Samen sta je sterker dan alleen
Een onderzoek naar het verhogen van het kennisniveau door middel van de zandlopermethodiek.
Avans Hogeschool, opleiding leraar basisonderwijs Onderzoeksrapportage in het kader van
de kernopgave ‘Praktijkonderzoek Schoolontwikkeling’ (POS) Begeleider: Mathieu van Meer
Stageschool: Basisschool * Breda, 6 mei 2014
Student: Sylke van Dongen Studentnummer: 2036224 ste.vandongen@student.avans.nl
INHOUDSOPGAVE
INHOUDSOPGAVE ... 2
-3
VOORWOORD ... 4
HOOFDSTUK 1: Inleiding ... 5
HOOFDSTUK 2: Rationale, literatuuronderzoek, onderzoeksverslag ... 6
2.1 Rationale en situatieschets ... 6
2.1.1 Rationale ... 6
-7
2.1.2 Situatieschets ... 7-8 2.2 Literatuuronderzoek ... 8-12 2.3 Onderzoeksvraag en hypothese ... 12-13 HOOFDSTUK 3: Onderzoeksontwerp en -uitvoering ... 143.1 Methode ... 14
3.1.1 Innovatieve oplossing ... 14
3.1.2 Methode van onderzoek ... 14-16 3.1.3 Mogelijke bedreigingen en foutenbronnen ... 16-18 3.1.4 Tijdschema ... 18
3.2 Uitvoering... 18
HOOFDSTUK 4: Resultaten en conclusies ... 19
4.1 Resultaten ... 19
4.2 Conclusies ... 19-20 4.3 Aanbevelingen ... 20-21 4.4 Implementatie van de innovatieve oplossing ... 21
SAMENVATTING ... 22
LITERATUURLIJST... 23-28 BIJLAGEN ... 29
Bijlage 1: Eindcito groep 8, basisschool *, *... 30
Bijlage 2: Voormeting samenwerkrendement, experimentele conditie ... 31
Bijlage 3: Voormeting samenwerkrendement, controleconditie... 32
Bijlage 4: Nameting samenwerkrendement, experimentele conditie ... 33
Bijlage 6: Analyse samenwerkrendement, experimentele conditie ... 35
Bijlage 7: Analyse samenwerkrendement, controleconditie ... 36
Bijlage 8: Voormeting kennisniveau, experimentele conditie ... 37
Bijlage 9: Voormeting kennisniveau, controlecondite ... 38
Bijlage 10: Nameting kennisniveau, experimentele conditie ... 39
Bijlage 11: Nameting kennisniveau, controleconditie ... 40
Bijlage 12: Analyse kennisniveau, experimentele conditie ... 41
Bijlage 13: Analyse kennisniveau, controleconditie ... 42 Bijlage 14: Statische analyse ... 43
-44
Bijlage 15: Analyseformulier, samenwerkrendement... 45-46VOORWOORD
Het onderzoek dat voor u ligt, is het resultaat van het afstudeeronderzoek dat is uitgevoerd als afsluiting van de bacheloropleiding leraar basisonderwijs aan Avans Hogeschool te Breda. Het onderzoek is uitgevoerd op basisschool * te *.
Als leerkracht basisonderwijs dien je je voortdurend te blijven ontwikkelen om op de hoogte te blijven van de nieuwste ontwikkelingen in het onderwijs. Onderzoek doen speelt hierin een erg belangrijke rol. Voor de totstandkoming van dit onderzoek ben ik hiermee in aanraking gekomen. Waar ik voorheen genoegen nam met feiten, kan en durf ik deze nu in twijfel te trekken om de betrouwbaarheid ervan te verhogen.
Het samenstellen van dit onderzoek is me gelukt door een aantal personen die me daarbij hebben ondersteund, graag wil ik hen via deze weg daarvoor bedanken. Vanuit de Pabo wil ik mijn onderzoeksbegeleider Mathieu van Meer bedanken voor de vernieuwende inzichten die tijdens de
begeleidingsgesprekken naar voren zijn gekomen. Het zorgde er steeds voor dat ik met een nieuwe blik naar mijn onderzoeksverslag ging kijken.
Verder wil ik graag de intern begeleiders van basisschool *, * en *, bedanken voor hun enthousiasme en vertrouwen. De begeleiding zorgde er steeds weer voor dat ik met een goed gevoel verder kon gaan met dit onderzoek.
Tot slot wil ik mijn mentor, *, en de groepsleerkrachten uit groep 7b, * en *, bedanken voor hun medewerking aan dit onderzoek. Het heeft ervoor gezorgd dat de innovatieve oplossing en de metingen uitvoerbaar en objectief werden.
Made, 6 mei 2014 Sylke van Dongen
HOOFDSTUK 1: Inleiding
De internationale samenleving verandert van een industriële samenleving naar een kennissamenleving (Van der Kooij & De Groot-Reuvekamp, 2009). Leerlingen dienen voldoende vaardigheden en kennis te verwerven om een actieve deelname te kunnen leveren aan de onstabiele samenleving (Roeters, 2012). Van der Schoot (2013) bouwt hierop verder en stelt dat er weinig of geen ontwikkeling waar te nemen is over de laatste twintig jaar binnen het kennisniveau van leerlingen. In dit onderzoek wordt onderzocht welke factoren van invloed zijn op het verhogen van het kennisniveau.
Leeswijzer
Dit onderzoeksverslag kent een opbouw.
In hoofdstuk twee wordt het probleem aan de orde gesteld in de rationale. Daarna wordt de huidige situatie op basisschool * beschreven in de situatieschets. Vervolgens wordt door middel van het literatuuronderzoek beschreven welke factoren van invloed zijn op het verhogen van het kennisniveau. Dit wordt gerealiseerd door directe en indirecte dataverzameling, om vanuit daar te streven naar verzadiging en vervolgens naar zuinigheid door de belangrijkste factoren te selecteren: narrowing down (Delnooz, 2010). Tot slot wordt het conceptueel model weergegeven, wordt de onderzoeksvraag geherformuleerd en wordt er een hypothese aangenomen.
In hoofdstuk drie worden de innovatieve oplossing en de methode van onderzoek geformuleerd. Daarnaast worden mogelijke bedreigingen en foutenbronnen vermeld die van invloed kunnen zijn op de kwaliteit van het onderzoek. Verder wordt in dit hoofdstuk een tijdschema weergegeven voor het uitvoeren van de innovatieve oplossing en wordt er ingegaan op de uitvoering van het onderzoek.
In hoofdstuk vier worden de resultaten geanalyseerd en worden er conclusies getrokken. Verder worden er aanbevelingen gedaan en wordt er stil gestaan bij de implementatie van de innovatieve oplossing.
Aan het eind van dit onderzoek is de samenvatting te vinden en worden in de literatuurlijst de bronnen weergegeven die gebruikt zijn. Tot slot staan in de bijlagen zaken die van belang zijn binnen dit onderzoek.
HOOFDSTUK 2: Rationale, literatuuronderzoek en onderzoeksvraag
Dit hoofdstuk wordt verdeeld in een drietal paragrafen. In paragraaf 2.1 worden de rationale en de
situatieschets beschreven. In paragraaf 2.2 wordt het onderzoeksvraagstuk verder belicht door verschillende factoren tegenover elkaar te zetten. Paragraaf 2.3 betreft de definitieve onderzoeksvraag en de daaruit geformuleerde hypothese.
2.1 Rationale en situatieschets
2.1.1 Rationale
De huidige internationale samenleving ondergaat een transformatie (Van den Oetelaar, 2012). Er vindt een verschuiving plaats van een industriële samenleving naar een kennissamenleving. Dit houdt in dat het percentage arbeidskrachten dat werkzaam is in de industrie en landbouw afneemt, terwijl dit voor de
dienstensector toeneemt. Het aantal banen waarin productiewerk wordt verricht, neemt af. Het aantal banen waarin een beroep wordt gedaan op competenties als kennisconstructies, samenwerking, probleemoplossend vermogen en creativiteit neemt toe. Deze maatschappelijke veranderingen hebben invloed op de manier waarop we leven, leren en werken (Van der Kooij & De Groot-Reuvekamp, 2009).
Het onderwijs zal moeten inspelen op deze dynamiek in de samenleving en staat daarbij voor de taak om jongeren voor te bereiden op participatie als lerende, werknemer en burger in een onstabiele maatschappij (Boswinkel & Schram, 2011). Roeters (2012) geeft aan dat het onderwijs ervoor moet zorgen dat leerlingen voldoende kennis en vaardigheden verwerven om een actieve deelname te kunnen leveren aan de
samenleving. Bronneman-Helmers (2009) stelt dat een belangrijk aangrijpingspunt voor kwaliteitsverbetering in het basisonderwijs ligt en doet daarmee een beroep op de voorwaarde van het hebben van voldoende kennis (Roeters, 2012). Marzano en Heflebowler (z.d.) voegen hieraan toe dat de noodzaak tot verandering hoog is, doordat het tempo van veranderingen snel toeneemt, terwijl het onderwijs niet veel verandert. Van der Schoot (2013) verduidelijkt dit, doordat hij aangeeft dat er weinig of geen ontwikkeling is over de laatste twintig jaar binnen het kennisniveau van de leerlingen. Bronneman-Helmers (2009) en Tesser, Dagevos en Iedema (2001) stellen dat bij de peilingonderzoeken van het Cito een dalend kennisniveau waar te nemen is binnen alle vakgebieden bij leerlingen aan het eind van het basisonderwijs. Doolaard, Cremers en Luyten (2002) benadrukken dat er sprake is van een lichte achteruitgang van het kennisniveau van leerlingen. McKinsey (2007) stelt dat er een behoefte is om het onderwijs te optimaliseren, aangezien de afgelopen decennia veel inspanning is geleverd om de onderwijskwaliteit te verhogen. Dit is niet duidelijk terug te vinden in het huidige kennisniveau van de leerlingen (Marzano en Heflebowler, z.d.; Van der Schoot, 2013;
Bronneman-Helmers, 2009; Tesser, Dagevos & Iedema, 2001). Waarom wordt het kennisniveau zo belangrijk geacht? De huidige en toekomstige ontwikkelingen in de kennissamenleving vragen om een heroverweging van de kennis en vaardigheden die in het onderwijs ontwikkeld moeten en kunnen worden (Van den Oetelaar, 2012; Boswinkel & Schram, 2011). Volgens Roeters (2012) dragen deze aspecten bij aan het vormen van actieve burgers.
