1
De Invloed van een Ouderinitiatief
Over de invloed van een ouderinitiatief op de leerkrachten en hun competentiegevoel van een basisschool in Amsterdam -Noord
Door: Jenneke Hilbrands
Studentnummer: 11264861 Datum: 19-6-2020
Naam module: ULPG
Scriptiebegeleider: Peter Hoffenaar Aantal woorden: 8501
2 Abstract
Deze bachelorscriptie is geschreven voor basisschool X. Momenteel maakt de school een verandering in leerlingpopulatie mee door een ouderinitiatief. De school vraagt zich af of ze hier klaar voor zijn en voldoende zijn uitgerust. De hoofd- en deelvragen waar in deze scriptie antwoord op wordt gegeven, gaan in op de verwachte gevolgen door de veranderende schoolpopulatie en in hoeverre leerkrachten zich competent genoeg voelen om met deze veranderende omstandigheden om te gaan. Daarnaast is gevraagd naar mogelijke
consequenties voor de ouderbetrokkenheid en of er iets verandert of zou moeten veranderen in de pedagogisch-didactische aanpak van de school.
Aan de hand van vier focusgroepen is via Google Meet een semi-gestructureerd interview gehouden, met de teamleden die wilden participeren. Uit deze interviews is gebleken dat de teamleden zich competent voelen om met de verandering in leerlingpopulatie om te gaan. Het grootste deel van de teamleden denkt dat de school voldoende is toegerust. Verschillende teamleden zijn huiverig op het gebied van menging tussen de oudergroepen. Verder wordt er verwacht dat er meer moet worden gedifferentieerd. Veertien van de eenentwintig teamleden hebben meegedaan met het onderzoek, hierdoor is het onzeker hoe representatief het
onderzoek is. Voor menging kan de school klassenouders van verschillende etniciteiten benoemen. Belangrijk is dat ouders het gevoel hebben dat ze gelijkwaardig zijn.
3 Inhoudsopgave Abstract ... 2 Inleiding ... 5 Theoretisch Kader ... 7 Methode ... 15 Respondenten ... 15 Materialen ... 16 Procedure ... 16 Data-analyse ... 17 Kwaliteit ... 18 Resultaten ... 19 Databehandeling ... 19 Onderzoekresultaten ... 19 Verwachte Verandering ... 19 Competentiebeleving leerkracht ... 22 Ouders ... 22 Voldoende uitgerust ... 25
Gesprek met de directrice. ... 27
Conclusie/Discussie ... 29
Kanttekeningen ... 30
Implicaties voor de Theorie en Praktijk ... 33
4 Bijlagen: ... 39
Bijlage 1: Interview leidraad ... 39 Bijlage 2: Tijdsplanning Methode ... 40
5 Inleiding
Dit onderzoek vond plaats in opdracht van basisschool X in Amsterdam-Noord. De huidige populatie op deze basisschool bestaat voornamelijk uit kinderen met een migratie-achtergrond. In overleg met de directie is door een onderwijsassistent een overzicht gemaakt met daarin de afkomst van de verschillende leerlingen om dit te onderbouwen. Hieruit bleek dat 90% van de huidige leerling populatie een migratieachtergrond heeft. Voor deze
constatering is de definitie van migratieachtergrond van het Centraal Bureau voor Statistiek gehanteerd. Zij stellen dat iemand een migratieachtergrond heeft als minimaal één van de ouders in het buitenland is geboren (CBS, 2016). Als er wordt gekeken naar het onderscheid westerse en niet-westerse migratieachtergrond zie je een verdeling met respectievelijk 4,4% en 85,7% van de leerling populatie. Niet-westerse migranten zijn migranten uit landen binnen Afrika, Azië (met uitzondering van Japan en Indonesië) en Latijns-Amerika (CBS, 2016). Hierin zie je dat een overgrote meerderheid van de leerlingen van basisschool X niet-westers is.
Op basisschool X is er sprake van een ouderinitiatief bij een groep ouders zonder migratieachtergrond. Er wordt gesproken van een ouderinitiatief ‘als één of meer ouders zich actief inzet om een groep ouders te stimuleren om hun kind(eren) gezamenlijk aan te melden bij een school, met als doel de leerlingenpopulatie op die school meer gemengd te maken’ (Lucassen, Gemengd naar school. Ouderinitiatieven, 2012, p. 4). Op de school heerst nu de vraag welke veranderingen dit ouderinitiatief met zich meebrengt. De school heeft zich sterk ontwikkeld op de didactische ondersteuning en begeleiding van leerlingen met een
taalachterstand en kleinere woordenschat. Deze taalachterstand ontstaat vaak doordat leerlingen thuis niet worden blootgesteld aan de Nederlandse instructietaal (Nederlands Centrum Jeugdgezondheid, 2018). Hoe kan de school het lesaanbod aanpassen op een mogelijke instroom van leerlingen met hoogopgeleide ouders en in hoeverre voelen de
6 leerkrachten zich competent genoeg om met deze verandering om te gaan. Ook is de vraag wat de veranderende, meer gemengde leerling populatie voor consequenties gaat hebben op ouderbetrokkenheid en de relatie tussen ouders en leerkrachten. Daarom is de volgende onderzoeksvraag geformuleerd: Wat zijn de gevolgen van de veranderende schoolpopulatie voor de aanpak van de leerkrachten en de relatie met de ouders? Verschillende deelvragen helpen een beter beeld te krijgen om een uiteindelijk antwoord op de onderzoeksvraag te krijgen. Deze deelvragen zijn: Heeft de veranderende leerlingen- en ouder populatie gevolgen voor de pedagogisch-didactische aanpak op school?
Voelen de leerkrachten zich competent genoeg om in de manier van lesgeven in te spelen op de veranderende omstandigheden?
Heeft de veranderende ouderpopulatie op school consequenties voor ouderbetrokkenheid en – ouderparticipatie op school en voor de relatie tussen oudergroepen?
7 Theoretisch Kader
In dit theoretisch kader ga ik nader in op de volgende, voor de vraagstelling relevante, onderwerpen: (de)segregatie, superdiversiteit en leerkracht competentie.
Desegregatie
In het onderwijs is veelal sprake van diversiteit, alle kinderen van alle verschillende culturen maken gebruik van het onderwijs. Deze diversiteit is echter voor het grootste deel gesegregeerd, westerse en niet-westerse culturen zitten vaak niet op dezelfde school. In de Staat van het Onderwijs 2020 komt naar voren dat kinderen uit verschillende culturen niet met elkaar in contact komen. De trend in deze schoolsegregatie is in de vier grote steden (de G4), waar Amsterdam ook onder valt, sinds 2017 niet toegenomen maar blijft stabiel (Inspectie van het Onderwijs, 2020). Er is in Nederland sprake van ‘zwarte scholen’, waar meer dan 50% van de kinderen een migratieachtergrond heeft. Naast ‘zwarte scholen’ zijn er ook ‘witte scholen’, waar veel kinderen zonder migratieachtergrond op zitten, met vaak hoogopgeleide rijke ouders. Om te beoordelen in hoeverre scholen zijn gemengd, kan er worden gekeken naar de dissimilaritetisindex. Bij de dissimilariteitsindex wordt er gekeken naar hoe gelijk leerlingen binnen een gemeente verdeeld zijn over scholen (Massey & Denton, 1988). Hierbij wordt 1 als mate genomen waarin er geen gelijke verdeling is, bij 0 is er sprake van een gelijke verdeling. In 2017-2018 was de dissimilariteitsindex van Amsterdam 0,46 in de onderbouw en 0,5 in de bovenbouw (Cohen, Spijker & Boterman, 2018). Deze index moet verder dalen, om ervoor te zorgen dat alle leerlingen gelijk over de scholen worden verdeeld. Het bestaan van zwarte scholen was in 2007 reden om de bestrijding van segregatie op te nemen in het coalitieakkoord. In dit coalitieakkoord zijn verschillende pilots opgesteld en deze zijn op verschillende plekken in Nederland uitgevoerd (Coalitieakkoord, 2007). Deze landelijke pilots waren verschillende instrumenten die zich richtten op het gemengder maken van scholen: een centraal aanmeldsysteem, informatievoorziening voor ouders en het
8 ondersteunen van ouderinitiatieven. Verder was er nog een pilot die zich ging richten op ontmoeting en dialoog tussen verschillende culturen. Na evaluatie van de pilots bleek dat de verschillende instrumenten elkaar versterkten (Brink & Van Bergen, 2012). In 2011 heeft minister Bijsterveldt in een interview laten weten dat zij zich niet meer bezig gaat houden met de desegregatie van het onderwijs, de kwaliteit is het belangrijkste (De Volkskrant, 2011).
