. En dat daardoor ook wel meer begrip onderling is ontstaan. Dus dat ik tijdens het thema echt heb gemerkt dat de kinderen zich ook meer bewust lijken te worden van 'hoe reageer ik op een ander?'. Het heeft dus heel veel invloed op het sociale proces gehad. (L3)

Een andere leraar ziet ook een positief effect van het gebruik van buitenschoolse

kennisbronnen op het klasklimaat. Er werd door de lessen meer vertrouwen gecreëerd in de klas, waardoor leerlingen meer zichzelf durfden te zijn en fouten durfden te maken. Ook ging in meerdere

19

klassen de klas op een andere, positievere manier naar een leerling kijken, als deze leerling gebruik maakte van buitenschoolse kennisbronnen.Er was in de klas bewondering voor de kennis die een leerling had. Twee leraren zagen meer begrip ontstaan voor een leerling die niet zo goed in de groep lag.

Alle leraren merken dat het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen een positief effect heeft op het groepsgevoel in de klas. Door het delen van kennis en de verhalen die leerlingen vertellen worden mooie groepsmomenten gecreëerd. Hierdoor wordt de klas hechter en gunnen ze elkaar meer. Ook zorgt het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen ervoor dat leerlingen die normaal gesproken niet met elkaar omgaan nu contact met elkaar hebben. Zo zegt een leraar over leerlingen die de klas Engelse les gaven:

(…) Dat ze contact hebben met kinderen waar ze eigenlijk niet... Je bent eigenlijk op gelijk niveau met elkaar, maar je helpt elkaar want je bent nou eenmaal iets beter in iets. En dat brengt een ander soort contact dan als je naast elkaar zit. Terwijl je wel elkaars gelijken bent.(L1)

Leerklimaat

Het toegenomen groepsgevoel en verbeterde klasklimaat zorgt er ook voor dat de leerlingen anders met elkaar omgaan tijdens de lessen. Dit heeft invloed op het leerklimaat in de klas. Twee leraren benoemen dat leerlingen meer en beter samenwerkten tijdens lessen. Een andere leraar heeft een grote, drukke klas, met leerlingen die snel de focus verliezen. Doordat de talenten van de leerlingen in de lessen werden benadrukt, vonden ze de lessen erg leuk en deden ze hier enthousiast aan mee. Hij zegt hierover:

(…)Dit van een heel moeilijke groep die je niet alleen kan laten, want dan gaan ze klieren. En dan kunnen zij nu voor een kwartier lang, een kwartier lang kunnen ze gefocust dat doen. (L2) In een andere drukke klas was ook verschil te merken. Toen een leerling zijn kennis deelde met de klas, zaten alle leerlingen stil naar hem te luisteren. De leraar gaf aan dat dit niet vaak gebeurt.

4.3.2. Opbrengsten voor individuele leerlingen

Alle leraren benoemen dat leerlingen enthousiast en gemotiveerd zijn bij het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen. Dit merken ze bijvoorbeeld als een kind opbloeit als de ouders langskomen om te helpen en doordat er serieus wordt gewerkt aan het project. Meerdere leraren merken dat leerlingen door het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen meer ‘gezien’ worden, door zowel de leraar als de klas. Op het moment dat de leerling op een positieve manier de aandacht op zich gevestigd krijgt, zorgt dit voor meer zelfvertrouwen. Zo vertellen drie leraren over een verlegen leerling, die toch een verhaal durft te vertellen of iets durft te presenteren voor de klas. Eén

20

van de leraren vertelt over een meisje dat spullen van haar opa en oma uit de Tweede Wereldoorlog mee had:

Ik denk dat ze meer ging delen. Ze was heerlijk met haar poster aan het werk in de klas, maar iets vertellen aan een ander, daar had ze dan niet zoveel behoefte aan. En met die spulletjes die ze mee had, gingen we ook in de kring zitten, wilde ze daar ook graag over vertellen. (L3) De leraren hadden het idee dat doordat sommige leerlingen op een positieve manier door de klas gezien werden en bevestiging kregen, ze zich meer durfden te uiten en zichzelf durfden te zijn in de klas. Bij twee leraren werden de buitenschoolse kennisbronnen ook bewust gebruikt om

leerlingen beter met hun emoties om te laten gaan en als manier om zichzelf te uiten. Zo daagde één leraar een leerling uit om, als hij boos was, geen ruzie te maken, maar hier een gedicht of rap over te schrijven. Bij een andere leraar werd het gemis van een overleden moeder van een leerling gebruikt om het over emoties en verdriet te hebben en de leerlingen zo meer begrip voor elkaar te laten krijgen. Deze leraren benoemen dat leerlingen zich hierdoor veiliger zijn gaan voelen in de klas.