McKinsey (2007) stelt dat kennis, vaardigheden en actieve burgers leiden tot economische groei in de samenleving. De onderwijsraad Den Haag (2011) ondersteunt dit en geeft aan dat het voor steeds meer beroepen belangrijk wordt dat werknemers over bepaalde competenties beschikken. Wanneer deze
competenties niet zijn verworven, zal een kans op achterstand aanwezig zijn. Dit brengt hoge maatschappelijke kosten met zich mee. Uit het bovenstaande kan worden aangenomen dat een licht dalend kennisniveau zal zorgen voor minder economische welvaart.
Om aan te kunnen sluiten op de huidige ontwikkelingen zijn internationale onderzoeken uitgevoerd die hebben geleid tot een gelijkwaardig zevental aspecten binnen de 21st century skills (Boswinkel & Schram, 2011). Van den Oetelaar (2012) verduidelijkt deze overkoepelende term door aan te geven dat het betrekking heeft op een samenhangend geheel van vaardigheden die nodig zijn om goed te kunnen functioneren in de 21e eeuw. De Onderwijsraad Den Haag (2011) stelt dat jongeren die dergelijke vaardigheden niet hebben verworven, problemen op de arbeidsmarkt zullen ondervinden. Staan de 21st century skills in verbinding met het verhogen van het kennisniveau in de huidige maatschappij? Het onderwijs dient ervoor te zorgen dat jongeren
voorbereid worden op participatie in een maatschappij, op vervolgopleidingen en op beroepen die we nu soms nog niet kennen (Boswinkel & Schram, 2011). Om jongeren voor te bereiden op de arbeidsmarkt moeten zij competenties ontwikkelen waaraan behoefte is in de kennissamenleving (Voogt & Pareja Roblin, 2010). De behoefte aan de gestelde vaardigheden is niet meer beperkt tot hogere functies, ook voor laagopgeleiden worden deze vaardigheden steeds belangrijker (Onderwijsraad Den Haag, 2011). Dit sluit aan bij de
toenemende behoefte aan kenniswerkers en een afnemende behoefte aan productiewerkers (Voogt & Pareja Roblin, 2010). Van den Oetelaar (2012) stelt dat de 21st century skills niet alleen van belang zijn op de arbeidsmarkt, zoals uit het bovenstaande kan worden afgeleid. Hij stelt dat het ook noodzakelijk is dat leerlingen en studenten de kans wordt geboden zich de juiste vaardigheden eigen te maken. Volgens hem zijn de vaardigheden en competenties nodig om goed te kunnen functioneren en werken in de kennissamenleving, maar ook om zich levenslang door te kunnen ontwikkelen.
In dit onderzoek wordt onderzocht welke factoren van invloed zijn op het verhogen van het kennisniveau om een halt toe te roepen aan het licht dalende kennisniveau.
2.1.2 Situatieschets
Katholieke basisschool * is gevestigd in * en telt ruim 450 leerlingen die verdeeld zijn over achttien groepen. * werkt volgens het adaptieve onderwijs dat zich kenmerkt door een activerend pedagogisch klimaat van uitdaging, ondersteuning en vertrouwen. Deze elementen zijn terug te vinden in de interactie tussen leerkracht en leerling, waarbij vertrouwen voorop staat, in de uitdagende manier waarop instructie wordt gegeven en in de aansluiting van de onderwijsleersituaties per individuele behoefte in de klas. Het doel dat de basisschool hiermee heeft, is het scheppen van basisvoorwaarden voor een actieve gemotiveerde leerhouding bij de leerlingen (*, 2013).
Het licht dalende kennisniveau dat op nationaal niveau waar te nemen is (Marzano en Heflebowler, z.d.; Van der Schoot, 2013; Bronneman-Helmers, 2009; Tesser, Dagevos & Iedema, 2001), kent een verbintenis met het kennisniveau op *. Eris waar te nemen dat de afgelopen zes jaar het gemiddelde van de Cito Eindtoets met vier punten is gedaald. Hoewel er een trend waar te nemen is, waarbij de gemiddelde score het ene jaar toeneemt en vervolgens afneemt, is over de hele lijn te concluderen dat het kennisniveau daalt. * is zich hiervan bewust en streeft er naar om dit op een zo efficiënt mogelijke wijze een halt toe te roepen.
Om dit te realiseren maakt de basisschool gebruik van de aspecten die tot het adaptieve onderwijs behoren. Uit de schoolgids (*, 2013) blijkt dat * bewust bezig is om de huidige ontwikkelingen te vertalen naar het dagelijks handelen in en om de klas. De instructie richt zich steeds meer op observeren, beschrijven en concluderen, terwijl dat voorheen vooral in een klassikale sfeer van voordoen, instrueren en uitleggen naar voren kwam. Dit gebeurt door de leerlingen zowel zelfstandig als samen te laten werken, waarbij uit gesprekken met leerkrachten blijkt dat het samenwerkend leren regelmatig kan worden gekenmerkt door voorzeggen van de ene leerling en overschrijven door de andere leerling.
Uit gesprekken met leerkrachten komt naar voren dat het bovenstaande in de praktijk niet structureel wordt aangeboden en dat wordt teruggevallen op de klassieke manier van lesgeven.
Uit de bovenstaande constatering kan de volgende onderzoeksvraag worden geformuleerd: ‘Welke factoren zijn van invloed op het verhogen van het kennisniveau?’.
2.2 Literatuuronderzoek
Er is veel onderzoek gedaan naar de factoren die van invloed zijn op het verhogen van het kennisniveau. In onderstaand literatuuronderzoek worden de verschillende factoren tegenover elkaar gezet.
Kessels (2006) stelt dat het binnen een kennissamenleving vooral gaat om de ontwikkeling van reflectieve, communicatieve en samenwerkingsvaardigheden. Het verwerven van nieuwe deskundigheid en
probleemoplossende vaardigheden zijn hierbij, in tegenstelling tot wat Boswinkel en Schram (2011) stellen over de zevental aspecten, minder belangrijk. De vaardigheden die aansluiten bij hetgeen wat Kessels (2006) belangrijk acht, zijn vaardigheden die behoren tot de 21st century skills: kritisch denken, communiceren en samenwerken (Boswinkel & Schram, 2011). Boswinkel en Schram (2011) geven aan dat de vaardigheden samenwerken, communicatie, ICT-gebruik en sociaal en/of cultureel bewustzijn in alle modellen die zij hebben onderzocht, betreft de 21st century skills, als belangrijkste vaardigheden worden gezien. Opvallend hierbij is dat communiceren en samenwerken ook door Kessels (2006) als de belangrijkste worden geacht voor het functioneren in de 21e eeuw. Kan er hierdoor vanuit worden gegaan dat dit de belangrijkste vaardigheden zijn? Volgens Voogt en Pareja Roblin (2010) dienen leerlingen actiever betrokken te worden bij hun eigen leerproces om hun kennisniveau te kunnen verhogen. Het zelf meedenken over wat zij leren en hoe dat te doen,
Vermunt (2006) verduidelijkt dit door aan te geven dat er een directe samenhang bestaat tussen de intrinsieke motivatie, zelfsturing van het leerproces en verwerking van de leerstof. De skill probleemoplossend vermogen sluit aan bij de bovengenoemde samenhang, aangezien leeractiviteiten zich richten op het zoeken naar oplossingen voor een nieuw probleem, waarbij een beroep wordt gedaan op de zelfsturing. De veranderende samenleving vraagt om mensen die bijdragen aan oplossingen in dergelijke situaties (Fransen, 2007), terwijl Boswinkel en Schram (2011) aangeven dat deze vaardigheid minder belangrijk is. Is de skill probleemoplossend vermogen terecht minder belangrijk bevonden?
Coonen (2005) stelt dat de kwaliteitsverbetering van het onderwijs blijvend aan de orde is in de
kennissamenleving. Het vraagt van leraren de bereidheid tot samenwerking, hoge intellectuele ambitie en een op innovatieve gerichte beroepshouding. Hij doet een beroep op zowel de skill samenwerken als
probleemoplossend vermogen. Van der Hoeven (2006) bouwt hierop verder, doordat zij aangeeft dat leerlingen zich dienen te ontwikkelen tot een verantwoordelijk lid van de maatschappij in de interactie met de omgeving die leidt tot ontwikkeling, zowel op cognitief als op sociaal gebied (Förrer, Jansen & Kenter, 2004). Volgens Van den Oetelaar (2012) kan een verhoogd leerrendement bereikt worden als een oplossing in de echte wereld wordt geïmplementeerd, hoewel men daarbij in contact zal komen met anderen.
Er kan worden aangenomen dat niet duidelijk naar voren komt in welke mate de 21st century skills gelijk aan elkaar zijn. Kessels (2006); Boswinkel en Schram (2011); Coonen (2005); Van der Hoeven (2006) en Förrer, Jansen en Kenter (2004) geven in dit verband aan dat de skill samenwerken steeds wordt genoemd in relatie tot het verhogen van het kennisniveau. Zowel Van den Oetelaar (2012) als Voogt en Pareja Roblin (2010) gaan uit van gemeenschappelijke vaardigheden, hoewel zij op verschillende wijzen gegroepeerd kunnen worden. Hierdoor is de samenhang grotendeels verbloemd en kan er worden gesteld dat een koppeling van de verschillende vaardigheden mogelijk is.