Momenteel ligt er geen beleid meer bij de regering gericht op het bevorderen van de desegregatie. De gemeente Amsterdam is actief bezig om desegregatie aan te pakken. In 2016 was Amsterdam als enige gemeente hier nog actief mee bezig (Adviesraad Diversiteit en Integratie, 2016). Dit kan worden verklaard door de angst bij gemeenten om in te grijpen, waarmee de vrije schoolkeuze van ouders in het geding komt (Herwijer, 2008). De gemeente Amsterdam probeert segregatie tegen te gaan door ouderinitiatieven te ondersteunen en een centraal toelatingssysteem te hanteren. Het openstaan voor een ouderinitiatief door de gemeente, wordt geadviseerd door Hartgers (2007). In het rapport van de Adviesraad Diversiteit en Integratie van de Gemeente Amsterdam (2016) worden enkele effecten van ouderinitiatieven genoemd. Zo is bekend dat sommige scholen sterk ‘verwitten’ na een ouderinitiatief. Een school met meer dan 50% van de leerlingen met een niet- westerse migratieachtergrond verandert naar een school waarvan meer dan 50% van de leerlingen westers zijn. Verder noemen de auteurs van het rapport dat met alle ouders moet worden gesproken tijdens het ouderinitiatief en dat van tevoren vastgesteld moet worden wanneer de school zichzelf gemengd vindt (Adviesraad Diversiteit en Integratie van de Gemeente Amsterdam, 2016). Naast het ondersteunen van ouderinitiatieven is er sinds januari 2015 in Amsterdam het nieuwe toelatingssysteem basisonderwijs ingevoerd. Via dit systeem hoopt de gemeente Amsterdam de aanmeldingen meer over scholen te verdelen. Hierin willen ze een 70/30 verhouding aannemen, 30% kinderen met een kansarme omgeving op
9 sociaaleconomisch gebied en 70% kansrijke kinderen (Adviesraad Diversiteit en Integratie van de Gemeente Amsterdam, 2016).
Het is belangrijk om te weten wat segregatie in het onderwijs in stand houdt. Agirdag, Loobuyck en Houtte (2011) hebben dit onderzocht voor de situatie in België en Walraven (2012) heeft zich gericht op Nederland. De eerste factor is de etnische segregatie, waarvan in steden vaak sprake is. Er zijn wijken waar voornamelijk mensen met dezelfde cultuur wonen. Dit leidt tot segregatie in het onderwijs, mensen kiezen voor de school in de buurt. Als de buurt zelf niet gesegregeerd is leidt dit ook tot een school die minder gesegregeerd is (Agirdag, Loobuyck, van Houtte, 2011). Walraven (2012) noemt dit verschijnsel de wijksamenstelling. Verder wordt als factor de hoge onderwijsvrijheid genoemd (Agirdag, Loobuyck, van Houtte, 2011). Ouders mogen zelf een school kiezen of kunnen ervoor kiezen om hun kinderen niet op een school te plaatsen. Het idee bestaat dat op concentratiescholen een lagere onderwijskwaliteit is. Dit kan ervoor zorgen dat ouders hun kinderen niet op deze scholen plaatsen. Walraven (2012) benoemt keuzegedrag van ouders een invloedrijke factor voor Nederland. Als laatste factor benoemt Walraven (2012) het aannamebeleid van scholen. Naast de oorzaken van segregatie belicht Walraven (2012) de gevolgen van
onderwijssegregatie. Waarom willen we dat er meer gemengde scholen zijn in Nederland? Op het gebied van de cognitieve ontwikkeling blijkt de leerlingsamenstelling geen effect te hebben (Herweijer, 2011; vgl Van Ewijk & Sleegers, 2010). Onderzoek naar de cognitieve resultaten van concentratiescholen liet zien dat er geen sprake was van slechtere resultaten (Gijsberts & Dagevos, 2005; Gijsberts, 2006; Overmaat & Ledoux, 2001). Verder maakt het voor kinderen met een migranten achtergrond geen verschil of ze op een ‘witte’ of op een ‘zwarte’ school les krijgen (Tazelaar, Joachim-Ruis, Rutten, & Teunissen, 1996). Als laatste is gevonden dat segregatie op scholen de leerresultaten niet ondermijnt (Heckmann, 2008).
10 Op het gebied van cognitieve ontwikkeling maakt onderwijssegregatie geen verschil, zoals uit de verschillende onderzoeken is gebleken. Hoe zit dit met de niet-cognitieve ontwikkeling? Uit een proefschrift van Agirdag (2011) is gebleken dat gemengde scholen beter in konden spelen op het aanleren van de niet-cognitieve ontwikkeling. Het blijkt dat kinderen op gemengde scholen beter leren om samen te werken en om te gaan met verschillen (Agirdag, 2011). Verder is gekeken naar de invloed die gemengde scholen hebben op sociaal-culturele integratie. Hieruit is gebleken dat segregatie leidt tot een gebrek aan intercultureel leren en interetnisch contact (Muskens & Peters, 2009). Andere onderzoeken laten zien dat desegregatie niet direct leidt tot minder racisme en een toegenomen wederzijdse waardering (Verkuyten & Thijs, 2002). Walraven en Peters (2012) benoemen dat desegregatie in het onderwijs niet direct leidt voor integratie, maar ze noemen het wel een voorwaarde.
Aanvullende activiteiten aangeboden door de leerkracht spelen een belangrijke rol en worden in verschillende studies aanbevolen (Stark, 2011; Agirdag, 2011). Dit sluit aan op de
contacthypothese van Allport (1979). Deze hypothese benoemt hoe contact tussen bevolkingsgroepen invloed heeft op vooroordelen. Om dit te bereiken zijn verschillende condities nodig: “gelijke status, gemeenschappelijke doelen, institutionele en normatieve ondersteuning en het besef van een overkoepelende, gemeenschappelijke identiteit.” (Lindo, 2008, p. 4). Hiernaast is het belangrijk dat er niet oppervlakkig contact is maar intensief contact (Allport, 1979). Hierin zie je dat de activiteiten van leerkrachten een rol spelen om integratie te bevorderen en als de contacthypothese wordt aangenomen op den duur minder racisme en meer waardering.
Uit het voorgaande is duidelijk geworden dat desegregatie niet meer onderdeel is van het regeringsbeleid, maar nog wel op de agenda staat in de gemeente Amsterdam. Bovendien blijkt dat het les krijgen op een gesegregeerde school voornamelijk invloed heeft op de niet-cognitieve ontwikkeling. De term zwarte scholen zal verder in dit onderzoek niet meer
11 worden genoemd. Concentratieschool wordt in dit onderzoek gezien als een betere
verwoording voor een school waar meer dan de helft van de kinderen een migratieachtergrond heeft.
Superdiversiteit
Sinds 2011 is Amsterdam officieel een meerderheid-minderheid stad. Dit houdt in dat de meerderheidsgroep een minderheid is geworden en in de stad uiteindelijk geen
meerderheidsgroep is. Dit is een van de kenmerken die Vertovec (2007) heeft genoemd toen hij de term superdiversiteit als eerste uiteenzette. De andere kenmerken van een superdiverse stad zijn meerdere etnische groepen die naast elkaar leven en werken. Bovendien moet er naast etnische diversiteit sprake zijn van diversiteit op andere gebieden, zoals
sociaaleconomische status en geslacht. Deze superdiversiteit is in meer grote steden in Nederland steeds zichtbaarder.
Severiens, Wolff en Van Herpen (2014) benoemen in hun onderzoek vijf domeinen die van belang zijn voor leerkrachten die lesgeven op multiculturele scholen. Leerkrachten op multiculturele scholen zouden deze domeinen moeten kennen, zodat ze kwalitatief goed onderwijs kunnen geven aan een klas met verschillende diversiteiten. In het onderzoek van Severiens, Wolff en Van Herpen (2014) wordt de kant belicht waar een school verandert van een leerlingpopulatie waar ouders hoogopgeleid zijn naar een concentratieschool. De
domeinen die voor dit onderzoek niet relevant zijn worden achterwege gelaten.
Het eerste domein is taalontwikkeling. Severiens, Wolff en Van Herpen benoemen dat het belangrijk is dat leerkrachten zich bewust zijn van het feit dat er leerlingen zijn die een andere taal thuis spreken (2014). Deze leerlingen moeten de instructietaal en het onderwerp van de les simultaan leren (Severiens et al., 2004). Moeite met de instructietaal kan worden verklaard door te weinig blootstelling aan de instructietaal voordat de kinderen naar school gaan. Hierdoor is vaak ook sprake van een beperkte woordenschat. Dit domein is relevant
12 voor het huidige onderzoek omdat de school is ingespeeld op de taalachterstand en de kleinere woordenschat van de populatie op school. Voor de leerlingpopulatie die op de school komt is er een grote kans dat dit niet, of minder speelt. Hoe ze dit tijdens het lesgeven kunnen
toepassen is een belangrijk onderwerp om mee te nemen in dit onderzoek.