Met behulp van buitenschoolse kennisbronnen zorgen leraren ook voor motivatie en aanmoediging van cognitief minder sterke leerlingen. Door in te spelen op de persoonlijke

achtergrond of talenten van een specifieke leerling, werd gezorgd voor een positief moment in de klas en een succeservaring voor de leerling. Het gevoel ergens meer van te weten of ergens beter in te zijn dan andere leerlingen zorgde voor meer zelfvertrouwen. Een leraar zegt hierover:

En door dit te doen ontdekken ze van ‘Oh, dat is ook een talent. Ik was altijd slecht met rekenen en spelling, maar met rap ben ik heel goed.’ Dat zijn kinderen die dan naar boven poppen, die tijdens de lessen niet zo goed uitblinken, maar tijdens deze lessen wel. (L2) Een andere leraar benoemt dat een ‘lastige’ leerling, door het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen, positiever tegenover schoolwerk en de leraar kwam te staan. Deze leerling is dyslectisch en vorig schooljaar blijven zitten en zorgde eerst voor een negatieve sfeer in de klas. Tijdens het project, waarbij de leerlingen zich moesten verdiepen in een Nederlandse provincie, kon deze leerling haar opa en oma uit Friesland interviewen en, met hulp van haar moeder, veel vertellen over deze provincie. Dit gaf de leraar de mogelijkheid de leerling positief te benaderen en te laten stralen in de klas.

Eén leraar gebruikte buitenschoolse kennisbronnen juist om een cognitief sterkere leerling uit te dagen. Door hem, samen met twee andere leerlingen, Engelse les te laten geven, trad hij uit zijn comfortzone en oefende hij met vaardigheden als presenteren en uitleggen. Ze zegt hierover:

Nou, die ene jongen die is mega slim en die heeft een soort vast vriendengroepje, met allemaal hele slimme kinderen. Dus daarvan wordt al gezien dat hij heel veel kan. Maar misschien (…) dat hij nu meer gezien wordt in wie hij is. Door anderen, niet zozeer door zijn vriendengroep. Dat hij slim is, maar hij niet op zo’n goede manier kan presenteren als dat hij slim is. (L1)

21

4.3.3. Opbrengsten voor de leraar

De leraren noemen meerdere opbrengsten van het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen in de klas voor hun functioneren als leraar. Alle leraren geven aan dat het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen ze energie geeft. Hun beeld van bepaalde leerlingen of de hele klas wordt positiever. Door leerlingen meer ruimte te geven, groeit het vertrouwen in leerlingen. Dit inspireert en

motiveert de leraren. Een leraar zegt hierover:

(…) het heeft geleid tot observaties, maar ook tot groepsgesprekken waarvan ik denk ‘ja, die maken voor mij het verschil in...dit is waarom ik voor de klas sta’. Ook om kinderen zo

enthousiast te zien en ook te vinden 'waar ben jij nou echt nieuwsgierig naar en waar word jij blij van?'. (L3)

Eén leraar geeft aan een ‘zachtere’ juf te zijn geworden, doordat ze een positieve band heeft opgebouwd met de klas. Een andere leraar, waar ouders hielpen tijdens de lessen, geeft aan meer inzicht in de achtergrond en thuissituatie van een leerling te hebben gekregen.

Drie leraren geven aan meer buitenschoolse kennisbronnen te ontdekken tijdens de

dagelijkse lespraktijk. Ze zien in gesprekjes met leerlingen of door opmerkingen van leerlingen vaker aanknopingspunten om buitenschoolse kennisbronnen te gebruiken. Door het gebruik van

buitenschoolse kennisbronnen focussen de leraren meer op de verhalen die leerlingen vertellen en zien ze welke waarde het gebruiken van de kennis van de leerlingen kan hebben voor de klas.