In het onderwijs kan naast een individuele aanpak worden gekozen voor een werkvorm waarbij leerlingen met elkaar samenwerken, om door middel van interactie tot ontwikkeling te komen (Förrer, Jansen & Kenter, 2004). Ephrat (2013) concretiseert dit door aan te geven dat er tijdens een samenwerking meer geleerd wordt dan wanneer men alleen zou opereren. Van der Hoeven (2006) stelt dat leerlingen op hun eigen benen moeten leren staan, aangezien het begeleiden van hen in de persoonlijke ontwikkeling een belangrijke functie van het onderwijs is. Volgens Schillemans (2001) voelen leerlingen zich meer betrokken en competent wanneer zij meer inspraak in het onderwijs krijgen. Vedder en Veugelers (1999) onderschrijven dit en geven aan dat de moderne samenleving om jonge, autonome mensen vraagt. Ze stellen dat een combinatie tussen een
autonome en een sociaal betrokken burger de pedagogische opdracht van het onderwijs is. Maar hoe wordt er vorm gegeven aan deze pedagogische opdracht? Heerwagen, Kampschroer, Powell en Loftness (2004) en Förrer, Jansen en Kenter (2004) geven aan dat effectieve samenwerking bestaat uit zowel individueel als interactief groepswerk. Van der Linden en Haenen (1999) concretiseren dit door te vermelden dat de lerende in interactie met andere factoren onder gedeelde verantwoordelijkheid een leertaak uitvoert met een gemeenschappelijk doel of product dat door iedere participant wordt nagestreefd.
De voorwaarde voor het bereiken van dit gemeenschappelijk doel is dat dit pas bereikt kan worden als ook de overige groepsleden hun doel hebben bereikt (Janssen & Ten Dam, 2002; Van den Oetelaar, 2012).
Ebbens en Ettekoven (2009) stellen vast dat het succes van de individuele leerlingen in een team sterk wordt bepaald door het succes van de anderen. Veenman (2001) en Slavin (1995; 1996) stemmen hiermee in en geven aan dat de positieve effecten van samenwerkend leren, zowel op de sociale als op de cognitieve ontwikkeling het meest effectief is, wanneer er sprake is van een gemeenschappelijk groepsdoel en van individuele verantwoordelijkheid. Verder geven Veenman, Koenders en Van der Burg (2001) aan dat het leerrendement bij vormen van coöperatief leren die gericht zijn op gemeenschappelijke groepsdoelen en individuele verantwoordelijkheid hoger is dan vormen zonder deze structuur. Dit individuele en gedeelde succes kan worden bereikt door gedeelde verantwoordelijkheid die via individuele verantwoordelijkheid leidt tot hoge niveaus van samenwerking (Heerwagen, Kampschroer, Powell & Loftness, 2004; Van den Oetelaar, 2012; Förrer, Jansen & Kenter, 2004; Veenman, 2001).
De individuele verantwoordelijkheid en het gemeenschappelijke doel kunnen volgens Johnson en Johnson (1994); Ebbens en Ettekoven (2009); Swart (2009) en Van der Linden en Haenen (1999) worden toegekend aan de kenmerken van samenwerkend leren. Kagan (2005) stelt dat de kenmerken niet structureel toegepast moeten worden. Volgens Johnson en Johnson (1994) kan er pas over samenwerkend leren gesproken worden als er sprake is van een aantal kenmerken: de vijf basiskenmerken. Zonder deze kenmerken is er geen sprake van samenwerkend leren (Ebbens & Ettekoven, 2009). Er kan worden aangenomen dat het voldoen aan de kenmerken van samenwerkend leren ertoe bijdraagt dat er doelmatig kan worden samen gewerkt.
Opmerkelijk is dat bij de kenmerken van Johnson en Johnson (1994), Ebbens en Ettekoven (2009), Swart (2009) en Van der Linden en Haenen (1999) zowel de individuele verantwoordelijkheid als de gedeelde
verantwoordelijkheid naar voren komt, echter steeds anders geformuleerd. Er zou hierdoor aangenomen kunnen worden dat deze kenmerken van belang zijn om tot samenwerkend leren te kunnen komen. Welke voorwaarden zijn er om elk teamlid individuele verantwoordelijkheid te laten ervaren binnen een gemeenschappelijke opdracht?
Het sociaal vaardig zijn is van belang in de huidige samenleving, doordat het burgers vraagt die beschikken over sociale en communicatieve vaardigheden (Veenman, Koenders & Van der Burg, 2001). Volgens Fredricks, Blumenfeld en Paris (2004); Slavin (1996) en Vet (2011) vergroot samenwerken de leerprestaties en sociale ontwikkeling van leerlingen.
Succesvol samenwerkend leren veronderstelt dat leerlingen sociaal vaardig zijn, zich bewust zijn van groepsprocessen en hoe iedere leerling daaraan bijdraagt (Ebbens & Ettekoven, 2009).
Door het werken met een gemeenschappelijk doel leren de leerlingen: onderhandelen, taken verdelen, luisteren naar ideeën en kennis van anderen (Van den Oetelaar, 2012). Meijer en Meijers (2002) geven binnen het aspect luisteren naar ideeën en kennis van anderen aan dat dit een voorwaarde is om tot een hoog niveau van samenwerken te komen. In hoeverre is dit een voorwaarde voor samenwerkend leren?
Volgens Cohen (1994) leidt het verwoorden wat je weet tot aanzienlijk effectiever leren dan stil voor jezelf werken. Van Boxtel (2000) ondersteunt dit en geeft aan dat het onder woorden brengen van gedachten, leidt tot het leggen van relaties tussen verschillende begrippen.
Hierdoor ondergaat de kennisstructuur van leerlingen een cognitieve verandering en vindt er elaboratie plaats: een diepere verwerking van de leerstof die in gang wordt gezet door verbalisatie (Van Boxtel, 2000; Teasly, 1995). Een voorwaarde hiervoor is volgens Van de Pas (2002) en Gravemeijer (1995) leren luisteren naar elkaar. Het wordt gezien als regel voor de sociale interactie (Gravemeijer, 1995). Van der Hoeven (2009) stelt dat men bij samenwerkend leren expliciet van elkaar leert, hoewel onder andere het stilstaan bij de mening van anderen een voorwaarde hiervoor is. Uit het bovenstaande kan worden aangenomen dat sociale vaardigheden van belang zijn bij het samenwerkend leren. Het naar elkaar luisteren wordt daarbij als een belangrijk aspect gezien.
Volgens Swart (2009) is duidelijkheid over de structuur een conditie voor succesvol samenwerken. Van Vught (2002) voegt hieraan toe dat samenwerkend leren plaatsvindt op een gestructureerde werkwijze. Förrer, Jansen en Kenter (2004) geven aan dat het een voorwaarde is voor het bereiken van het gemeenschappelijk doel. Het verwijst naar de mate waarin leerlingen een houvast wordt geboden, zodat ze weten wat van hen verwacht wordt en wat ze moeten doen om het beoogde studieresultaat te behalen (Vansteenkiste, Sierens, Soenens & Lens, 2007). Boekaerts en Simons (1995) stellen dat het aanbieden van complexe problemen en nieuwe leerstof zonder voorafgaande instructie in een praktische, innovatieve context de leerlingen uitdaagt om samen aan de slag te gaan. Hierbij wordt niet uitgegaan van een vaste structuur die zorgt voor houvast, zoals Vansteenkiste, Sierens, Soenens en Lens (2007) stellen.
In hoeverre is structuur bij het samenwerkend leren belangrijk voor het bereiken van het gemeenschappelijk doel? Volgens Kanselaar, Van der Linden en Erkens (1997) dient samenwerken zo gestuurd en gestructureerd te zijn dat het de beoogde leerprocessen versterkt. Soms vereist dat een strakke structurering en soms juist weinig. Beelen (2009) geeft aan dat een samenwerking mislukt als er verschil is in structuur tijdens het proces. Het sluit aan bij hetgeen wat Swart (2009) en Förrer, Jansen en Kenter (2004) benadrukken omtrent de voorwaarde van structuur voor samenwerking. Deze structuur kan worden gekoppeld aan
samenwerkingsstructuren die zowel voor de leerlingen als de leerkracht een houvast geven tijdens het samenwerkend leren (Ebbens & Ettekoven, 2009). Berends (2008) stemt hiermee in een voegt toe dat er frequent gewerkt dient te worden met verschillende samenwerkingsstructuren.
Ebbens en Ettekoven (2005) geven aan dat een gestructureerde aanpak effectief is voor lagere-ordeleden, welke zich richt op onthouden en begrijpen. Van den Brand (2007) geeft aan dat een leerling een succes-ervaring krijgt door gestructureerd aan het werk te gaan, waardoor de leerstof beter tot zich genomen kan worden. Volgens Spee (2010) is het opzoek gaan naar succeservaringen een voorwaarde om effectief kennis tot zich te nemen en om dat op een gestructureerde wijze te doen. Voor hogere-ordeleden is het stimuleren van taakgerichte interactie effectief, toegespitst op integreren en creatief toepassen (Ebbens & Ettekoven, 2005). Het ondersteunt hetgeen wat Boekaerts en Simons (1995) stellen betreffende het aanbieden van complexe problemen zonder instructie in een praktische, innovatieve context.
Daarnaast sluit het aan bij hetgeen wat Ebbens en Ettekoven (2009) stellen omtrent het geven van structuur. Ze gaan ervan uit dat structuur een basis is om leerlingen geleidelijk en of sprongsgewijs meer
verantwoordelijkheid te geven voor hun eigen leren.
Uit het bovenstaande kan worden geconcludeerd dat het bieden van structuur tijdens samenwerkend leren afhangt van het doel van de opdracht.
Förrer, Jansen en Kenter (2004) stellen dat naast structureel leren er ook in kleine heterogene groepen geleerd dient te worden tijdens samenwerkend leren. Volgens Johnson en Johnson (1994) en Slavin (1995) is dit een belangrijke voorwaarde. Ebbens en Ettekoven (2009) stellen dat groepjes met alleen hoog-presteerders of alleen laag-presteerders minder effectief blijken te zijn, omdat ze elkaar minder te bieden hebben. Van der Linden en Haenen (1999) stellen dat samenwerken niet zomaar leerlingen in een groepje bij elkaar zetten is. Zij moeten op een gestructureerde werkwijze met elkaar in samengestelde groepen tot samenwerken kunnen komen (Van Vught, 2002). Vaak zijn er grote verschillen te zien in deelname door de verschillende leden van een groep (Ebbens & Ettekoven, 2009). In hoeverre is het functioneren in een heterogene groep effectief voor alle deelnemers tijdens samenwerkend leren? Volgens Roeloefs, Van der Linden en Erkens (2000) verwijst samenwerkend leren naar een situatie waarin twee of meer personen iets van en met elkaar leren. Ebbens en Ettekoven (2009) geven aan dat blijkt dat het gemiddeld niveau bij heterogeen groeperen hoger wordt, zonder dat dat ten koste gaat van de betere leerlingen. Dit wordt verduidelijkt doordat Veenman, Koenders en Van der Burg (2001) vermelden dat leerlingen die uitleg geven het meest leren.