Het tweede domein betreft sociale interacties en identiteit. Binnen dit domein zijn drie processen die belangrijk zijn om aan te leren als het gaat om multiculturele klassen. Deze processen zijn die van stereotypering; leerlingen die gestereotypeerd worden laten het gedrag zien dat past bij het stereotiepe beeld van de leerkracht. Het tweede proces is de
leerkrachtverwachting, als leerkrachten lagere verwachtingen hebben laten ze dit zien in hun lesgeven door bijvoorbeeld minder uitdagende vragen te stellen. Het derde proces is dat van etnische/culturele identiteitsproblemen. Voor leerlingen in een minderheidsgroep is het belangrijk dat zij hun eigen culturele of etnische identiteit behouden. Dit domein is voor dit onderzoek relevant omdat de leerkrachten van de etnisch Nederlandse leerlingen een beeld hebben, deze zal doorgaans positiever zijn maar de leerkracht moet wel bewust zijn van zijn/haar stereotypering. Bovendien kan het dat de stereotyperingen van de leerlingen met migratieachtergrond invloed gaat hebben, iets waarvan eerst geen sprake was.
Het vierde en vijfde domein overlappen elkaar. Het gaat in deze domeinen over ouderbetrokkenheid en schoolgemeenschap. Het vierde domein, ouderbetrokkenheid, benoemt dat ouderbetrokkenheid bij multiculturele scholen extra belangrijk is voor de
ontwikkeling van kinderen. Verder benoemen Severiens, Wolff en van Herpen (2014) dat het aanspreken van ouders door leerkrachten een positieve invloed kan hebben op de
ouderparticipatie en -betrokkenheid. Voor het vijfde domein, schoolgemeenschap, is de hulp van de omgeving en hierbij de ouders nodig om deze te versterken. Concentratiescholen staan vaak in arme wijken waar kinderen een minder grote kans hebben zich goed te ontwikkelen. Het versterken van de relatie tussen de school en gemeenschap kan door het aanbieden van
13 activiteiten. Hierin is het belangrijk dat het activiteiten zijn die de gemeenschap aanbiedt, deze hebben meer effect dan activiteiten die de school aanbiedt.
Deze domeinen zijn relevant voor dit onderzoek omdat er deels ingegaan wordt op de ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie in dit onderzoek. Verder is het relevant omdat het misschien belangrijk is dat de gemeenschap invloed heeft op de kwaliteit van het onderwijs. Leerkracht Competentie
Naast kennis over desegregatie en superdiversiteit is het van belang te weten hoe competent leerkrachten zich voelen op het gebied van het onderwijzen van de kinderen zonder migratieachtergrond. Om dit te kunnen onderzoeken is het belangrijk om een beeld te hebben wat valt onder de leerkracht competentie. Om een goed beeld te krijgen van ‘teacher self efficacy’ wordt hierna kort uiteengezet welke theorieën hieraan ten grondslag liggen. Bij beide theorieën ligt de nadruk op het feit dat mensen invloed hebben op hun acties, welke hun leven beïnvloeden (e.g., Bandura, 1986, 1997). Rotter’s (1966) locus of control theorie benoemt dat mensen, en dus leerkrachten, verschillen in hun gedachten over hoe een resultaat tot stand is gekomen. Deze verschillende ideeën zijn: het lot, geluk, andere mensen of hun eigen acties. Er wordt verondersteld dat deze acties worden bepaald door de transactie tussen leerkracht en omgeving. De omgeving kan ervoor zorgen dat een actie wordt versterkt. Leerkrachten die denken dat de omgeving reageert op hun acties hebben een grotere interne locus of control, wat inhoudt dat ze meer controle hebben over hun acties en het resultaat dat de actie heeft.
De tweede theorie is de sociaal-cognitieve theorie van Bandura (1977). Deze theorie gaat in op dat er naast het gedrag van leerkrachten en de verwachtingen hiervan de
zelfefficiëntie van mensen ook invloed heeft op het gedrag. Bandura (1997) gaat ervanuit dat de zelfefficiëntie van mensen sterk wordt beïnvloed door hoe goed ze denken dat ze ergens in zijn. Uit onderzoek is gebleken dat deze leerkracht competentie invloed heeft op hun
14 onderwijsgedrag, de motivatie van leerlingen en hun resultaten (Skaalvik & Skaalvik, 2007; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001). Verder kan het gevoel van te kort schieten zorgen voor problemen tijdens het lesgeven en werkgerelateerde stress (Doménech-Betoret, 2006). Ook kan een lage competentiebeleving ten koste gaan van het ervaren van voldoening in het werk (Klassen et al., 2009). Bandura (2006) beschrijft wanneer er onderzoek gedaan wordt naar de zelfefficiëntie van leerkrachten het belangrijk is dat rekening wordt gehouden met de verwoording. Dit is meegenomen tijdens het opstellen van de vragen. Er moet worden gesproken “in terms of can do rather than will do. Can is a judgment of capability; will is a statement of intention” (Bandura, 2006, p. 308, also see Bong, 2006). Hierbij komt dat er moet worden gekeken naar een klein domein, in dit geval competentie bij een nieuwe leerlingpopulatie, in plaats van de competentie van de leerkracht in het algemeen (Bandura, 1997).
Voor de verschillende onderzoeksvragen is belangrijk te weten wat
competentiebeleving is en hoe deze ervaren kunnen worden door de leerkracht. Een verminderde competentiebeleving kan een negatieve invloed hebben op het schoolse
functioneren van de leerlingen en op het functioneren van de leerkracht. Tijdens het opstellen van de interviewvragen is er rekening gehouden met de vraagstelling. De vragen zijn
geformuleerd in de vorm van kunnen, niet in de vorm van willen. Bovendien is de vraag gericht op een klein onderdeel, de verandering in leerlingpopulatie, niet op het algehele competentiebeeld van de leerkracht.
15 Methode
Respondenten
In totaal hebben 14 van de 21 leden van het personeel van basisschool X te
Amsterdam-Noord positief gereageerd op de oproep deel te nemen aan de focusgroepen. De overige zeven teamleden hebben niet gereageerd op de deelname aan dit onderzoek. In de onderzoeksgroep waren verschillende soorten docenten vertegenwoordigd; negen
groepsleerkrachten, één vakdocent, twee IB’ers en één onderwijsondersteunend personeel. Buiten de leerkrachten en het onderwijsondersteunend personeel is de directrice gevraagd naar haar visie, in een apart interview. De respondenten hebben vrijwillig meegedaan aan het onderzoek en zijn via een e-mail benaderd. In deze e-mail stond kort beschreven hoe het interview zal verlopen en in welke periode. Verder zijn de leerkrachten op de hoogte gesteld van de onderzoeksvragen. Het personeel kon zich inschrijven voor een dag. Aan de hand van deze inschrijvingen zijn vier focusgroepen gevormd. De samenstelling van de verschillende focusgroepen is te vinden in tabel 1. Hierin zijn de directrice en de zij-instromer niet
meegenomen. Tabel 1:
Samenstelling van de verschillende focusgroepen Focusgroep: Aantal
respondenten:
Verhouding man/ vrouw:
Etniciteit:
Focusgroep 1 4 1 man, 3 vrouwen 2 Etnisch
Nederlands 2
Migratieachtergrond
Focusgroep 2 5 5 vrouwen 3 Etnisch
Nederlands 2
Migratieachtergrond
Focusgroep 3 2 2 vrouwen 2 Etnisch
Nederlands
Focusgroep 4 2 2 vrouwen 2 Etnisch
16 Materialen
De interviews werden aan de hand van een online focusgroep gehouden. Er is gekozen voor een online interview met beeld, omdat dit verschillende voordelen biedt. Zo kan de interviewer de emoties achter uitspraken van de geïnterviewde beter zien. Dit levert extra waardevolle informatie op naast de verbale informatie, zoals de gezichtsuitdrukking of de intonatie waarmee wordt gesproken (Opdenakker, 2006). Echter, de interviewer kan hierdoor het interview negatief beïnvloeden door met zijn emoties het interview in de richting te sturen die hij/zij wil (Opdenakker, 2006). Het houden van een focusgroep heeft als voordeel dat respondenten op elkaar kunnen reageren (Kitzinger, 1995). Het interview is gehouden via Google Meet omdat fysieke afspraken in verband met het Coronavirus niet mogelijk waren. Om te voorkomen dat het doel van het interview niet werd bereikt is er gekozen voor een online semi-gestructureerd interview aan de hand van een interviewleidraad (Bijlage 1). Deze bestond uit 8 open vragen, met elk enkele vragen die gebruikt kunnen worden voor het doorvragen, mits dit nodig was. De respondenten kunnen reageren door hun visie te
beschrijven en door op elkaar te reageren. Vraag 4 was voor de vakleerkrachten moeilijker te beantwoorden, omdat ze minder contact met ouders hebben. De vragen 1, 2, 5 en 6 waren minder geschikt voor onderwijsondersteunend personeel omdat het over het lesgeven gaat. Deze vragen zijn voor het onderwijsondersteunend personeel gesteld in de vorm van wat u verwacht en wat u merkt in de school. De verschillende onderwerpen zijn: leerlingpopulatie, competentie, valkuilen/ angsten en ouders.
Procedure
De respondenten kregen via de mail een uitnodiging voor deelname, met daarin de verschillende data dat er de mogelijkheid was om te participeren. Vervolgens kregen de respondenten een uitnodiging voor de Google Meet. Toen alle respondenten aanwezig waren heeft de onderzoeker gevraagd of er bezwaren waren tegen het opnemen van het interview.