4.4 Uitdagingen en voorwaarden

Hoewel de leraren veel positieve opbrengsten ervaren bij het gebruik van buitenschoolse

kennisbronnen, zijn er ook zaken die ze nog uitdagend vinden. Daarnaast benoemen ze meerdere voorwaarden voor het succesvol gebruiken van buitenschoolse kennisbronnen. In deze paragraaf worden eerst de ervaren uitdagingen besproken. Daarna wordt behandeld wat de leraren zien als voorwaarden waar binnen de klas en in de omgeving aan moet worden voldaan. Hiermee worden de vierde en vijfde deelvraag beantwoord: ‘welke uitdagingen ondervinden leraren bij het gebruiken van buitenschoolse kennisbronnen?’ en ‘welke voorwaarden ervaren leraren voor het succesvol

gebruiken van buitenschoolse kennisbronnen?’.

4.4.1. Uitdagingen

Ontdekken minder zichtbare kennisbronnen

Hoewel de leraren veel voorbeelden van buitenschoolse kennisbronnen hebben ontdekt in de klas, merkt een aantal leraren op dat ze graag manieren zouden vinden om andere, minder zichtbare kennisbronnen te ontdekken. Eén leraar verwijst naar een artikel waar leraren bij leerlingen thuis komen om buitenschoolse kennisbronnen te vinden. Dit lijkt haar erg interessant, maar niet

22

haalbaar. Ze vindt het een uitdaging om op een andere manier, die minder tijd kost, toch deze kennisbronnen te ontdekken. Een andere leraar vindt het nog een uitdaging om leerlingen en ouders die iets terughoudender zijn ook meer te laten delen en haar inzicht te geven in kennisbronnen die ze kan gebruiken in haar lessen.

Twee leraren geven aan bij het zoeken naar buitenschoolse kennisbronnen zich niet per se te richten op cultuur. Een leraar zegt hierover:

Ik vind ook wel dat cultuur er niet met de haren bijgesleept moet worden. Ik denk dat wat ik het belangrijkst vind is dat ik wat meer gevoeligheid ontwikkel (…) Maar dan zou ik niet per se meteen naar cultuur kijken, maar meer naar wat dient zich aan vanuit die klas. En als daar iets in zit qua interesse in verschillende culturen of zoiets, dan zou ik het wel aangrijpen. (L3) De andere leraar heeft wel geprobeerd aandacht te besteden aan verschillen tussen culturen, onder andere in een les van ‘de Vreedzame school’. Hierin gaven de leerlingen echter aan dat ze niet veel verschillen zagen:

(…)Wij zijn opgegroeid in een andere situatie, waardoor wij misschien nog 'oh, een

hoofddoek' denken. Maar de kinderen van nu, tenminste in deze groep, beginnen inderdaad dat gewoon te ervaren. Het is nou eenmaal zo. En dat vond ik zo mooi eruit. (L4)

Dit zorgt er bij de leraren wel voor dat ze meer moeten nadenken welke kennisbronnen ze in hun lessen kunnen gebruiken.

Sturen vs. loslaten

De leraren benoemen dat het bij het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen een uitdaging kan zijn een middenweg tussen sturen en loslaten te vinden. Door veel initiatief en ideeën vanuit de leerlingen te laten komen, worden lessen verrijkt en krijgen leerlingen de kans hun kennis en vaardigheden te laten zien. Wel kan dit ten koste gaan van de structuur en het doel van de les. De leraren vinden het een uitdaging de lessen voldoende, maar niet teveel te sturen.

Plannen

Een andere uitdaging is het plannen en vormgeven van het gebruik van buitenschoolse

kennisbronnen. Deze uitdaging bestaat uit twee aspecten: het omgaan met veranderingen aan de bedachte les en het integreren van spontaan ontdekte kennisbronnen in de klas. Als eerste noemen leraren dat ze soms een idee hebben over de inhoud en vorm van een les, maar dat door input van leerlingen de les er uiteindelijk heel anders uit komt te zien. De uitdaging is om te durven afwijken van de plannen die je hebt gemaakt en mee te gaan met dat wat wordt aangedragen door leerlingen. Een leraar geeft hier een goed voorbeeld van:

(...) want de bedoeling was, je gaat nu een kunstwerk maken aan de hand van de ochtendles, de lessen van Martin Luther King die we hebben gedaan. (…) En ik had, in mijn gedachten, een mooi kunstwerk. Ik had verfwasco, houtskool meegenomen. Ik had zelfs een laptop

23

meegenomen voor een digitale collage. Dat had ik aangeboden. Maar hij kwam met rap. En dan kan ik twee dingen doen: dan kan ik zeggen 'nee, want ik wil een kunstwerk hebben van jou' of ik kan zeggen 'rap is ook een kunstvorm'. (L2)

Naast gepland gebruik van buitenschoolse kennisbronnen, komen ook tijdens andere lessen momenten voor waarbij de leraar een buitenschoolse kennisbron van een leerling ontdekt, die niet direct betrekking heeft op de gegeven les. Dit kan in een klassikaal moment zijn of tijdens een gesprekje met deze leerling. De uitdaging is op dat moment hoe de leraar deze kennisbron kan gebruiken, zonder dat dit de huidige les teveel verstoort.

Balans met curriculum

Aansluitend bij de uitdaging dat het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen lastig te plannen is, noemen de leraren het soms lastig een balans te vinden met het (verplichte) curriculum. Een leraar probeert het gebruik van de kennisbronnen te integreren in de reguliere lessen, maar geeft aan dat dit wel uitdagend is.

Want de kinderen komen om te leren (…) Dus je moet het inplannen in je reguliere programma. En soms is dat lastig. Dan kan je niet alles doen, maar dan kan je wel een gedeelte doen. Zoals bijvoorbeeld een begrijpend lezen opdracht en de volgende keer een rekenopdracht ermee combineren. Je moet realistisch blijven. (L2)

Leraren vinden het soms ook moeilijk om voldoende diepgang te creëren bij het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen. Juist doordat ze het initiatief en de ideeën vanuit de leerlingen willen laten komen, is het een uitdaging er toch voor te zorgen dat de leerlingen ook voldoende leren tijdens het gebruik van de kennisbronnen. Een leraar zegt hierover:

Ja, doordat ik het wat losser liet (…) heb ik prachtige lapbooks gezien en ze hebben hele leuke presentaties gegeven. Maar zit de kennis er nou echt in waar ik me eigenlijk aan moet houden? Dus toen dacht ik: ‘had ik strenger moeten zijn of een format moeten maken waar het lapbook aan moest voldoen?'. (L4)

In het bovenstaande voorbeeld komt ook de afweging tussen sturen en loslaten duidelijk naar voren. Door de eisen die aan het curriculum worden gesteld en de doelen die behaald moeten worden, zijn de leerkrachten genoodzaakt leerlingen niet helemaal vrij te laten, maar toch door sturing voor voldoende diepgang en kennisvergaring te zorgen. De leraren geven aan dat ze hier nog zoekende in zijn.

4.4.2. Voorwaarden

Leraren noemen verschillende voorwaarden om het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen een succes te laten worden. Deze zijn onder te verdelen in voorwaarden voor de leraar in de klas en voorwaarden buiten de klas, in de omgeving.

24

Klas

Om als leraar nieuwe kennisbronnen te ontdekken en hier succesvol mee aan de slag te gaan, zijn er meerdere voorwaarden waar in de klas aan voldaan moet worden. Allereerst is het belangrijk dat de leraar de leerlingen goed observeert en naar ze luistert. Ook moet je als leraar openstaan voor ideeën van de leerlingen en ze het vertrouwen en de vrijheid geven deze ideeën uit te voeren. In onderstaande quote beschrijft een leraar dat ze leerlingen vertrouwen heeft gegeven een Engelse les aan de klas te geven:

Dat ik ze heb vrijgelaten, dat ik ze het vertrouwen heb gegeven dat ze het konden. ‘Kijk eerst maar en je kan Engels genoeg, dus daar ligt het niet aan. En dat mag je nu een stapje hoger tillen door te gaan lesgeven.’ Ja, ik denk dat dat belangrijk is. (L1)

Daarnaast is het belangrijk dat in de klas door de leraar een veilig klasklimaat gecreëerd wordt. Alleen als alle leerlingen zich veilig en vertrouwd voelen om ervaringen en ideeën te delen, kan optimaal gebruik gemaakt worden van buitenschoolse kennisbronnen.