Dit kan gekoppeld worden aan de diepere verwerking van de leerstof die in gang wordt gezet door verbalisatie: elaboratie (Van Boxtel, 2000; Teasly, 1995) en doordat de leerstof gedwongen wordt om in een ander
perspectief te zien (Veenman, Koenders & Van der Burg, 2001). Effectieve samenwerkende leergroepen bestaan uit sterke, middelmatige en zwakke leerlingen die met elkaar samenwerken (Veenman, Koenders & Van der Burg, 2001). Er moet in een groep verschil zijn om effectief te kunnen samenwerken (Ebbens & Ettekoven, 2009).
2.3 Onderzoeksvraag en hypothese
In de situatieschets, voorafgaand aan het literatuuronderzoek, is de volgende onderzoeksvraag geformuleerd: ‘Welke factoren zijn van invloed op het verhogen van het kennisniveau?’.
Uit het literatuuronderzoek is naar voren gekomen dat de 21st century skills een aansluiting bieden op het licht dalende kennisniveau (Boswinkel & Schram, 2011). Van den Oetelaar (2012) geeft hierbij aan dat het
betrekking heeft op een samenhangend geheel van vaardigheden die nodig zijn om goed te kunnen functioneren in de 21e eeuw.
Gezien de aanleiding van dit onderzoek om het kennisniveau te verhogen zouden de samenwerkingsstructuren check in duo’s en genummerde hoofden tezamen geschikt zijn, aangezien deze vormen zijn gericht op
Vanuit de oogpunten van de factoren gedeelde en individuele verantwoordelijkheid, sociale vaardigheden, structuur en heterogene groepssamenstelling, die van belang kunnen worden geacht bij samenwerkend leren, kan worden aangenomen dat de samenwerkingsstructuur denken-delen-uitwisselen het best hierbij aansluit. Lyman (1981) geeft aan dat dit een model is om de discussie te structureren aangezien de leerlingen tijd hebben om over hun antwoorden na te denken. Daarnaast geeft Berends (2008) aan dat leerlingen eerst zelf na moeten denken om hen te betrekken bij de les. Dit sluit aan bij het actiever betrokken worden bij het leerproces om tot een verbetering van het onderwijs te kunnen komen, zoals Voogt en Pareja Roblin (2010) aangeven. Berends (2008) geeft verder aan dat deze samenwerkingsstructuur ervoor zorgt dat elke leerling aan het woord komt, wat een beroep doet op de vereiste communicatievaardigheden die nodig zijn om een gezamenlijk doel te bereiken (Gerritsen en Nauta, 2009; Veenman, 2001).
Ebbens en Ettekoven (2009) sluiten hierbij aan doordat ze stellen dat deze samenwerkingsstructuur ruimte creëert tot denken voor alle leerlingen, waardoor er wachttijd gecreëerd wordt. Met name het hardop denken is de kracht van de structuur.
In dit onderzoek wordt onderzocht hoe het structureel gebruiken van de zandlopermethodiek kan leiden tot het verhogen van het samenwerkrendement, wat in verbinding staat met het verhogen van het kennisniveau.
Door de bovenstaande factoren kan het volgende conceptueel model worden geformuleerd:
Figuur 1: conceptueel model (Van Dongen, 2014).
De definitieve onderzoeksvraag die uit de bovenstaande gegevens geformuleerd kan worden luidt:
‘In hoeverre leidt het structureel gebruiken van de zandlopermethodiek tot het verhogen van het kennisniveau?’
Uit deze onderzoeksvraag kan de volgende hypothese worden aangenomen:
‘Door structureel gebruik te maken van de zandlopermethodiek, zal het kennisniveau verhogen.’ Licht dalend kennisniveau Verhogen kennisniveau Verhogen samenwerkrendement De zandlopermethodiek
HOOFDSTUK 3: Onderzoeksontwerp en – uitvoering
In dit hoofdstuk komen het onderzoeksontwerp en de uitvoering daarvan aan bod. De methode en de opzet van het onderzoek met de innovatieve oplossing worden beschreven in paragraaf 3.1. In paragraaf 3.2 komt de uitvoering van het onderzoek aan bod.
3.1 Methode
3.1.1 Innovatieve oplossing
Gedeelde en individuele verantwoordelijkheid (Veenman, 2001; Janssen & Ten Dam, 2002; Förrer, Jansen & Kenter, 2004; Van den Oetelaar, 2012, Janssen, Veenman & Wensveen, 2002), sociale vaardigheden (Ebbens & Ettekoven, 2009), structuur (Förrer, Jansen & Kenter, 2004; Swart, 2009; Kanselaar, Van der Linden & Erkens, 1997) en een heterogene groepssamenstelling (Förrer, Jansen & Kenter, 2004; Johnson & Johnson, 1994; Slavin, 1995; Ebbens & Ettekoven, 2009; Veenman, Koenders & Van der Burg, 2001) zijn voorwaarden voor samenwerkend leren. De samenwerkingsstructuur denken-delen-uitwisselen sluit hierop aan, waarbij vooral het hardop denken de kracht is van de structuur (Ebbens & Ettekoven, 2009) en wat ruimte creëert voor wachttijd (Gerritsen & Nauta, 2009).
In dit onderzoek is ervoor gekozen om aan de hand van de zandlopermethodiek de proefpersonen te
ondersteunen tijdens het samenwerken (proces) om op deze wijze het kennisniveau (product) te verhogen. Bij de zandlopermethodiek wordt per tweetal een 30-secondenzandloper ingezet, waarmee tijdens concrete vraagstukken gedurende de instructie van de rekenles wordt gewerkt. De 30-secondenzandlopers bieden de proefpersonen de mogelijkheid om te luisteren naar wat de ander vertelt, waarna de ander aan het woord komt. Op deze wijze is er sprake van obtrusive meten, doordat de onderzoeker een bepaald gedrag (hardop denken en het luisteren naar elkaar) uitlokt (Delnooz, 2010). De volgorde van praten wordt dagelijks afgewisseld, zodat alle proefpersonen dezelfde mogelijkheden wordt geboden en er ook sprake is van structuur.
3.1.2 Methode van onderzoek
Voor het toetsen van de hypothese is als onderzoeksmethode gekozen voor een actieonderzoek. Het heeft volgens Delnooz (2010) een quasi experimenteel karakter. Dit komt doordat het onderzoek binnen de praktijk uitgevoerd wordt, waarbij er teveel belemmerende factoren van invloed kunnen zijn. Kenmerkend voor deze wijze van onderzoeken is het oplossen van praktische vraagstukken (predictieve validiteit) en de daarmee verbonden vraag: ‘Hoe kan ik de wereld veranderen?’. Er wordt gekeken naar de maatschappelijke behoefte van het onderzoeksonderwerp (Delnooz, 2010), welke in de rationale reeds aan de orde is gekomen.
Om na te gaan in welke mate er sprake is van oorzaak en gevolg binnen dit onderzoek is de structuur van belang. Bij dit onderzoek zijn twee condities betrokken: zestien proefpersonen uit zowel groep 7a als groep 7b. De empirische populatie zorgt ervoor dat er specifiek kan worden gekeken naar het samenwerken van de tweetallen, waardoor de objectiviteit zo hoog mogelijk wordt gehouden.
De condities zijn samengesteld door de populatie op te delen in deelpopulaties en vervolgens uit elke deelpopulatie een aselecte steekproef te trekken: ongewogen gestratificeerde steekproef (Delnooz, 2010). Door het toevoegen van een controleconditie wordt de interne validiteit verhoogd (Delnooz, 2010). De innovatieve oplossing zal enkel door de onderzoeker worden uitgevoerd, waardoor er structureel gewerkt kan worden.
De experimentele conditie (R1) is groep 7a en de controleconditie(R2) is groep 7b. Er wordt in beide condities een voormeting (T1) afgenomen gericht op het proces (O1, O5) en een op het product (O3, O7). De nametingen (T2) worden ook gericht op het proces (O2, O6) en op het product (O4, O8). De metingen zullen plaatsvinden op basis van randomisatie. Om te analyseren of de zandlopermethodiek (X) het samenwerken (proces) bevordert, is ervoor gekozen om door middel van filmfragmenten het samenwerken te beoordelen. De filmfragmenten zullen verspreid over twee dagen per conditie worden opgenomen. Tijdens de voor- en nameting zullen de proefpersonen op dezelfde dag en hetzelfde tijdstip worden gefilmd. Deze filmfragmenten zullen niet als bijlagen worden toegevoegd, wegens privacyredenen. De onderzoeker zal de filmfragmenten van de controleconditie analyseren. De groepsleerkracht van de controleconditie zal de analyse uitvoeren voor de experimentele conditie. Dit zal plaatsvinden op een analyseformulier, waarbij door middel van een
vijfpuntsschaal en een signalenlijst bepaald wordt tot welke score de individuele proefpersonen behoren binnen het samenwerkingsverband. Door bovenstaande aspecten mee te nemen, wordt de representativiteit van dit onderzoek gewaarborgd.
Om het kennisniveau (product) van de proefpersonen te meten, worden de gemiddelden van de basistoetsen van de rekenmethode ‘De wereld in getallen’ (Erich, Huitema, Van Hijum, Nillesen, Osina, Veltman & Van de Wetering, 2009) gebruikt. De basistoets van blok 2 uit boek 2zal worden ingezet om te meten of het samenwerken het kennisniveau verhoogd heeft.
De voormetingen zullen plaatsvinden op 25 en 26 februari 2014 en de nametingen op 15 en 16 april 2014. Beide metingen zullen op intervalniveau worden afgenomen, aangezien de intervallen tussen de getallen meetwaarden weergeven die een gelijke afstand hebben (Delnooz, 2010).