17 Alle respondenten stemden in met het opnemen. Vervolgens zijn de vragen gesteld. De
respondenten hadden de mogelijkheid om uit zichzelf te praten, op elkaar te reageren en elkaar aan te vullen. De vragen die aan de respondenten zijn gesteld, zijn hypothetisch voor de respondenten en de antwoorden van de respondenten zijn hierom verwachtingen.
Data-analyse
De data-analyse is uitgevoerd door allereerst alle interviews te transcriberen.
Vervolgens zijn alle antwoorden per interviewvraag bij elkaar in een document gezet. Deze informatie is per onderzoeksvraag bekeken. Hierdoor werd er gewerkt aan thematische analyse; de verschillende thema’s zijn bij elkaar gevoegd en bekeken (Clarke & Braun, 2016, p. 297). Er is hiervoor gekozen omdat thematische analyse flexibel is en voor verschillende onderzoeksvragen en groepen respondenten kan worden gebruikt (Clarke & Braun, 2016, p. 297). In het onderzoek zijn bovendien verschillende thema’s te onderscheiden: verwachte verandering, competentiebeleving van de leerkracht en de verwachtingen omtrent ouders. Bij het coderen is er gebruikt gemaakt van kleurcoderingen in de tekst. Bij een uitspraak werd gekeken hoe deze kon worden geïnterpreteerd ten opzichte van de onderzoeksvragen. Groen is gekozen voor een volledig competentie gevoel, hier is bijvoorbeeld geantwoord met een ja of met voldoende competent. Oranje is voor enige vorm van twijfel of geen duidelijke ja of nee, hier is bijvoorbeeld geantwoord met een maar of geen eenduidig antwoord. Rood is voor gevoelens van onzekerheid of het idee dat ze niet voldoende zijn uitgerust, hier is
bijvoorbeeld geantwoord met nee. Vervolgens is gekeken naar overeenkomsten tussen de respondenten in de antwoorden en waar een eventuele onzekerheid is. Deze worden vervolgens in de resultaten aan de hand van voorbeelden genoemd. De reactie van de directrice wordt apart besproken.
18 Kwaliteit
Tijdens dit onderzoek zijn de interviewvragen bij alle respondenten op gelijke wijze afgenomen. De interviewer heeft geparafraseerd en doorgevraagd om te controleren of zij de respondenten goed begreep. Om de kwaliteit verder te waarborgen is gekeken naar de
kwaliteitscriteria die door Lincoln en Guba worden genoemd voor kwalitatief onderzoek (1985). De truth value is gewaarborgd doordat er in de resultaten quotes van respondenten worden gebruikt om de uitspraken te ondersteunen. Om te zorgen voor consistentie, zijn alleen letterlijke verwoordingen gebruikt. Vage beschrijvingen door respondenten worden als half of misschien aangekaart en geven hiermee geen duidelijk antwoord op de
onderzoeksvraag. Hierdoor wordt ervoor gezorgd dat de bias van de onderzoeker geen invloed heeft op de resultaten. Dit onderzoek kan voor andere scholen die meer naar een gemengde populatie gaan nuttig zijn. Het gaat hier om scholen die van merendeels migratieachtergrond naar gemengd gaan. Het onderzoek valt niet te generaliseren naar scholen die van
voornamelijk etnisch Nederlands naar gemengd gaan. De resultaten van andere scholen kunnen verschillen, maar de handvatten die in de discussie worden aangeboden zijn voor deze scholen interessant. Om te zorgen voor kwaliteit in de interviewleidraad en om te bereiken dat het beoogde wordt onderzocht zijn de verschillende interviewvragen opgesteld vanuit de onderzoekvraag en deelvragen. De interviewleidraad is tevens gecontroleerd door de directrice van de basisschool, zij heeft het onderzoek aangevraagd en heeft de
interviewleidraad goedgekeurd. Het onderzoek is controleerbaar door de opnames die van de verschillende interviews zijn gemaakt. Doordat er sprake is van hypothetische vragen kan het zijn dat de antwoorden van de leerkrachten in de toekomst, wanneer ze wel met de
19 Resultaten
Databehandeling
De interviews zijn getranscribeerd. Hieruit is gebleken dat er op sommige vragen niet van alle respondenten een antwoord is. Dit valt te verklaren doordat de opnames met Google Meet zijn gemaakt. De opnames laten alleen de persoon die aan het woord is zien, hierdoor is een bevestiging door knikken, die de interviewer wel heeft opgemerkt, niet terug te zien is in de daadwerkelijke data. Om interpretaties te voorkomen is ervoor gekozen om alleen de antwoorden die verbaal gegeven zijn mee te nemen in het onderzoek. Verder heeft een leerkracht van het zij-instroomtraject meegedaan aan het onderzoek. Deze docent heeft minder ervaring met lesgeven aan andere doelgroepen, omdat de huidige school zijn eerste stageperiode is. Na de analyse is gebleken dat deze respondent bij elke onderzoeksvraag geen eenduidig antwoord heeft gegeven. Hierdoor is ervoor gekozen om deze respondent niet mee te nemen in het onderzoek en komt N op 13.
Onderzoekresultaten
De onderzoeksresultaten zullen per thema worden behandeld. Er zal worden ingegaan op de verwachte verandering, in brede zin maar ook gericht op het didactische en
pedagogische klimaat, de competentiebeleving van de leerkrachten en er wordt ingegaan op het thema ouders. Per thema zal eerst worden besproken welke vragen uit het interview hierop ingaan. De verschillende resultaten zullen onderbouwd worden door quotes van de
respondenten.
Verwachte verandering. Interviewvragen 2, 5, 6 en 7 gaan in op de verwachte verandering van de verschillende leerkrachten. Dit betreft zowel de verandering in het algemeen als de verandering in het pedagogische en didactische klimaat.
Als verwachte verandering gericht op het didactisch klimaat wordt vooral benoemd dat er meer zal moeten worden gedifferentieerd. Hierbij werd door één respondent opgemerkt dat
20 er in de kleutergroepen, waar de verandering in leerlingpopulatie al langzaam begint, wordt gemerkt dat sommige lessen en materialen al bekend zijn bij de nieuwe populatie. Ze kennen een prentenboek bijvoorbeeld al. Verder wordt door meerdere respondenten benoemd dat er rekening moet worden gehouden met de verschillen in de grootte van de woordenschat bij het binnentreden van de school. Dat de school meerdere verschillende deelpopulaties krijgt heeft als positieve invloed dat de verschillende culturen meegenomen kunnen worden in de
didactiek. Een respondent geeft aan dat ze hoopt hiermee te zorgen voor meer respect naar andermans cultuur. Er zijn ook vier respondenten die verwachtten dat er geen verandering in het didactisch klimaat gaat komen. Hierbij wordt bijvoorbeeld genoemd dat er nog steeds naar de basis van de groep wordt gekeken. Dit is wat ze nu al doen, ze verwachten niet dat dit met een andere populatie gaat veranderen.
Door twee respondenten werd benoemd dat er een gevaar kan liggen in de
beeldvorming en verwachting van de verschillende populaties. De respondent benoemde dat het beeld dat de huidige populatie een zwakke woordenschat heeft en de nieuwe populatie een sterke woordenschat kan zorgen voor een vertekend beeld. Hierdoor zouden niet alle kinderen dezelfde kansen kunnen krijgen, omdat je als leerkracht te lage of te hoge verwachtingen hebt. Een andere docent beschreef een anekdote die hierop aansluit, over toen de school nog
voornamelijk uit kinderen zonder migratieachtergrond bestond. Een leerling uit haar klas had veel fouten op de woordenschattoets, in gesprek met de moeder van de leerling bleek dat de leerling het woord ‘rits’ niet kon weten. Haar moeder benoemde altijd ‘doe je jas dicht, doe je broek dicht’. Hieruit blijkt dat er niet altijd vanuit moet worden gegaan dat de woordenschat sterk is en bovendien laat het zien dat je altijd alles moet benoemen.
Op het gebied van vaardigheidsniveau, leerresultaten en het onderwijsaanbod gaven twee respondenten aan geen verandering in vaardigheidsniveau te verwachtten. Ze gaven als argument dat er vanuit de basisgroep gewerkt blijft worden. Op het gebied van leerresultaten
21 wordt grotendeels aangegeven dat ze niet weten of er een verandering zal plaatsvinden. Van de acht respondenten gaven vijf aan misschien een verandering te verwachten. Een respondent benoemde dat ze het idee heeft dat het valt of staat met de leerkracht die voor de klas staat. Door de leerkracht zouden de resultaten kunnen toenemen of afnemen. Van de twee
respondenten die geen verandering in leerresultaten verwachtten benoemde één dat dit meteen de verwachting is. Zij merkt echter zelf in overleggen met andere scholen dat de resultaten vaak niet veel verschillen. “Opvallend is dat de CITO spelling en woordenschat op
basisschool X soms hoger is”, hiervoor werd als verklaring gegeven dat dit komt omdat er zoveel aandacht wordt besteed aan spelling en het leren van nieuwe woorden. Eén respondent verwacht dat er een verandering komt in het onderwijsaanbod doordat er meer verdieping moet worden geboden voor sommige leerlingen.