Omgeving

Ook de omgeving buiten het klaslokaal is belangrijk voor het succesvol kunnen gebruiken van buitenschoolse kennisbronnen. Zo is aanwezigheid, betrokkenheid en hulp van ouders van belang voor zowel het ontdekken van buitenschoolse kennisbronnen als het gebruiken ervan in de lessen. Eén leraar probeert regelmatig ouders met een bepaalde expertise in de klas te laten komen. Zo heeft een moeder die verhalenvertelster is in de klas mythes uit verschillende landen in Europa verteld en heeft een moeder die kunstenares is meerdere middagen geholpen bij een kunstproject.

Maar ook minder direct zijn ouders belangrijk bij het gebruik van buitenschoolse

kennisbronnen. Zo had één leerling een opa en oma die in Friesland wonen, waar via de moeder kennis en informatie de klas binnenkwam. Daarnaast werden ouders thuis bevraagd door hun kinderen en uitgenodigd om de resultaten van een project te komen bewonderen. Op deze manier zorgt de betrokkenheid van ouders voor nieuwe kennis en energie bij de leerlingen.

Niet alleen ouders zijn belangrijk bij het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen. Ook de houding van de collega’s en de leidinggevende en de schoolcultuur dragen bij aan succes. De leraar moet vanuit de school voldoende vrijheid, ruimte en vertrouwen krijgen om lessen anders in te richten en af te wijken van het bestaande curriculum. Een leraar is erg tevreden over de manier waarop haar school dit aanpakt:

De school is gericht op ten eerste verantwoordelijkheid van leerkrachten. Dus ze stimuleren wel dat je dingen onderneemt, dat je initiatieven neemt, daar krijg je ook de vrijheid en de ruimte voor. (L3)

25

Ook benoemen leraren dat interesse en enthousiasme van andere leraren een positief effect heeft op het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen. Ze zien meerwaarde in het uitwisselen van ideeën en voorbeelden van buitenschoolse kennisbronnen met collega’s binnen en buiten school.

26

5. Conclusie en discussie

5.1 Conclusie

In dit onderzoek is door middel van een instrumentele case study onderzocht welke opbrengsten en uitdagingen leraren ervaren bij het gebruikmaken van buitenschoolse kennisbronnen in hun klas. Het concept Funds of knowledge (buitenschoolse kennisbronnen) wordt gedefinieerd als bepaalde kennis en vaardigheden die voortkomen uit de cultuur, familie of gemeenschap van een persoon (Moll, Amanti, Neff & González, 1992). Hieronder worden, aan de hand van de vijf deelvragen, de resultaten besproken.

Welke buitenschoolse kennisbronnen gebruiken leraren en op welke manieren doen ze dit?

De leraren hebben verschillende buitenschoolse kennisbronnen gebruikt. Voorbeelden van gebruikte kennis zijn: kennis over rap, atoombommen, geloof en cultuur, Engelse taal, provincies en emoties. Sommige leraren hebben het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen gekoppeld aan een thema van het (verplichte) curriculum en zijn binnen dit thema op zoek gegaan naar buitenschoolse kennisbronnen. Bij veel leraren droegen de leerlingen de buitenschoolse kennisbron zelf aan. Deze werd ontdekt in groepsgesprekken of individuele gesprekken met de leerling. De leraar gaf de leerling de mogelijkheid deze kennisbron te delen met de klas. Daarnaast probeerden leraren de leerlingen die kennis te laten gebruiken, om hiermee anderen iets te leren. Daarmee hoopten ze deze leerlingen te laten oefenen met andere vaardigheden, zoals uitleggen of presenteren.

Welke redenen hebben leraren om buitenschoolse kennisbronnen te gebruiken?

De leraren noemen verschillende redenen voor het gebruiken van buitenschoolse kennisbronnen. Zo sluit het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen bij twee leraren aan op het onderwijsconcept van de school. Een andere leraar ziet de wereld buiten school al de school binnenkomen en wil leerlingen op school voorbereiden op het leven. Hij denkt dat het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen hierbij kan helpen. Eén leraar geeft les op een ‘mindfulness school’ en ziet buitenschoolse kennisbronnen als manier om lessen creatief in te vullen.