In de tussenliggende periode zal de innovatieve oplossing (X) enkel in de experimentele conditie worden uitgevoerd.
Schematisch weergegeven ziet de structuur van het onderzoek er als volgt uit:
Figuur 2: structuur van het onderzoek.
T: tijdstip
X: onafhankelijke variabele O: observatie
R: randomisatie
De onafhankelijke variabele is de zandlopermethodiek en de afhankelijke variabele zijn de voor- en nameting.
3.1.3 Mogelijke bedreigingen en foutenbronnen
Binnen dit onderzoek moet rekening gehouden worden met mogelijke bedreigingen voor het onderzoek.
Vanaf het schooljaar 2013/2014 wordt er op basisschool * gewerkt met een nieuwe rekenmethode. Er is een switch gemaakt van de methode ‘Pluspunt’ (Beusekom & Van Schuffelers, 2000) naar de methode ‘De wereld in getallen’ (Erich, Huitema, Van Hijum, Nillesen, Osina, Veltman & Van de Wetering, 2009). De hiaten die deze verandering heeft opgeleverd kunnen een mogelijke bedreiging vormen voor de betrouwbaarheid van dit onderzoek, aangezien het verhogen van het kennisniveau door de hiaten belemmerd kan worden.
Een andere bedreiging vormt het ‘plafondeffect’. Binnen beide condities zitten proefpersonen die op rekengebied cognitief sterk zijn. Zij scoren op de rekentoetsen geregeld de maximum te behalen score, waardoor een nog hogere score voor hen niet mogelijk is. Het is daardoor niet mogelijk om een vooruitgang binnen het kennisniveau te meten.
Tijdens het uitvoeren van het onderzoek kunnen verschillende foutenbronnen optreden. Mogelijke foutenbronnen zijn: omstandigheden, autonome verandering, instrumentatie, het test-effect en statische regressie (Delnooz, 2010). In deze paragraaf wordt beschreven hoe er binnen dit onderzoek is omgegaan met de mogelijke foutenbronnen. Omstandigheden T1 T2 R1 O1 X O2 R1 O3 O4 R2 O5 O6 R2 O7 O8
In de periode waarin dit onderzoek heeft plaatsgevonden is er voor vier rekenzwakke proefpersonen uit de experimentele conditie extra begeleiding geboden in de vorm van remedial teaching.
Dit zorgt ervoor dat de nameting in twijfel kan worden getrokken binnen de betrouwbaarheid ervan, aangezien de rekenzwakke proefpersonen extra begeleiding hebben gekregen, waarbij de innovatieve oplossing niet werd ingezet.
Het inzetten van de innovatieve oplossing wordt door de onderzoeksleider uitgevoerd. Dit zorgt ervoor dat de structuur die de proefpersonen wordt geboden steeds hetzelfde is, iets wat in het literatuuronderzoek naar voren kwam (Förrer, Jansen en Kenter, 2004; Vansteenkiste, Sierens, Soenens & Lens, 2007; Swart, 2009; Beelen, 2009).
Autonome verandering
De voor- en nameting en de uitvoering van de innovatieve oplossing zijn op dezelfde momenten aan bod gekomen, namelijk direct na de ochtendpauze op maandag tot en met donderdag. Door gestructureerd aan de slag te zijn gegaan met de tijdstippen, is recht gedaan aan belemmerende factoren als honger of moeheid.
Instrumentatie
Dit onderzoek kenmerkt zich door een oorzaak-gevolg relatie, waardoor er twee metingen hebben
plaatsgevonden binnen zowel de voor- als nameting. Binnen beide metingen is er gebruikt gemaakt van één meetinstrument, waardoor er geen sprake is van triangulatie. Dit zorgt ervoor dat de onderzoeksresultaten in twijfel kunnen worden getrokken.
Het test-effect
Voor het meten van het samenwerken is dezelfde meting tijdens zowel de voor- en nameting gebruikt. Door deze observatielijst tweemaal te gebruiken, is er geen sprake van een leereffect. Dit komt doordat
proefpersonen geen invloed uitoefenen op de resultaten van de meting, doordat de eigen groepsleerkracht dit niet beoordeelt.
Doordat de voormeting van het kennisniveau zich richt op de gemiddelden van de basistoetsen van rekenen en de nameting op de opeenvolgende toets binnen de methode ‘De wereld in getallen’ (Erich, Huitema, Van Hijum, Nillesen, Osina, Veltman & Van de Wetering, 2009), heeft dit geen invloed op de resultaten. Op deze manier is er geen sprake van een leereffect binnen het onderzoek.
Statische regressie
De kans op het hebben van geluk is bij het meten van het samenwerken gewaarborgd, doordat de onderzoeker de filmfragmenten van de controleconditie zal analyseren. De groepsleerkracht van de controleconditie zal de analyse uitvoeren voor de experimentele conditie.
Binnen het meten van het kennisniveau is het mogelijk dat sommige proefpersonen het ene onderdeel binnen het rekenonderwijs gemakkelijker afgaat dan het andere. In dit opzicht zijn de voor- en nameting niet gelijk aan elkaar, doordat verschillende aspecten uit het rekenonderwijs aan bod komen.
Hierdoor kan het zijn dat proefpersonen het voordeel hebben dat ze een onderdeel van de toets beter begrijpen dan het andere, waardoor het meten van het kennisniveau in dit verband in twijfel kan worden getrokken.
Daarnaast is het mogelijk dat proefpersonen een antwoord invullen op een vraag die ze niet weten, maar die wel goed blijkt te zijn. In dat geval is er sprake van geluk en zal het lastig worden om het kennisniveau te meten.
3.1.4. Tijdschema
Datum Experimentele conditie Controleconditie
Periode september 2013 t/m februari 2014.
Voormeting (product) Voormeting (product)
Dinsdag 25 februari 2014 Voormeting (proces) Voormeting (proces) Woensdag 26 februari 2014 Voormeting (proces) Voormeting (proces) Maandag 10 maart 2014 t/m
donderdag 10 april 2014 (vijf weken)
Innovatieve oplossing uitvoeren tijdens de rekenles
Reguliere rekenlessen
Dinsdag 15 april 2014 Nameting (product) Nameting (product) Dinsdag 15 april 2014 Nameting (proces) Nameting (proces) Woensdag 16 april 2014 Nameting (proces) Nameting (proces)
3.2 Uitvoering
Het onderzoek is gestart met het in beide condities afnemen van de voormeting van het samenwerken en door het berekenen van de gemiddelden van de basistoetsen van rekenen. De beide condities hebben in de vijf weken die volgden, gewerkt aan blok 2 uit boek 2 vanuit de methode ‘De wereld in getallen’ (Erich, Huitema, Van Hijum, Nillesen, Osina, Veltman & Van de Wetering, 2009). Van maandag tot en met donderdag is tijdens de rekeninstructie in de experimentele conditie de zandlopermethodiek ingezet, aangezien er op vrijdag geen rekeninstructie wordt aangeboden. Aan de opbouw van de lessen is in de controleconditie niets veranderd, terwijl de leerkracht in de experimentele conditie de proefpersonen heeft laten werken met de
30-secondenzandloper. Dit is tijdens de eerste les geïntroduceerd. In de controleconditie zijn de rekenlessen gegeven zonder aanpassingen.
HOOFDSTUK 4: Resultaten en conclusies
In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek besproken. Vanuit de resultaten zullen in er paragraaf 4.2 conclusies getrokken worden. In paragraaf 4.3 worden aanbevelingen gedaan.
4.1 Resultaten
In dit onderzoek is zowel het proces (samenwerkrendement) als het product (kennisniveau) van de zandlopermethodiek gemeten, waardoor de resultaten afzonderlijk kunnen worden geanalyseerd.
Samenwerkrendement (proces)
Om de effecten van de innovatieve oplossing op het proces te testen, is gebruik gemaakt van een voor- en nameting. Beide metingen zijn verricht zowel in de experimentele conditie (N=16) als in de controleconditie (N=16). De metingen hebben een minimale waarde van 1 en een maximale waarde van 5. Om de verschillen in gemiddelden in deze twee condities in kaart te brengen is gebruik gemaakt van een gepaarde t-toets.
In de experimentele conditie is sprake van een gemiddelde vooruitgang van .15. Dit verschil tussen de voor- en nameting is significant (t=-3,12; df=15; p=.01).
In de controleconditie is de gemiddelde vooruitgang: 0.03. Dit verschil is niet significant (t=-0,54; df=15; p=.60).
Kennisniveau (product)
Om de effecten van de innovatieve oplossing op het product te testen, is gebruik gemaakt van een voor- en nameting. Beide metingen zijn verricht zowel in de experimentele conditie (N=16) als in de controleconditie (N=16). De metingen hebben een minimale waarde van 0 en een maximale waarde van 1. Om de verschillen in gemiddelden in deze twee condities in kaart te brengen is gebruikt gemaakt van een gepaarde t-toets.
In de experimentele conditie is sprake van een gemiddelde vooruitgang van .20. Dit verschil tussen de voor- en nameting significant (t=4,80; df=15; p=.00).
In de contoleconditie is de gemiddelde vooruitgang: 0.003. Dit verschil is niet significant (t= =0,12; df=15, p=.90).
4.2 Conclusies
In dit onderzoek staat de volgende hypothese centraal: ‘In hoeverre leidt het structureel gebruiken van de zandlopermethodiek tot het verhogen van het kennisniveau?’.
Samenwerkrendement (proces)
Uit de resultaten kan worden afgeleid dat het samenwerkrendement in de experimentele conditie een significante vooruitgang kent (.15). In de controleconditie is ook een positief effect waar te nemen, maar deze is niet significant (0.03). Er zou aangenomen kunnen worden dat de groei in de experimentele conditie het gevolg is van het inzetten van de zandlopermethodiek.
Kennisniveau (product)
Uit de resultaten kan worden afgeleid dat het kennisniveau in de experimentele conditie een significante vooruitgang kent (.20). In de controleconditie is ook een positief effect waar te nemen, maar deze is niet significant (0.003). Er zou aangenomen kunnen worden dat de groei in de experimentele conditie het gevolg is van de zandlopermethodiek die het samenwerkrendement heeft kunnen verhogen.