Twee respondenten gaven aan een verandering in de relatie met leerlingen, het
pedagogisch klimaat, te verwachten. Een respondent benoemde dat dit kan komen doordat de nieuwe populatie sociaalvaardiger is, ze zijn communicatief beter en kunnen zich beter uiten. Taal vormt geen barrière meer voor het vormen van een relatie. Een andere respondent gaf aan dat ze verwacht dat de relatie bij de nieuwe populatie er minder toe doet dan nu bij de huidige populatie het geval is. Bij de huidige populatie zijn er kwetsbare kinderen die: ‘contact zoeken met hun leerkracht en hun leerkracht meer zien als ouder figuur.’ Eén respondent gaf aan te twijfelen en het af te wachten of er een verandering zal komen in het pedagogisch klimaat. Zeven van de tien respondenten verwacht geen verandering in het pedagogisch klimaat. Ze benoemden dat ze geen onderscheid maken tussen de leerlingen, ongeacht de afkomst. Bovendien werd genoemd dat het gaat om de openhouding ‘het
respecteren van mensen hoe ze zijn’. Geen enkele respondent heeft het idee dat er iets kan of moet veranderen aan het pedagogische klimaat.
22 Competentiebeleving leerkracht. Bij dit thema is gekeken naar de antwoorden op interviewvraag één en drie. Elf respondenten gaven aan dat ze zich competent voelen in het lesgeven aan de huidige leerlingpopulatie. Hierbij werd genoemd dat ze op één lijn kunnen denken met de huidige ouders en leerlingen, bijvoorbeeld dat er wel of geen lijm in huis is. Een andere respondent geeft aan zich wel vaardig te voelen bij de huidige populatie, maar dat ze wel blijft leren en niet het idee heeft dat ze zich niet verder kan ontwikkelen op dit gebied. Verder benoemde een respondent zich wel competent te voelen maar merkt dat ze nog vaardiger moet worden in de omgang met de niveauverschillen. Niemand gaf aan zich niet competent te voelen met de huidige leerlingpopulatie.
Tien respondenten gaven aan dat ze zich vaardig genoeg voelen om met de
veranderende populatie om te gaan. Hierbij werd door de meeste respondenten resoluut ja gezegd. Er werd benoemd door een respondent dat ze al zat te wachten op deze verandering en de menging, ze is hier helemaal klaar voor. Geen enkele respondent gaf aan dat ze twijfelde of zich niet vaardig voelden. Vier respondenten gaven aan dat de ouders een onderdeel is waar ze minder zeker over zijn. Ze zeiden te verwachten dat de nieuwe groep ouders kritischer zal blijken te zijn dan de ouders van de huidige leerlingen. Een andere respondent geeft aan dat hij verwacht dat het wel gaat lukken, maar “op het moment dat er mondige ouders op de stoep komen te staan is dit wel een leerproces.”
Ouders. Bij dit thema is gekeken naar de antwoorden op interviewvraag vier. Deze interviewvraag is opgedeeld in vier deelvragen die gaan over ouderbetrokkenheid,
ouderparticipatie, communicatie met ouders en de relatie tussen ouders.
Over de verwachte veranderingen op het gebied van ouders benoemde één respondent te verwachten dat ouders meer hulp kunnen bieden thuis. Ze benoemd dat er momenteel kinderen in haar klas zijn die hun ouders vragen om hulp, maar waarvan de ouders ze niet kunnen ondersteunen omdat ze het op taalgebied niet begrijpen. Een respondent benoemde
23 ook dat er misschien een verandering komt in hoe ouders naar de leerkracht kijken. De
huidige populatie ziet de leerkrachten als autoritair, dit kan de nieuwe populatie anders zien. Ouderbetrokkenheid, het helpen van de kinderen thuis, werd tijdens het interview vaak verward met ouderparticipatie, helpen op school. Hierdoor zijn er weinig duidelijke resultaten over ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie. Er is hier gekeken naar wat de respondenten specifiek gezegd hebben dat aansloot op de ouderbetrokkenheid, hoeveel ondersteunen ouders thuis. Drie respondenten gingen specifiek in op voorlezen, spelletjes doen en andere
educatieve activiteiten die ouders thuis kunnen uitvoeren. Alle respondenten denken dat de instroom van een ander type leerlingen veranderingen met zich mee gaat brengen. Eén van de respondenten merkte nu al verandering. Zij gaf aan dat zij ziet dat er minder
ouderbetrokkenheid is. Dit is opvallend omdat vaak wordt aangenomen dat ouders van kinderen uit de hogere milieus vanzelfsprekend meer betrokken zijn (Bakker, 2016). Een andere respondent verwacht dat als er een verandering komt dat het te maken heeft met het feit dat ouders veel aan het werk zijn. Dit is onafhankelijk van de afkomst van de ouders.
Op het gebied van ouderparticipatie verwachten zes respondenten een verandering. Respondenten benoemden dat de cultuur van sommige niet-westerse migratieouders gericht is op het binnen huis blijven en niet naar buiten horen te treden. Ze verwachten daarom dat de nieuwe populatie meer zal participeren dan de huidige populatie. Een andere reden dat verwacht wordt dat er meer geparticipeerd zal worden door de nieuwe populatie komt voort uit het beeld van eerdere ervaringen. Respondenten die geen verandering verwachten benoemden voornamelijk dat ouders veel werken en hierdoor weinig tijd hebben om in de school te helpen.
Op het gebied van communicatie met de ouders wordt door het merendeel van de respondenten een verandering verwacht. Hierover wordt genoemd dat oudergesprekken makkelijker kunnen verlopen doordat er geen sprake meer is van een taalbarrière. Een
24 respondent benoemde hierbij dat zij weleens tijdens oudergesprekken heeft ervaren dat ouders niet precies begrijpen wat ze zegt. ‘Dan zeg je dat een onderdeel van het rapport goed is en dan gaan ze er meteen vanuit dat alles goed is.’ Verder wordt door meerdere respondenten aangegeven dat ze verwachten dat ouders kritischer en mondiger zullen zijn. Hierbij werd benoemd dat de verwachting is dat ouders eerder vrijwillig naar IB stappen. Er wordt ook verwacht dat ouders andere vragen gaan stellen tijdens oudergesprekken, ouders zullen misschien meer gaan vragen naar de handelingsplannen van de leerkrachten. Op het gebied van digitale communicatie gaf één respondent aan nu al te ervaren dat de nieuwe populatie vaardiger is op digitaal gebied. “Ouders vinden sneller digitaal dingen en zijn sneller ingelogd op sites zoals Gynzy”. Slechts één respondent gaf aan geen verschil te verwachten, hierbij moet wel genoemd worden dat deze respondent op een andere manier contact heeft met de ouders dan een leerkracht heeft.
Het laatste onderdeel betreffende het onderwerp ouders is de relatie tussen
oudergroepen. Uit het interview blijkt dat er vijf respondenten verwachten dat er weinig tot geen menging tussen de verschillende oudergroepen plaats zal vinden. Als redenen wordt genoemd dat er nu al eilandjes te zien zijn op het schoolplein. Bovendien wordt er benoemd dat er nu al een ouder van de nieuwe populatie is die geen aansluiting vindt met de andere ouders en dit ook heeft aangegeven. Als laatste wordt benoemd dat in het verleden is gebleken dat het niet altijd lukt om te zorgen dat oudergroepen mengen. Zes respondenten geven aan niet te weten of er een goede menging plaats zal vinden. Hierbij wordt benoemd dat het belangrijk is en blijft om ouders met respect en gelijkwaardig te behandelen. Een respondent benoemt dat ouders zelf ook gemotiveerd moeten zijn “als ouders uitgeloot zijn op hun nummer 1 school en nu hier terecht komen zullen ze minder willen mengen, dan als ze specifiek voor een gemengde school kiezen.” Als laatst werd er genoemd dat er altijd een verhalenkoffer en een kamer was waar ouders met elkaar konden praten, dit heeft in het
25 verleden gewerkt voor menging tussen ouders. Helaas is dit idee wegbezuinigd. Eén
respondent verwacht dat oudergroepen goed zullen mengen. Zij benadrukt dat er een ruimte moet zijn waar ouders elkaar kunnen ontmoeten en elkaar leren kennen. Zij denkt dat dit gaat helpen om te kunnen mengen, het mengen moet alleen wel worden ondersteunt en
gemotiveerd vanuit school.
Voldoende uitgerust Zes van de elf respondenten heeft het gevoel dat de school voldoende is uitgerust. Er wordt benoemd dat de school digitaal veel doet, alle leerlingen hebben hun eigen Chromebook. Bovendien zijn veel programma’s digitaal, deze programma’s bieden veel mogelijkheden voor differentiatie en adaptief werken. Anderen benoemen dat er veel activiteiten zijn voor verdieping en voor de zwakke leerlingen zoals DoeLab en Junior Campus. Programma’s in de school welke geschikt zijn voor respectievelijk zwakkere leerlingen en de sterkere leerlingen. Er is genoeg materiaal, de leerkracht moet alleen wel goed bekijken hoe ze het materiaal inzetten. Als laatste benoemd een respondent dat de school mooie initiatieven heeft zoals de leercarrousel en de pauzecarrousel. Een respondent benoemt “als een school het kan, zijn wij het.”