Alle leraren willen buitenschoolse kennisbronnen inzetten om ervoor te zorgen dat leerlingen elkaar beter of op een andere manier leren kennen. In twee klassen was er sprake van een negatief klasklimaat en hoopten de leraren buitenschoolse kennisbronnen te kunnen gebruiken om meer begrip en respect te creëren onder leerlingen. Ook willen twee leraren buitenschoolse

kennisbronnen gebruiken om een specifieke leerling meer zelfvertrouwen te geven of de sociale positie in de klas te verbeteren.

27

Welke opbrengsten ervaren leraren bij het gebruik maken van buitenschoolse kennisbronnen?

De leraren hebben bij het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen opbrengsten ervaren voor de klas. Meerdere leraren geven aan dat in de klas het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen een positief effect heeft gehad op het klasklimaat. Zo voelen leerlingen zich veiliger, durven ze meer zichzelf te zijn en heerst er meer een groepsgevoel. Ook zagen leraren meer begrip ontstaan voor leerlingen die minder goed in de groep liggen, als deze gebruik maakten van buitenschoolse kennisbronnen. Door het vergrote groepsgevoel werkten leerlingen beter samen en werd in meerdere klassen het leerklimaat verbeterd.

Naast opbrengsten voor de gehele klas, hebben de leraren ook opbrengsten ervaren voor individuele leerlingen. Zo zijn leerlingen enthousiast en gemotiveerd bij het gebruik van

buitenschoolse kennisbronnen. Daarnaast krijgt een leerling meer zelfvertrouwen als de aandacht positief op deze leerling gevestigd wordt. Ook ervaren leraren bij leerlingen die minder goed zijn in de reguliere schoolvakken meer zelfvertrouwen, door aandacht te vestigen op hun achtergrond of talenten. Buitenschoolse kennisbronnen zijn daarnaast gebruikt voor meer uitdaging voor een cognitief sterkere leerling.

De leraren ervaren ook voor zichzelf opbrengsten. Het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen geeft ze energie, hun beeld van de klas wordt positiever en hun vertrouwen in de leerlingen groeit. Ze hebben meer aandacht voor de persoonlijke verhalen van leerlingen en bouwen een positievere band op met de klas.

Welke uitdagingen ondervinden leraren bij het gebruiken van buitenschoolse kennisbronnen?

Hoewel de leraren positief zijn over het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen, geven zij aan ook uitdagingen te ondervinden. Zo vinden ze het lastig minder zichtbare kennisbronnen te ontdekken, zeker bij leerlingen en ouders die iets terughoudender zijn. Twee leraren benoemen dat ze zich bij het zoeken naar nieuwe kennisbronnen niet richten op de culturele achtergrond van de leerlingen.

Daarnaast is het een uitdaging om tijdens het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen een goede balans te vinden tussen het loslaten van de kinderen en wel voldoende te sturen, zodat het doel van de les behaald wordt. De leraren geven ook aan dat ze nog zoekende zijn op welke manier ze het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen het beste in kunnen plannen en kunnen integreren in hun lessen. Hierbij vinden ze het moeilijk voldoende diepgang te creëren en een balans te vinden met het verplichte curriculum.

Welke voorwaarden ervaren leraren voor het gebruiken van buitenschoolse kennisbronnen?

Naast opbrengsten en uitdagingen, noemden de leraren ook voorwaarden voor het succesvol gebruiken van buitenschoolse kennisbronnen. In de klas is het belangrijk goed de leerlingen te

28

observeren, naar ze te luisteren, open te staan voor hun ideeën en ze vrijheid te geven deze ideeën uit te voeren. Buiten het klaslokaal is de betrokkenheid van ouders, collega’s en leidinggevenden een voorwaarde voor het goed kunnen benutten van buitenschoolse kennisbronnen. Ten slotte moet er vanuit de school voldoende vrijheid, ruimte en vertrouwen worden gegeven om lessen op een andere manier in te richten.

5.2 Discussie

5.2.1. Reflectie op resultaten

Uit dit onderzoek is gebleken dat leraren de toegevoegde waarde van het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen zien. De leraren hopen door het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen te zorgen voor meer inclusiviteit en gelijkheid in de klas, overeenkomstig met de bevindingen van Rajala et al. (2016). Daarnaast benoemd één leraar dat hij graag de identiteit van de leerlingen binnen en buiten school aan elkaar wil koppelen. Dit wordt ook door Rajala et al. (2016) als reden voor het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen genoemd.