Beperkingen
Naar aanleiding van het literatuuronderzoek is er in dit onderzoek vanuit gegaan dat het samenwerkrendement van invloed is op het kennisniveau. Vervolgens is de zandlopermethodiek ingezet om direct het
samenwerkrendement en indirect het kennisniveau te verhogen. Het onderzoek is hierdoor erg omvangrijk geworden, waardoor er vraagtekens gesteld kunnen worden bij de effectiviteit van de zandlopermethodiek, zoals die is gemeten in dit onderzoek.
Naar aanleiding van het literatuuronderzoek is er in dit onderzoek vanuit gegaan dat de factoren gedeelde en individuele verantwoordelijkheid, sociale vaardigheden, structuur en een heterogene groepssamenstelling voorwaarden zijn voor samenwerkend leren. Hierbij kan de vraag gesteld worden in hoeverre zij elkaar versterken of juist belemmeren. Het zorgt ervoor dat niet met zekerheid te zeggen is of de bovenstaande factoren leiden tot het verhogen van het samenwerkrendement en het kennisniveau.
4.3 Aanbevelingen
Naar aanleiding van dit onderzoek kunnen diverse aanbevelingen worden gedaan.
Een grote meerderheid van de proefpersonen uit de experimentele conditie gaf in een mondelinge reflectie aan dat ze het werken met de zandlopermethodiek als prettig hebben ervaren. Volgens Vermunt (2006) bestaat er een directe samenhang tussen de intrinsieke motivatie, zelfsturing van het leerproces en verwerking van de leerstof. Wanneer de zandlopermethodiek langer wordt ingezet, kan dit een positieve invloed hebben op deze drie aspecten en indirect op het kennisniveau van de proefpersonen. Delnooz (2010) ondersteunt dit, doordat hij aangeeft dat de betrouwbaarheid van een eenmalig onderzoek de vraag oproept naar de
nauwkeurigheid ervan. Bovendien is de zandlopermethodiek tijdens de rekenles op maandag tot en met donderdag gedurende enkele minuten ingezet, waardoor een langere periode noodzakelijk zou kunnen zijn om het effect op het samenwerkrendement en het kennisniveau optimaal te kunnen meten. Het zal ervoor zorgen dat de invloed van variabele omstandigheden verminderd wordt.
Gedurende dit onderzoek zijn de proefpersonen zelfstandig aan de slag gegaan met de zandlopermethodiek en is de rol van de onderzoeker hierin vooral sturend geweest om hen de juiste structuur te bieden. Uit het literatuuronderzoek kon worden aangenomen dat structuur een voorwaarde is voor samenwerkend leren (Förrer, Jansen & Kenter, 2004; Swart, 2009). Deze sturende rol is doorgetrokken naar het begeleiden van de proefpersonen. Volgens Alkema, Van Dam, Kuipers, Lindhout en Tjerkstra (2009) is het optimaliseren van het functioneren van het eigen sturingsinzicht om daarmee de eigen kracht en het gevoel van innerlijke zekerheid te vergroten het doel van het begeleiden van proefpersonen tijdens hun leerproces. Dit wordt coachen genoemd. Vedder en Veugelers (1999) ondersteunen dit en geven aan dat de moderne samenleving om jonge, autonome mensen vraagt. Als dit onderzoek een vervolg zou krijgen, zou men rekening kunnen houden met de rol van de leerkracht in het proces.
Bij het werken met de zandlopermethodiek is niet expliciet gebruik gemaakt van het reflecteren op het proces. Volgens Ebbens en Ettekoven (2009) dient er juist aandacht te zijn voor de evaluatie van groepsprocessen. Kanselaar, Van der Linden en Erkens (1997) stemmen hiermee in en geven aan dat hardop denken en
reflecteren aanzetten tot het reorganiseren van kennis en informatie, het ontdekken van kennishiaten en door het leggen van onderlinge verbanden tot een betere verankering in bestaande kennisstructuren. Uit onderzoek van Yager, Johnson, Johnson en Snider (1986) en Johnson en Johnson (1990) blijkt dat het bespreken van het proces en hoe dat verbeterd kan worden een voorwaarde is voor een succesvolle samenwerking. Uit het bovenstaande zou aangenomen kunnen worden dat in een vervolgonderzoek het reflecteren een belangrijke rol in het proces zou kunnen innemen.
4.4 Implementatie van de innovatieve oplossing
De uitvoering van de zandlopermethodiek heeft plaatsgevonden tijdens concrete vraagstukken gedurende de instructie van de rekenlessen op maandag tot en met donderdag. De wijze waarop de innovatieve oplossing is ingezet, heeft geen praktische gevolgen voor de school of voor de proefpersonen gehad. De zandlopers waren gedurende de uitvoering van dit onderzoek aanwezig in de klas, zodat deze direct geraadpleegd konden worden.
SAMENVATTING
In de internationale samenleving vindt er een verschuiving plaats van een industriële samenleving naar een kennissamenleving. Het onderwijs moet ervoor zorgen dat leerlingen voldoende kennis en vaardigheden verwerven om een actieve deelname te kunnen leveren aan de samenleving. Het kennisniveau blijkt op nationaal niveau een licht dalend karakter te hebben. Op basisschool * in * is hier ook sprake van. In dit onderzoek is onderzocht welke factoren van invloed zijn op het verhogen van de leerprestaties om een halt toe te roepen aan het licht dalende kennisniveau.
In het literatuuronderzoek is onderzocht welke factoren van invloed zijn op het kennisniveau. Vanuit de 21st century skills is de vaardigheid samenwerken naar voren gekomen, welke steeds wordt genoemd in relatie tot het verhogen van het kennisniveau.
Er is gekozen om de factoren gedeelde en individuele verantwoordelijkheid, sociale vaardigheden, structuur en een heterogene groepssamenstelling met elkaar te verbinden om tot een effectief samenwerkingsverband te komen. Vervolgens is de volgende onderzoeksvraag geformuleerd: ‘In hoeverre leidt het structureel gebruiken van de zandlopermethodiek tot het verhogen van het kennisniveau?’. Dit leidde tot de volgende hypothese: ‘Door structureel gebruik te maken van de zandlopermethodiek, zal het kennisniveau verhogen.’.
De innovatieve oplossing bestaat uit het inzetten van een 30-secondenzandloper in tweetallen tijdens concrete vraagstukken gedurende de instructie van de rekenles op maandag tot en met donderdag: de
zandlopermethodiek. Het heeft als doel om het hardop denken en luisteren naar elkaar te ondersteunen om zo het samenwerkrendement te verhogen, wat indirect het kennisniveau zou moeten verhogen.
De resultaten zijn middels een Paired Samples T-Test geanalyseerd. Hieruit is gebleken dat zowel het samenwerkrendement als het kennisniveau van de proefpersonen in de experimentele conditie een significante vooruitgang kent. Dit positieve effect op zowel het samenwerkrendement als het kennisniveau geldt ook voor de controleconditie, hoewel dat verschil niet significant is.
LITERATUURLIJST
Alkema, E., Dam, E. van., Kuipers, J., Lindhout, C. & Tjerkstra, W. (2009). Méér dan onderwijs. Assen: Van Gorcum.
Beelen, M. (2009). Samenwerken: een kwestie van vertrouwen (masterthesis Universiteit Utrecht). Amsterdam: Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen.
Berends, R. (2008). Van placemat tot maatjesflat. Het begrip samenwerken in de praktijk van de Nederlandse daltonschool. Deventer: Dalton Deventer.
Beusekom, N. & Schuffelers, L. van (2000). Pluspunt, reken-wiskundemethode voor de basisschool. Tweede editie. ’s-Hertogenbosch: Malmberg BV BAO Uitgeverij.
Boekaerts, M. & Simons, P.R.J. (1995). Leren en instructie Psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Van Gorcum.
Boswinkel, N. & Schram, E. (2011). De toekomst telt. Enschede: Ververs Foundation & SLO (nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling).
Boxtel, C. van (2000). Collaborative concept learning. Collaborative learning tasks, student interaction and the learning of physics concepts (manuscript Universiteit Utrecht). Utrecht: Universiteit van Utrecht.
Brand, A. van den (2007). Onderwijs in taalbeschouwing. Handvatten voor taalontwikkelend onderwijs. JSW, 91, 20-24.
Bronneman-Helmers, H.M. (2009). Jaarboek Overheidsfinanciën 2009. De kwaliteit van het onderwijs. Den Haag: Wim Drees Stichting voor Openbare Financiën.
Burg, C. van der & Sijsling, H. (2009). Basisboek Activerende didactiek en samenwerkend leren: zo motiveer je leerlingen in het voortgezet onderwijs. Amersfoort: CPS.
Cohen, E. (1994). Restructuring the Classroom. Conditions for Productive Small Groups. Review of Educational Research, 64, 1-35.
Coonen, H. (2005). De leraar in de kennissamenleving. Beschouwingen over een nieuwe professionele identiteit van de leraar, de innovatie van de lerarenopleiding en het management van de onderwijsvernieuwing.
Delnooz, P.V.A. (2010). Creatieve Actie Methodologie. De kunst van het zoeken naar pragmatische en innovatieve oplossingen in praktijkonderzoek. Den Haag: Boom Lemma uitgevers.
Doolaard, S., Cremers, L.M.C.M. & Luyten, J.W. (2002). De bovenbouw in het basisonderwijs. Enschede: Universiteit Twente, afdeling Onderwijsorganisatie- en management.
Driessen- Gent, Y. van (2011).Vergroten van Actieve Participatie en Sociale Betrokkenheid bij leerlingen in het SBO. Nieuw Meesterschap, 1, 20-24.
Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2005). Effectief leren. Basisboek. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2009). Samenwerkend leren. Praktijkboek. Groningen: Noordhoff Uitgevers.
Ephrat, A. (2013). Samenwerken in het daltononderwijs: De rol van communicatieve en regulatieve
vaardigheden bij het groepsresultaat (masterthesis Universiteit Leiden). Leiden: Faculty of Social & Behavioral Sciences.