Vier respondenten geven aan dat ze het niet zeker weten, of dat ze voor de helft het idee hebben dat de school goed is uitgerust. Een respondent wil graag hulp hebben door het gebruik van een woordenschat programma, waar leerlingen zelf thuis mee kunnen oefenen zoals Logo3000. Van de leerkrachten met zorgen denkt slechts één leerkracht dat de school echt niet voldoende is toegerust. Deze leerkracht en een paar andere ongeruste leerkrachten maken zich zorgen over een mogelijk capaciteitsprobleem (niet voldoende (ervaren)
leerkrachten). Slechts één leerkracht noemde de mogelijkheid om te kunnen differentiëren als punt van zorg. Al met al kan worden geconcludeerd dat het team ondanks de zorgen van de directeur de evt. nieuwe ontwikkelingen met vertrouwen tegemoet ziet.
26 Afsluitend van het interview is gevraagd aan de respondenten of ze nog iets wilden benoemen. Er zijn een aantal zinvolle onderwerpen naar voren gekomen, daarom worden ze hier genoemd. Door een respondent werd opgemerkt dat de diversiteit niet alleen in de leerlingpopulatie zit maar ook in het team van de school. De teamleden komen uit
verschillende hoeken van het land en daarbuiten, hierdoor laten zij ook een grote diversiteit zien. Een andere respondent benoemde dat de school in zijn kracht staat door de vele naschoolse activiteiten die ze bieden. Na schooltijd zijn er sportactiviteiten die niet te duur zijn, bovendien zijn er studiezalen en de Grote Oversteek voor leerlingen uit groep 8. Verder wordt benoemd dat er kritisch moet worden gekeken naar de school en didactiek, ook na de verandering, meer is niet altijd beter. Andere respondenten geven aan dat we normaal moeten blijven, niet te spastisch omgaan met de verandering in populatie. Er wordt ook benoemd dat de school hopelijk echt wordt gemengd en niet de andere kant op slaat. Na een ouderinitiatief kunnen scholen vaak ‘verwitten’ (Adviesraad Diversiteit en Integratie, 2016). Hierop
aansluitend werd door een respondent in het interview genoemd dat zij gelezen had op een forum dat er ouders met een migratieachtergrond zijn, die er specifiek voor kiezen hun kinderen te plaatsen op een school met voornamelijk kinderen met een migratieachtergrond. Er werd benoemd dat er informatieavonden moeten blijven worden gehouden. Wel moet er rekening worden gehouden met de verschillende populaties. Zo geeft een respondent aan dat zij vroeger ervaren heeft dat het zo laagdrempelig was dat het voor haar saai was om naar ouderavonden te gaan. Een respondent benoemde dat ouders hopelijk sneller hun kinderen op basisschool X plaatsen. Hij kent iemand die de kinderen vanuit Noord naar Nieuwmarkt bracht, dit vond hij onlogisch en niet nodig. Hij hoopt met de veranderende populatie dat ouders gemotiveerd raken hun kinderen op basisschool X te plaatsen.
27 Gesprek met de directrice. Een van de respondenten was de directrice van de school. Hier zijn dezelfde interviewvragen afgenomen als bij de rest van het team. Dit is echter niet aan de hand van een focusgroep gedaan, maar één op één. Hier is voor gekozen zodat de aanwezigheid van de directrice de overige respondenten niet belemmerde in het geven van hun mening.
De directrice heeft het idee dat ouders en kinderen veel van elkaar kunnen leren. Dit kan zijn op het gebied van woordenschat, maar ook op sociaal-emotioneel gebied. De nieuwe populatie kan volgens haar veel leren van de huidige populatie doordat de huidige populatie veel te verduren heeft gehad en leert hier mee om te gaan. Voor ouders kan dit voor verrijking zorgen in hoe ze naar hun kinderen en opvoeding kijken.
De directrice verwacht een verandering in leeropbrengsten. Hierin benoemt ze dat de verschillen groter zullen worden, maar dat er uiteindelijk een stijging komt op zowel cognitief als niet cognitief niveau. De directrice verwacht geen verandering in ouderbetrokkenheid, dit komt omdat de school hier actief mee bezig is en hieraan werkt. Over ouderparticipatie hoopt ze dat het iets oplevert. Wat ze wel merkt is dat de nieuwe ouders al veel te doen hebben buiten de school, maar uiteindelijk hoopt ze dat het door een mengeling tussen oudergroepen toeneemt. De directrice benoemt over oudergesprekken het idee te hebben dat de
communicatie makkelijker gaat worden maar de inhoud van de gesprekken gaat veranderen en andere communicatievaardigheden zullen nodig zijn. Ze verwacht dat het contact tussen ouders verder van elkaar af komt te liggen als er vanuit school niets wordt georganiseerd. Op het gebied van het pedagogisch klimaat benoemt ze dat leerkrachten zich bewust moeten zijn van een eventuele verandering in het pedagogisch klimaat als de school zich meer mengt. Hierbij benoemt ze dat er de kans is dat kinderen misschien andere omgangsvormen vanuit huis hebben meegekregen, hierin kunnen ze van elkaar leren. In het didactische klimaat
28 benoemt de directrice dat er meer moet worden gedifferentieerd, dit is een onderdeel waarvan zij verwacht dat er nog meer kan worden gegroeid door sommige teamleden.
29 Conclusie/Discussie
Uit de resultaten is gebleken dat de leerkrachten zich over het algemeen competent voelen. Het grootste deel van de leerkrachten voelen zich competent bij de huidige populatie en verwacht dat ze ook vaardig genoeg te zijn om tegemoet te kunnen komen aan de
behoeften van een anders samengestelde leerlingenpopulatie. Ze verwachten voornamelijk een verandering in communicatie met ouders. Verschillende respondenten zijn in afwachting in hoeverre oudergroepen zullen mengen en denken dat de school hierin een actieve rol moet vervullen.
Concluderend kan worden gesteld dat leerkrachten verwachten dat ze meer zullen moeten differentiëren als de leerlingpopulatie verandert. Er dient ingespeeld te worden op het verschil in woordenschat. Andere respondenten benoemen dat er gevaren liggen in de
beeldvorming die kan ontstaan, zoals werd benoemd als dimensie door Severiens, Wolff en Van Herpen (2014). Deze beeldvorming en mogelijke negatieve verwachtingen hebben invloed op de resultaten van leerlingen. Dit wordt aangegeven met het Pygmalion effect en uit meerdere onderzoeken is gebleken dat dit voorkomt (Rosenthal, 2010). Bijna alle
respondenten geven aan dat ze niet met een bepaald beeld naar de leerlingen kijken. Bewustwording blijft op dit gebied belangrijk, vooral naar mate de populatie verandert. Andere respondenten benoemen dat er verschillen tussen ouders kunnen zijn. Over het algemeen is de verwachting dat de school voldoende is uitgerust voor een verandering in leerlingpopulatie. Als antwoord op de eerste deelvraag verwachten de respondenten geen verandering in het pedagogisch klimaat, wel in het didactisch handelen. Over het didactisch klimaat wordt genoemd dat ze verwachten dat er meer gedifferentieerd dient te worden en dat er rekening moet worden gehouden met de woordenschat.
Het is opvallend dat er geen verandering in leerkracht-leerlingrelatie wordt verwacht. Verschillende onderzoeken onderbouwen dat etniciteit van de leerlingen invloed kan hebben
30 op de leerling-leerkrachtrelatie vanuit de perceptie van de leerkracht (Hamre & Pianta, 2001; Hughes, Gleason, & Zhang, 2005; Saft & Pianta, 2001). Een ander onderzoek toont aan dat een overeenkomst in etniciteit tussen leerkracht en leerling kan leiden tot een meer positieve leerling-leerkrachtrelatie (Saft and Pianta, 2001). Echter, er is nog niet veel onderzoek gedaan waaruit blijkt dat de etniciteit van de leerling expliciet invloed heeft op de
leerling-leerkrachtrelatie. Als antwoord op de tweede deelvraag zijn de respondenten er zeker in dat ze zich competent voelen over de huidige populatie en competent voor de veranderende
populatie. Als antwoord op de derde deelvraag kan gesteld worden dat de respondenten een verandering verwachten op het gebied van communicatie, ouderbetrokkenheid en
ouderparticipatie. De respondenten geven aan dat ze huiverig zijn in hoeverre de verschillende oudergroepen zullen mengen.