Hoewel de leraren enthousiast zijn over het gebruiken van buitenschoolse kennisbronnen, is het ontdekken van (minder zichtbare) kennisbronnen een uitdaging. Een mogelijke verklaring hiervoor is de superdiverse context waarin de leraren lesgeven, waardoor er niet één dominante groep en één minderheidsgroep aanwezig is in de klas (Severiens, 2014). In dit onderzoek was er een groot verschil tussen het gebruik van culturele achtergrond als bron van kennis. In drie klassen hadden de leraren het idee dat verschillen in culturele achtergrond geen thema was waar de leerlingen heel erg mee bezig waren, waardoor ze naar andere kennisbronnen hebben gezocht. De leraren gaven aan dit soms lastig te vinden, wellicht door een mismatch tussen de kennisbronnen van de leraar en de leerlingen (Cockrell, Placier, Cockrell & Middleton, 1999; McIntyre, Roseberry & Gonzalez, 2001). Zo geeft één leraar aan dat de leerlingen in een heel andere, diversere maatschappij opgroeien dan waarin zij zelf is opgegroeid.

Twee leraren die lesgaven in een buurt met veel armoede en criminaliteit focusten bij het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen wel op cultuur en achtergrond. Dit kwam voor een deel door de lastige leefsituaties van leerlingen, die ook de school binnenkwamen. Hoewel hun culturele achtergrond verschillend was, waren er wel veel overeenkomsten in de (lastige) thuissituatie en leefomgeving van deze leerlingen. Dit kan ervoor gezorgd hebben dat deze leraren, in tegenstelling tot de andere drie leraren, buitenschoolse kennisbronnen makkelijker klassikaal in konden zetten. Voor het gebruiken van buitenschoolse kennisbronnen lijkt een bepaalde homogeniteit in de klas een voordeel te zijn. In een superdiverse context kunnen dus, los van culturele achtergrond, wel andere vormen van homogeniteit in de klas bestaan, zoals leefsituatie. Bij het ontdekken van nieuwe

29

buitenschoolse kennisbronnen kan het zoeken naar vormen van homogeniteit wellicht een startpunt zijn.

Eén van de leraren die lesgaf in een buurt met veel armoede en criminaliteit, gebruikte deze negatieve ervaringen, om op die manier leerlingen te laten nadenken over het teweegbrengen van veranderingen in de omgeving en de leerlingen zo positief naar de toekomst te laten kijken. Dit sluit aan bij het concept dark funds of knowledge (Zipin, 2015) en de opbrengsten van buitenschoolse kennisbronnen omschreven door Zipin, Sellar en Hattam (2012).

De gebruikte buitenschoolse kennisbronnen werden grotendeels niet door leraren zelf ontdekt, maar aangedragen door de leerlingen. Wel koos een aantal leraren ervoor de

buitenschoolse kennisbronnen te integreren in een thema uit het curriculum. Leraren vonden het hierbij lastig genoeg diepgang te creëren en een middenweg te vinden tussen leerlingen sturen en loslaten. Dit komt overeen met de uitdagingen die Llopart, Serra en Esteban-Guitart (2018) noemen, namelijk de tijd die het kost om vertrouwd te raken met het gebruik van buitenschoolse

kennisbronnen en de rol die de leraar bij het gebruiken van buitenschoolse kennisbronnen moet innemen. Een mogelijke oplossing voor deze uitdaging is het beter integreren van buitenschoolse kennisbronnen in het curriculum en daardoor te zorgen voor meer diepgang. Om dit te bereiken zouden leraren meer gestructureerd en in samenwerking met de leerlingen gebruik kunnen maken van buitenschoolse kennis en op deze manier een third space kunnen creëren (Carlone & Johnson, 2012). Hiervan lijkt in dit onderzoek geen sprake te zijn geweest.