Erich, L., Huitema, S., Hijum, R. van, Nillesen, C., Osina, H., Veltman, H. & Wetering, M. van de (2009). De Wereld in Getallen, vierde editie. ’s-Hertogenbosch: Malmberg BV BAO Uitgeverij.
Förrer, M., Jansen, M. & Kenter, B. (2004). Coöperatief leren voor alle leerlingen. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en Advies.
Fransen, J. (2007). Je groeit in het (competentiegericht) onderwijs. Pleidooi voor een gefaseerde leerroute naar volwaardige competenties. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 28(2), 31-38.
Fredricks, J.A., Blumenfeld, P.C. & Paris, A.H. (2004). School engagement: potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74, 59-109.
Gerritsen, A.G.A. & Nauta, A.P. (2009). Samenwerking is te leren! Maar hoe?. Tijdschrift voor Medisch Onderwijs, 27(3), 109-119.
Gravemeijer, K. (1995). Het ontwikkelen van ‘constructivistisch’ reken-wiskunde-onderwijs. Pedagogisch Tijdschrift, 20, 277-292.
Heerwagen, J.H., Kampschroer, K., Powell, K.M. & Loftness, V. (2004). Collaborative knowledge work environments. Building Research and Information, 32(6), 510-528.
Hoeven, J. van der (2009). Leercoaching in het hbo. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Hoeven, M.J.A. van der (2006, 31 maart). Toekomst voor- en vroegschoolse educatie (VVE) (brief). Opgevraagd van http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:T5TJRhYvDgkJ:www.rijksoverheid.nl/bestanden
/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2006/04/04/toekomst-voor-en-vroegschoolse-educatie-vve/53160.pdf+&cd=1&hl=nl&ct=clnk&gl=nl.
Janssen, T. & Ten Dam, G. (2002). Vaardigheden voor zelfstandig leren. Assen: Van Gorcum BV.
Janssen, J., Veenman, S. & Wensveen, N. (2002). Leergerichte interacties; een onderzoek naar de effecten van het scholingsprogramma Coöperatief Leren op de interacties van basisschoolleerlingen (onderzoeksartikel). Nijmegen: Katholieke Universiteit.
Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (1990). Impact of group processing on achievement in cooperative groups. Journal of Social Psychology, 130(4), 507-516.
Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (1994). Learning together and alone. Cooperative, competitive, and individualistic learning. Boston: Allyn and Bacon.
Kagan, S. (2005). Structureel coöperatief leren. Middelburg: RPCZ Educatieve Uitgaven.
Kanselaar, G., Linden, J. van der & Erkens, G. (1997). Samenwerkend leren in het studiehuis. In: P. Leenheer, R.J. Simons & J. Zuylen (red.), Didactische verkenningen van het studiehuis (pp.76-88). Tilburg: MesoConsult BV.
Kessels, J. (2006, 3 februari). Leren in een kennissamenleving (artikel). Opgevraagd van http://www.ziedaar.nl/ print/article.php?id=238.
Kooij, C. van der & Groot de-Reuvekamp, M. (2009). Geschiedenis & Samenleving. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.
*
Laevers, F. (1999). The project experiential education: concepts and experiences at the level of
context, process and outcome. 7th National Convention of Early Childhood Education. New Sealand: Nelson.
Linden, J. van der & Haenen, J. (1999). Samenwerkend leren; van theorie via onderzoek naar onderwijspraktijk. In: N. Deen, R. Fiddelaers, H. Hermans & L.M. Kruger (red.), Handboek Leerlingenzorg (pp. 2300-2340). Alphen aan de Rijn: Samsom.
Lyman, F. (1981). Strategies for Reading Comprehension. Think-Pair-Share. Opgevraagd van http://www.roe13. k12.il.us/Services/Kerikorn/BDA/ThinkPairShare.pdf.
Klaar voor de 21e eeuw (Marzano, R. & Heflebowler, T.) (z.d.). Opgevraagd op 24 oktober 2013 van http://klaarvoorde21eeeuw.nl
McKinsey, J. (2007). Het Nederlandse onderwijs: beter dan we denken, maar niet zo goed als we willen. Amsterdam: Mckinsey en Compagny.
Meijer, M. & Meijers, J. (2002). Effectief IT-beheer: samenwerken waar nodig, zelfstandig opereren waar mogelijk. Den Haag: Ten Hagen & Stam.
Nevi (Zoetermeer, 2700 AD). (z.d.). Opgevraagd op 20 februari 2014 van http://nevi.nl/sites/default/files/ kennisdocument/ORG-COMP-vra-009-bl.pdf
Oetelaar, F. van den (2012). 21st Century Skills in het Onderwijs. Geraadpleegd op http://www.21stcentury skills.nl/whitepaper/.
Onderwijsraad (2010). Onderwijs vormt. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2011). Maatschappelijke achterstanden van de toekomst. Den Haag: Onderwijsraad.
Pas, M. van de (2002). Sociale vaardigheidstraining. Tum-tum voor jonge kinderen. De wereld van het jonge kind, 29, 44-47.
Poelmans, P. & Severijnen, O. (2013). De APA-richtlijnen. Over literatuurverwijzing en onderzoeksrapportage. Bussum: Uitgeverij Coutinho.
Roelofs, E., Linden, J. van der & Erkens, G. (2000). Leren in dialoog: een discussie over samenwerkend leren in onderwijs en opleiding. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Roeters, A.S. (2012). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2010/2011. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Schillemans, L. (2001). 360°-feedback: leerkrachtenevaluaties door leerlingen. Impuls, 31(4), 186-196.
Schmitz, M. J. & Winskel, H. (2008). Towards effective partnerships in a collaborative problem-solving task. British Journal of Educational Psychology, 78, 581-596.
Severijnen, O., Bakker, M. & Pas, N. (2010). Basisboek communiceren. Baarn/Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff.
Schoot, F. van der (2013). Onderwijs op peil? Een samenvattend overzicht van 20 jaar PPON. Arnhem: Cito.
Slavin, R.E. (1995). Cooperative learning. Theory, research and practice (2nd ed.). Boston: Allyn and Bacon.
Slavin, R.E. (1996). Research on cooperative learning and achievement. What we know, what we need to know. Contemporary Educational Psychology, 21, 43-69.
Spee, B. (2010). De Leervergunning. In: R. van Dinteren & N. Lazeron (red.), Brein @ Work (pp. 77-83). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Stevens, L.M. (1997). Overdenken en doen. Den Haag: Procesmanagement Primair Onderwijs.
Swart, F. (2009). Interdisciplinair samenwerken in het onderwijs. Utrecht: Igitur Publishing & Archiving.
Teasly, S.D. (1995). The role of talk in children’s peer collaborations. Developmental Psychology, 31, 207-220.
Tesser, M., Dagevos, J. & Iedema, J. (2001). Rapportage minderheden 2001. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau (SCP).
Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B. & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur: over het bevorderen van een optimaal leerproces. Begeleid Zelfstandig Leren, 37, 1-27.
Vedder, P. & Veugelers, W. (1999). De pedagogische functie van het onderwijs. Waardenvormend onderwijs in een multiculturele en pluriforme samenleving. Den Haag: NWO/PROO.
Veenman, S. (2001). Coöperatief leren. Nijmegen: Katholieke Universiteit.
Veenman, S., Koenders, L. & Burg, M. van der (2001). Coöperatief leren in het voortgezet onderwijs: evaluatie van een scholingsprogramma. Pedagogiek, 21(3), 228-241.
Vermunt, J.D.H.M. (2006). Docent van deze tijd: leren en laten leren (oratie Universiteit Utrecht). Den Haag: CIP-gegevens koninklijke bibliotheek.
Vet, S. (2011). De invloed van vriendschap op het interactieproces en de leerprestaties bij samenwerkend leren (onderzoeksartikel). Utrecht: Universiteit Utrecht.
Voogt, J. & Pareja Roblin, N. (2010). 21st century skills, discussienota (discussienota). Enschede: Universiteit Twente, afdeling Curriculumontwerp en Onderwijsinnovatie.
Vught, J. van (2002). Coöperatief leren binnen adaptief onderwijs. Baarn: HB Uitgevers.
Yager, S., Johnson, R.T., Johson, D.W. & Snider, B. (1986). The impact of group processing on achievement in cooperative learning groups. Journal of Social Psychology, 126(3), 389-397.
BIJLAGEN
Bijlage 1: Cito Eindtoets groep 8, basisschool *, *.
Bijlage 2: Voormeting samenwerkrendement, experimentele conditie Bijlage 3: Voormeting samenwerkrendement, controleconditie Bijlage 4: Nameting samenwerkrendement, experimentele conditie Bijlage 5: Nameting samenwerkrendement, controleconditie Bijlage 6: Analyse samenwerkrendement, experimentele conditie Bijlage 7: Analyse samenwerkrendement, controleconditie Bijlage 8: Voormeting kennisniveau, experimentele conditie Bijlage 9: Voormeting kennisniveau, controleconditie Bijlage 10: Nameting kennisniveau, experimentele conditie Bijlage 11: Nameting kennisniveau, controleconditie Bijlage 12: Analyse kennisniveau, experimentele conditie Bijlage 13: Analyse kennisniveau, controleconditie Bijlage 14: Statische analyse
Bijlage 1
Cito Eindtoets groep 8, basisschool *, *.