Kanttekeningen
Bij dit onderzoek moeten enkele kanttekeningen worden geplaatst. Een belangrijke kanttekening bij dit onderzoek is dat er is gesproken over een hypothetische situatie. In dit onderzoek hebben de respondenten moeten aangeven wat ze verwachten dat er zal
veranderen. Bovendien moeten ze een inschatting maken van hun competentie, het kan zijn dat respondenten het lastig vonden dit te bespreken met andere mensen erbij. Over de
onderdelen ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid was er verwarring over de termen. Dit is te verklaren doordat veel respondenten antwoord gaven op de vraag met hun eigen definitie, voor de onderzoeker de definitie verder kon toelichten. Hierdoor is over de verwachting op het gebied van ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid minder bekend. Dit kan verholpen worden door de definitie direct te benoemen. Niet bij iedereen is de interviewleidraad hetzelfde afgenomen. Dit komt doordat tijdens de interviews verschillende onderwerpen al voor de interviewvraag naar voren kwam. De antwoorden die toen benoemd zijn, zouden te veel subjectief moeten worden geïnterpreteerd om te kijken of ze over het goede onderwerp
31 spreken. Hierdoor zijn deze antwoorden niet meegenomen in de resultaten. Bij de begrippen ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid is naar voren gekomen dat interpretatie over
begrippen lastig kan zijn. De interviewer is bekend met de school, hierdoor zijn er onderdelen geweest die voor de interviewer niet verduidelijkt hoefde te worden. Dit heeft het onderzoek niet belemmerd, maar juist geholpen. Termen zoals DoeLab, JuniorCampus, pauzecarrousel en leercarrousel hadden geen verdere verduidelijking nodig. Dit kan invloed hebben gehad op hoe dynamisch het interview is verlopen. In geval van vervolgonderzoek zal verduidelijking een rol kunnen spelen. Tijdens het onderzoek zijn er vier verschillende focusgroepen geweest. De richting van deze focusgroepen werden voornamelijk bepaald door de eerste persoon die aan het woord was. Ondanks dit zijn er geen opvallende verschillen tussen de richtingen van de focusgroepen, de verschillen die er wel zijn kunnen verklaard worden aan de hand van de ervaring van de respondenten. Als laatste kanttekening hebben niet alle betrokkenen
meegedaan met het interview. Hierdoor kan het zijn dat er mensen op de school werken die zich niet vaardig voelen in het omgaan met de verandering in leerlingpopulatie. Als
ondersteuning voor medewerkers die toch problemen tegenkomen zouden hierna handvatten worden besproken. Deze handvatten kunnen helpen bij de onderdelen waar een of meerdere respondenten minder vertrouwen in hadden.
Onderdelen waar respondenten hun twijfels bij hadden waren de oudergesprekken en ouders die mondiger kunnen zijn. Veel respondenten hebben vertrouwen dat dit goed komt. Anders is er de mogelijkheid om op internet te zoeken op ‘lastige oudergesprekken’. Er zijn verschillende cursussen waarin wordt gewerkt aan het oefenen met lastige oudergesprekken. Verder wordt er in een artikel van Peter de Vries, expert in ouderbetrokkenheid, op de site wij-leren verschillende handvatten gegeven (2017). In dit artikel zijn verschillende tips genoemd om een goede samenwerking met ouders te krijgen, waarin vier van de vijf tips worden onderbouwd door onderzoeken. Een tip die wordt genoemd is het houden van
32 startgesprekken met ouder en kind, dit gebeurt al op basisschool X. Deze tips kunnen door eenieder die zich hierin wil verdiepen of zich minder competent voelt worden gelezen (De Vries, 2017). In een ander artikel beschrijft de Vries (2015) een schema over het gedrag van ouders en welk gedrag de leerkracht terug kan geven. Hierin gaat het voornamelijk over het ‘rouwproces’, de verschillende fases, waarin een ouder verkeert als het nieuws krijgt over zijn/haar kind dat ze niet hadden verwacht. Als leerkracht kan je hier adequaat en minder adequaat op reageren. Wederom geldt dat dit te lezen is voor wie dit interessant vindt (De Vries, 2015). Een ander onderdeel dat vaak is genoemd, is de vraag of ouders wel goed zullen mengen en daarmee hun kinderen. Het kenniscentrum Gemengde Scholen benoemt enkele tips voor het mengen van ouders. Hierin wordt genoemd dat medewerkers in de school kunnen worden gebruikt om ouders met een migratieachtergrond te koppelen aan het ouderinitiatief. Verder wordt genoemd om klassenouders aan te stellen en te zorgen dat het een gemengde keuze is. Naast dit wordt er genoemd dat er bijeenkomsten georganiseerd kunnen worden om ouderparticipatie te bespreken. Als laatste is het belangrijk dat ouders weten dat ze gelijk zijn (Kenniscentrum Gemengde Scholen, z.d.). De meerderheid van de respondenten hebben het gevoel dat de school voldoende is uitgerust. Het team benoemde mogelijke capaciteitsproblemen zoals een gebrek aan ruimte en een tekort aan (ervaren) leerkrachten. Deze zorgen staan los van de etnische samenstelling van de school. De enige geuite zorg die hier wel mee samenhing had betrekking op de mogelijkheid tot differentiëren binnen de methode. Dit is opvallend doordat veel respondenten hadden aangegeven een verandering op het gebied van differentiatie te verwachten. Dit zou betekenen dat de overige respondenten verwachten dat de methodes hier voldoende op zijn toegerust. Een respondent geeft aan dat ze graag een programma voor woordenschatonderwijs zou willen hebben, hierbij benoemt zij zelf Logo3000. Naast dit alles is het belangrijk dat basisschool X voor zichzelf bedenkt wanneer de school gemengd is. Dit wordt genoemd door de adviesraad diversiteit als
33 punt om een betere gemengde school te worden (Adviesraad Diversiteit en Integratie van de Gemeente Amsterdam, 2016).
Implicaties voor de Theorie en Praktijk
Uit het voorgaande komt naar voren dat de leerkrachten van basisschool X voornamelijk huiverig zijn over de menging tussen ouders en eventuele verandering in communicatie met ouders. Deze veranderingen worden door het Kenniscentrum Gemengde Scholen genoemd als onderdelen waar rekening mee moet worden gehouden ten aanzien van een ouderinitiatief (2012). Of deze beeldvorming vaker voorkomt zou verder onderzocht moeten worden door dit onderzoek op meer scholen waar ouderinitiatieven plaatsvinden uit te voeren. Voor scholen wie aan de beginfase van eenzelfde verandering staan kunnen de
handvatten die geboden zijn op het gebied van communicatie en menging van ouderpopulaties relevant zijn. Een belangrijk aandachtspunt voor de toekomst is om te blijven kijken wat de visie van uw eigen personeel is op een eventuele verandering. Basisschool X heeft momenteel meerdere methodes die digitaal en adaptief zijn. Een reflectie op de methodes en ruimte voor differentiatie kunnen handig zijn, aangezien door meerdere respondenten wordt benoemd dat ze verwachten dat hier een verandering in komt. Een concrete aanbeveling die werd benoemd door een van de respondenten is kijken naar de hoeveelheid woordenschat die wordt verwacht van de leerlingen. Bovendien is het belangrijk te kijken naar hoeveel differentiatie groepen mogelijk zijn.
34 Literatuurlijst
Adviesraad Diversiteit en Integratie van de gemeente Amsterdam. (2016). Kan het stedelijk toelatingsbeleid de integratie in het Amsterdamse basisonderwijs
bevorderen? Geraadpleegd van
https://www.amsterdam.nl/publish/pages/763739/rapport_adviesraad_onderwijssegregat ie_2016.pdf
Agirdag, O. (2011). De zwarte doos van schoolsegregatie geopend (Proefschrift). Gent: Universiteit Gent.
Agirdag, O., Loobuyck, P., & Van Houtte, M. (2011). Samen staan we sterk:(de) segregatie in het onderwijs. Samenleving en Politiek, 18(4), 46-55.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191–215. doi:10.1037/0033-295X.84.2.191
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: W. H. Freeman. Bakker, J. (2016). Onderwijs en ouderbetrokkenheid. Pedagogiek, 36(3), 199-210.
Brink, M., & Van Bergen, C. (2012). Tegengaan segregatie in het basisonderwijs: monitoring van de OCW-pilots, eindrapport. Amsterdam: Regioplan.
CBS. (2016). Afbakening generaties met migratieachtergrond. Centraal Bureau voor de Statistiek.
Clarke, V., & Braun, V. (2016). Thematic analysis. The Journal of Positive
Psychology, 12(3), 297–298. https://doi.org/10.1080/17439760.2016.1262613 Coalitieakkoord (2007). Samen werken, samen leven. Den Haag: Rijksvoorlichtingsdienst. Cohen, L., Van Spijker, F., & Boterman, W. (2018). Monitor Diversiteit in het
https://www.hierden-bosch.nl/ori/154221-35 Bijlage%201_Monitor%20Diversiteit%20in%20het%20Amsterdamse%20basisonderwi js.pdf.pdf
De Volkskrant, 7 februari, 2011: Interview met Marja van Bijsterveldt, minister van onderwijs, cultuur en wetenschappen.