De leraren ervaarden ook veel opbrengsten bij het gebruik van buitenschoolse

kennisbronnen. Net als in het onderzoek van Dworin (2006) zorgde het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen voor meer inzicht in het leven van leerlingen. Leraren gaven aan hierdoor leerlingen beter te begrijpen en in sommige gevallen meer en beter contact met ouders te krijgen. Dit komt overeen met de opbrengsten dei werden genoemd in het onderzoek van Llopart, Serra en Esteban-Guitart (2018). Ook benoemden leraren dat (verlegen) leerlingen meer het woord namen en dat leerlingen gemotiveerder en actiever betrokken waren tijdens momenten waar aandacht was voor buitenschoolse kennisbronnen. Dit sluit aan bij de bevindingen van Barton en Tan (2009). De bevinding van dit onderzoek dat leraren een positief effect ervaren bij het inzetten van

buitenschoolse kennisbronnen om cognitief minder sterkte leerlingen succeservaringen te geven en hierdoor hun zelfvertrouwen te vergroten, komt niet in eerdere onderzoeken naar voren. Ook de invloed van het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen op het klasklimaat en groepsgevoel is niet in eerdere literatuur gevonden.

Concluderend kan gesteld worden dat de manier waarop buitenschoolse kennisbronnen gebruikt worden verschilt tussen leraren, waarschijnlijk door verschillen in leerlingpopulatie en de locatie van de school. Door een superdiverse context is het voor leraren lastiger

30

(gemeenschappelijke) buitenschoolse kennisbronnen te ontdekken en klassikaal te gebruiken, hoewel dit wel lukt als er op een andere manier sprake is van homogeniteit in de klas. Desondanks vinden alle leraren het uitdagend buitenschoolse kennisbronnen succesvol te integreren in het curriculum.

5.2.2. Beperkingen onderzoek

Dit onderzoek heeft een aantal beperkingen. De eerste beperking is dat de meeste leraren die meededen aan dit onderzoek in hun onderwijs al langer gebruik maken van buitenschoolse kennisbronnen. Het was daardoor voor deze leraren waarschijnlijk makkelijker buitenschoolse kennisbronnen te gebruiken in hun lessen dan voor leraren die nog geen ervaring hebben met het gebruiken van buitenschoolse kennisbronnen. Ook het onderwijsconcept (OGO) van twee leraren gaf ze veel mogelijkheden buitenschoolse kennisbronnen te gebruiken. Hierdoor zijn wellicht

uitdagingen bij en voorwaarden voor het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen onderbelicht gebleven.

Daarnaast zijn sommige opbrengsten niet geheel aan het gebruik van buitenschoolse

kennisbronnen toe te schrijven. Leraren besteden bijvoorbeeld op meerdere manieren aandacht aan het verbeteren van het klasklimaat en het vergroten van het zelfvertrouwen van hun leerlingen. Omdat het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen geen geïsoleerd proces is, is niet duidelijk in hoeverre deze opbrengsten veroorzaakt zijn door het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen.

Ten slotte bleek het voor leraren soms lastig het onderscheid te zien tussen het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen en het inspelen op de interesses van leerlingen. Een aantal genoemde voorbeelden van de leraren lijken meer aan te sluiten bij interesses van leerlingen, dan dat

daadwerkelijke kennis van leerlingen gebruikt wordt in de les. Hoewel dit aan de opbrengst voor de leraar geen afbreuk doet, heeft het voor dit onderzoek minder waarde.

5.2.3. Implicaties voor de praktijk

Doel van dit onderzoek was om meer inzicht te verkrijgen in de ervaringen van leraren bij het gebruik van buitenschoolse kennisbronnen en hierdoor betere ondersteuning te kunnen bieden aan leraren bij het gebruik hiervan. De leraren in dit onderzoek gaven aan waarde te hechten aan de

voorbeelden en kennis van de andere leraren in het project. Om ook andere leraren te stimuleren en ondersteunen bij het gebruiken van buitenschoolse kennisbronnen, kan het zinvol zijn een

naslagwerk samen te stellen met voorbeelden en tips uit de praktijk. Onder andere met behulp van dit naslagwerk kan op lerarenopleidingen en nascholingsbijeenkomsten aandacht worden besteed aan het gebruiken van buitenschoolse kennisbronnen in de klas. In dit naslagwerk is het ook nuttig om in te gaan op het verschil tussen inspelen op interesses van leerlingen en het gebruiken van