Cito Eindtoets schooljaar ’07 - ’08 538,4 Cito Eindtoets schooljaar ’08 - ’09 536,8 Cito Eindtoets schooljaar ’09 - ’10 537,1 Cito Eindtoets schooljaar ’10-’11 534,8 Cito Eindtoets schooljaar ’11-’12 536,5 Cito Eindtoets schooljaar ’12-’13 534,4
Bijlage 2
Voormeting samenwerkrendement, experimentele conditie
Initialen proefpersonen Vraag 1 Vraag 2 Vraag 3 Vraag 4 Vraag 5 Vraag 6 Vraag 7 Vraag 8 Gemiddelden observatie F.B. ₁ 4 5 4 4 4 5 3 4 4,13 S.C. ₁ 4 4 4 3 4 4 3 4 3,75 J.D. ₂ 3 4 5 4 4 5 4 4 4,13 G.D. ₂ 4 5 4 4 3 4 3 4 3,88 S.G. ₂ 4 4 4 4 4 4 3 3 3,75 F.K. ₁ 3 4 3 3 4 3 3 4 3,38 J.L. ₂ 3 3 3 3 3 4 3 3 3,13 E.M. ₁ 4 4 4 3 4 3 3 3 3,50 N.N. ₁ 3 3 3 4 4 4 3 4 3,50 F.P. ₁ 3 4 4 4 4 3 3 3 3,50 L.S. ₂ 4 4 4 4 4 4 4 4 4,00 K.S. ₁ 4 4 4 4 4 4 4 3 3,88 R.S. ₂ 3 3 3 4 3 3 3 3 3,13 M.V. ₁ 3 4 4 4 4 4 4 4 3,88 Z.V. ₂ 4 5 4 4 4 4 4 4 4,13 I.Z. ₂ 3 4 4 4 3 4 2 4 3,50 Gemiddelde 3,50 4,00 3,81 3,75 3,75 3,88 3,25 3,63 3,70
₁= De voormeting heeft plaats gevonden op dinsdag 25 februari 2014. ₂= De voormeting heeft plaats gevonden op woensdag 26 februari 2014.
Legenda*:
* (Leavers, Peeters & Vanwijnsberghe, 2001) 1 Dromerige blik, prutsen, …
2 Treuzelen, stereotiep gedrag, … 3 Onnauwkeurig, routinematig, … 4 Nauwkeurigheid, concentratie, … 5 Energie, creativiteit, …
Bijlage 3
Voormeting samenwerkrendement, controleconditie
Initialen proefpersonen Vraag 1 Vraag 2 Vraag 3 Vraag 4 Vraag 5 Vraag 6 Vraag 7 Vraag 8 Gemiddelden observatie L.B. ₁ 4 4 3 3 4 3 2 3 3,25 M.B. ₁ 4 3 4 2 3 3 2 4 2,75 J.C. ₂ 3 5 4 4 4 4 4 4 4,00 S.D. ₂ 3 3 3 4 3 3 3 3 3,13 W.G. ₁ 2 3 2 3 2 2 3 3 2,50 R.H. ₁ 3 4 4 3 3 4 3 4 3,13 J.H. ₂ 4 4 3 3 4 4 3 3 3,50 O.J. ₁ 2 4 2 2 4 5 2 3 3,00 J.d.L. ₁ 3 4 5 4 3 4 3 4 3,75 J.v.L. ₁ 2 2 3 3 2 3 2 2 2,38 E.M. ₂ 4 4 4 4 4 4 4 4 4,00 J.M. ₂ 3 4 4 4 4 3 3 3 3,50 J.R. ₂ 3 4 4 4 3 3 3 3 3,38 S.S. ₁ 4 4 4 4 4 4 3 4 3,88 L.S. ₂ 4 4 4 4 3 4 3 4 3,75 N.W. ₂ 3 3 2 2 2 2 2 3 2,38 Gemiddelde 3,19 3,69 3,44 3,31 3,25 3,44 2,81 3,38 3,27
₁= De voormeting heeft plaats gevonden op dinsdag 25 februari 2014. ₂= De voormeting heeft plaats gevonden op woensdag 26 februari 2014.
Legenda*:
* (Leavers, Peeters & Vanwijnsberghe, 2001) 1 Dromerige blik, prutsen, …
2 Treuzelen, stereotiep gedrag, … 3 Onnauwkeurig, routinematig, … 4 Nauwkeurigheid, concentratie, … 5 Energie, creativiteit, …
Bijlage 4
Nameting samenwerkrendement, experimentele conditie
Initialen proefpersonen Vraag 1 Vraag 2 Vraag 3 Vraag 4 Vraag 5 Vraag 6 Vraag 7 Vraag 8 Gemiddelden observatie F.B. ₁ 5 5 4 4 5 4 3 3 4,13 S.C. ₁ 3 5 4 4 4 4 4 4 4,00 J.D. ₂ 4 5 5 4 5 5 4 4 4,50 G.D. ₂ 4 5 4 4 3 4 3 4 3,88 S.G. ₂ 4 4 4 3 4 4 3 3 3,63 F.K. ₁ 3 3 3 3 3 4 3 4 3,25 J.L. ₂ 4 4 3 3 4 3 4 3 3,50 E.M. ₁ 4 4 4 4 4 3 4 4 3,88 N.N. ₁ 4 4 3 4 4 4 4 4 3,88 F.P. ₁ 3 4 4 4 4 3 3 3 3,50 L.S. ₂ 4 4 4 4 4 4 4 4 4,00 K.S. ₁ 4 4 4 4 4 4 4 4 4,00 R.S. ₂ 3 4 3 4 3 3 4 4 3,50 M.V. ₁ 4 4 4 4 4 4 4 4 4,00 Z.V. ₂ 4 5 4 4 4 4 4 4 4,13 I.Z. ₂ 3 4 4 4 4 4 3 4 3,75 Gemiddelde 3,75 4,25 3,81 3,81 3,94 3,81 3,63 3,75 3,85
₁= De nameting heeft plaats gevonden op dinsdag 15 april 2014. ₂= De nameting heeft plaats gevonden op woensdag 16 april 2014.
Legenda*:
* (Leavers, Peeters & Vanwijnsberghe, 2001) 1 Dromerige blik, prutsen, …
2 Treuzelen, stereotiep gedrag, … 3 Onnauwkeurig, routinematig, … 4 Nauwkeurigheid, concentratie, … 5 Energie, creativiteit, …
Bijlage 5
Nameting samenwerkrendement, controleconditie
Initialen
proefpersonen Vraag 1 Vraag 2 Vraag 3 Vraag 4 Vraag 5 Vraag 6 Vraag 7 Vraag 8
Gemiddelden observatie L.B. ₁ 4 4 3 3 3 3 2 3 3,13 M.B. ₁ 4 3 4 2 3 3 2 4 3,13 J.C. ₂ 3 4 4 4 4 4 4 4 4,34 S.D. ₂ 2 4 3 3 3 3 3 3 3,00 W.G. ₁ 2 3 2 3 2 2 3 3 2,50 R.H. ₁ 2 3 4 3 3 4 3 4 3,25 J.H. ₂ 4 4 3 3 4 4 3 3 3,50 O.J. ₁ 2 3 2 2 4 4 2 3 2,75 J.d.L. ₁ 3 4 5 4 3 4 3 4 3,75 J.v.L. ₁ 2 2 3 3 2 3 3 2 2,50 E.M. ₂ 4 4 4 4 4 4 4 4 4,00 J.M. ₂ 4 3 4 4 4 3 3 3 3,50 J.R. ₂ 4 4 4 4 3 3 3 3 3,00 S.S. ₁ 4 4 4 4 4 4 3 4 3,88 L.S. ₂ 4 4 4 4 3 4 3 4 3,75 N.W. ₂ 4 3 2 2 3 3 2 3 2,75 Gemiddelde 3,25 3,5 3,44 3,25 3,25 3,44 2,88 3,38 3,30
₁= De nameting heeft plaats gevonden op dinsdag 15 april 2014. ₂= De nameting heeft plaats gevonden op woensdag 16 april 2014.
Legenda*:
* (Leavers, Peeters & Vanwijnsberghe, 2001) 1 Dromerige blik, prutsen, …
2 Treuzelen, stereotiep gedrag, … 3 Onnauwkeurig, routinematig, … 4 Nauwkeurigheid, concentratie, … 5 Energie, creativiteit, …
Bijlage 6
Analyse samenwerkrendement, experimentele conditie
Initialen
proefpersonen Gemiddelde voormeting Gemiddelde nameting Verschil
F.B. 4,13 4,13 0,0% S.C. 3,75 4,00 6,7% J.D. 4,13 4,50 9,0% G.D. 3,88 3,88 0,0% S.G. 3,75 3,63 -3,2% F.K. 3,38 3,25 -3,8% J.L. 3,13 3,50 11,8% E.M. 3,50 3,88 10,9% N.N. 3,50 3,88 10,9% F.P. 3,50 3,50 0,0% L.S. 4,00 4,00 0,0% K.S. 3,88 4,00 3,1% R.S. 3,13 3,50 11,8% M.V. 3,88 4,00 3,1% Z.V. 4,13 4,13 0,0% I.Z. 3,50 3,75 7,1% Gemiddelde 3,70 3,85 4,2% Legenda*:
* (Leavers, Peeters & Vanwijnsberghe, 2001) 1 Dromerige blik, prutsen, …
2 Treuzelen, stereotiep gedrag, … 3 Onnauwkeurig, routinematig, … 4 Nauwkeurigheid, concentratie, … 5 Energie, creativiteit, … Positief leerrendement Negatief leerrendement Gelijk leerrendement
Bijlage 7
Analyse samenwerkrendement, controleconditie
Initialen
proefpersonen Gemiddelde voormeting Gemiddelde nameting Verschil
L.B. 3,25 3,13 -3,7% M.B. 2,75 3,13 13,8% J.C. 4,00 4,34 8,5% S.D. 3,13 3,00 -4,2% W.G. 2,50 2,50 0 R.H. 3,13 3,25 3,8% J.H. 3,50 3,50 0 O.J. 3,00 2,75 -8,3% J.d.L. 3,75 3,75 0 J.v.L. 2,38 2,50 5,0% E.M. 4,00 4,00 0 J.M. 3,50 3,50 0 J.R. 3,38 3,00 -11,2% S.S. 3,88 3,88 0 L.S. 3,75 3,75 0 N.W. 2,38 2,75 15,5% Gemiddelde 3,27 3,30 1,2% Legenda*:
* (Leavers, Peeters & Vanwijnsberghe, 2001) 1 Dromerige blik, prutsen, …
2 Treuzelen, stereotiep gedrag, … 3 Onnauwkeurig, routinematig, … 4 Nauwkeurigheid, concentratie, … 5 Energie, creativiteit, … Positief leerrendement Negatief leerrendement Gelijk leerrendement