Gijsberts, M. (2006). De afnemende invloed van etnische concentratie op schoolprestaties in het basisonderwijs 1988-2002. Sociologie, 2, 157-177.
Gijsberts, M., & Dagevos, J. (2005). Uit elkaars buurt. De invloed van etnische concentratie op integratie en beeldvorming. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.
Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher–child relationships and the trajectory of children's school outcomes through eighth grade. Child development, 72(2), 625-638. Hartgers, M. (2007). Scholen in de Randstad sterk gekleurd. Centraal Bureau voor de
Statistiek.
Heckmann, F. (2008). Education and migration strategies for integrating migrant children in European schools and societies. Brussels: Nesse.
Herwijer, L. (2008). segregatie in het basis- en voortgezet onderwijs. In P. Schnabel, R. Bijl, & J. d. Hart, Betrekkelijke betrokkenheid. Sociaal en Cultureel Rapport 2008 (pp. 209-233). Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.
Herweijer, L. (2011), Gemengd Leren. Den Haag: SCP.
Hughes, J. N., Gleason, K. A., & Zhang, D. (2005). Relationship influences on teachers' perceptions of academic competence in academically at-risk minority and majority first grade students. Journal of school psychology, 43(4), 303-320.
Kenniscentrum Gemengde Scholen . (z.d.). Gemengd naar School Ouderinitiatieven. Geraadpleegd op 29 mei 2020, van
36 Kitzinger, J. (1995). Introducing focus groups. British Medical Journal, 311(7000), 299–302.
Retrieved from www.jstor .org/stable/29728251
Klassen, R. M., Bong, M., Usher, E. L., Chong, W. H., Huan, V. S., Wong, I. Y. F., & Georgiou, T. (2009). Exploring the validity of a teachers’ self-efficacy scale in five countries.
Contemporary Educational Psychology, 34, 67–76. doi:10.1016/j.cedpsych.2008.08.001 Lachman, M. E. (2006). Perceived control over aging-related declines: Adaptive beliefs and
behaviors. Current Directions in Psychological Science, 15, 282–286.
Lincoln, Y. S. & Guba, E. G. (1985) Naturalistic inquiry. Beverly Hills, CA: Sage. Lucassen, P. (2012). Gemengd naar school. Ouderinitiatieven. Landelijk Kenniscentrum
Gemengde Scholen.
Muskens, G., & Peters, D. (2009). Inclusion and education in European countries. Final report: 8. The Netherlands. Lepelstraat: DOCA Bureaus. Retrieved from:
http://ec.europa.eu/education/more-information/doc/inclusion/nl_en.pdf
Nederlands Centrum Jeugdgezondheid. (2018). Afwijkende taalontwikkeling. Geraadpleegd op 12 juni 2020, van
https://www.ncj.nl/richtlijnen/alle-richtlijnen/richtlijn/?richtlijn=47&rlpag=2701
Opdenakker, R. (2006, September). Advantages and disadvantages of four interview techniques in qualitative research. In Forum Qualitative Sozialforschung/Forum:
Qualitative Social Research (Vol. 7, No. 4).
Overmaat, M., & Ledoux, G. (2001). Een zoektocht naar succesfactoren op zwarte basisscholen. Pedagogiek, 21, 359-371.
Rosenthal, R. (2010). Pygmalion effect. The Corsini encyclopedia of psychology, 1-2. Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of
37 Saft, E. W., & Pianta, R. C. (2001). Teachers' perceptions of their relationships with students:
Effects of child age, gender, and ethnicity of teachers and children. School psychology quarterly, 16(2), 125.
Severiens, S., Wolff, R., & Herpen, S. van (2014). Teaching for diversity. A Literature Overview and an Analysis of the Curriculum of a Teacher Training College. European Journal of Teacher Education, 37 (3), 295-311.
Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2007). Dimensions of teacher self-efficacy and relations with strain factors, perceived collective teacher efficacy, and teacher burnout. Journal of Educational Psychology, 99, 611–625. doi:10.1037/00220663.99.3.611
Stark, T. H. (2011). Integration in Schools: a process perspective on students’ interethnic attitudes and interpersonal relationships (Proefschrift). Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.
Tazelaar, C., Joachim-Ruis, A., Rutten, J., & Teunissen, J. (1996). Kleur van de school. Etnische segregatie in het onderwijs. Houten/Diegem: Bohn Stafleu van Loghum. Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive
construct. Teaching and Teacher Education, 17, 783–805. doi:10.1016/ S0742051X(01)00036-1
Van Ewijk, R. & Sleegers, P. (2010, April - Mei). Ethnic minorities and school achievement. Paper presented at AERA, Denver, USA.
Verkuyten, M., & Thijs, J. (2002). Racist victimization among children in The Netherlands: the effect of ethnic group and school. Ethnic and Racial Studies, 25, 310-331.
Vertovec, S. (2007). Super-diversity and its implications. Ethnic and racial studies, 30(6), 1024-1054.
38 De Vries, P. (2015, 1 juni). Bang voor ouders? Tips voor een betere
samenwerking. Geraadpleegd op 29 mei 2020, van https://wij-leren.nl/bang-voor-ouders.php
De Vries, P. (2017, 17 oktober). Lastige ouders, lastige leraren - Vijf tips voor een goede samenwerking. Geraadpleegd op 29 mei 2020, van https://wij-leren.nl/lastige-ouders-gesprekken-communicatie-tips.php
Walraven, G. (2012). Segregatie in het basisonderwijs tegengaan en dialoog bevorderen: de casus Nederland. Pedagogiek, 32(2), 165-179.
39 Bijlagen:
Bijlage 1: Interview leidraad
Ik benoem eerst dat het interview wordt opgenomen zodat ik alles later terug kan luisteren en transcriberen. Hierna benoem ik dat je op de vragen mag reageren maar ook op elkaar mag reageren. Het is wel belangrijk dat je elkaar laat uitpraten. Ik geef een kleine samenvatting over waar mijn onderzoek over gaat en wat de onderzoeksvraag is. Wat zijn de gevolgen van de veranderende schoolpopulatie voor de aanpak van de leerkrachten en de relatie met de ouders? Verschillende deelvragen helpen een beter beeld te krijgen om een uiteindelijk antwoord op de onderzoeksvraag te krijgen. Deze deelvragen zijn: Heeft de veranderende leerlingen- en ouder populatie gevolgen voor de pedagogisch-didactische aanpak op school?
Voelen de leerkrachten zich competent genoeg om in de manier van lesgeven in te spelen op de veranderende omstandigheden?
Heeft de veranderende ouderpopulatie op school consequenties voor ouderbetrokkenheid en – ouderparticipatie op school en voor de relatie tussen oudergroepen?
1. In hoeverre voelt u zich vaardig in het lesgeven van de huidige leerlingpopulatie? 2. Stel dat de samenstelling van de leerlingenpopulatie zoals verwacht gaat veranderen.
Wat denkt u dat voor u als docent zou betekenen? Voelt u zich competent genoeg om met de verandering in leerlingpopulatie om te gaan?
a. Vaardigheidsniveau van leerlingen b. Verandering in onderwijsaanbod
c. Veranderingen op het gebied van leeropbrengsten, denkt u dat er een andere opbrengst van het lesgeven is?
3. Heeft u er vertrouwen in om met de verandering in leerlingpopulatie om te gaan? a. Zijn er onderdelen van deze verandering waar u minder vertrouwen in heeft?
40 4. Denkt u dat er iets verandert op het gebied van de relatie met ouders?
a. De ouderbetrokkenheid? In de zin van: Ouderbetrokkenheid is de
betrokkenheid van ouders bij de opvoeding en het onderwijs van hun kind, zowel thuis als op school.
b. Ouderparticipatie? In de zin van: Ouderparticipatie is de actieve deelname van ouders aan schoolactiviteiten.
c. Communicatie met ouders. In de zin van: oudergesprekken, communicatie over activiteiten etc.
d. Denkt u dat er veranderingen zullen plaatsvinden in de relatie tussen de oudergroepen?
5. Denkt u dat de verandering van samenstelling gevolgen heeft voor het pedagogisch klimaat? Met name de leerkracht-leerlingrelatie.
a. Wat denkt dat u zelf aan het pedagogisch klimaat kan of moet veranderen 6. Wat denkt u dat er gaat veranderen in het didactische klimaat? (dat zich bezighoudt
met de vraag hoe kennis, vaardigheden en leerhoudingen door een leerkracht kunnen worden onderwezen aan leerlingen of studenten.)
7. Denkt u dat de school momenteel voldoende uitgerust is om met deze verandering om te gaan? Wat heeft u nodig van directie en eventueel schoolbestuur?
8. Zijn er andere dingen die u graag wilt benoemen?
Bijlage 2: Tijdsplanning Methode
Wanneer: Wat:
6-1-2020 Sturen mail naar alle leerkrachten om te
kijken wie er willen participeren 3-2-2020 tot en met 28-2-2020 Afnemen interview in verschillende
41 focusgroepen
2-3-2020 tot en met 13-3-2020 Gesprekken coderen
16-3-2020 tot en met 27-3-2020 Resultaten invoeren en berekenen
