FACULTEIT DER MAATSCHAPIJ- EN GEDAGSWETENSCHAPPEN
Graduate School of Childhood Development and Education
Master Orthopedagogiek
2019-2020 Scriptie
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Dana Limburg 12459704 Begeleider: Titia van Zuijen Tweede beoordelaar: Peter Hoffenaar
1 De invloed van sociale integratie en de studie/privé balans op studiesucces
Abstract
The first year of study is a strong indicator of study success. Quitting study has negative consequences for students and universities. Factors influencing study success might be different for different type of students. This study examines whether social integration and the
study/life balance affects study success and the differences between bachelor and premaster students. The participants were 158 students (n=54 bachelor, n=104 premaster). Study success
was measured using the GPA of the first semester and the percentage of credits obtained. Social integration was measured by adapted questionnaires that measure the relationship with
the teacher (Student-Perception-of-Affective-Relationship-with-Teacher-Scale) and with fellow students (School Questionnaire). The study-private balance is measured by the Work
Family Conflict Scale questionnaire and measures whether the study disrupts private life or vice versa. The results showed that a better relationship with fellow students leads to more
credits. Bachelor students have a lower GPA if they have a good relationship with fellow students whereas pre-master students have a higher GPA. Students who experience that their
study disrupts their private life and that their private life does not disrupt their studies also show a higher percentage of credits.
Het eerste studiejaar is een sterke indicator voor studiesucces. Stoppen met de studie heeft negatieve gevolgen voor de studenten en de universiteiten. In de literatuur is weinig rekening
gehouden met de verschillen tussen studenten bij het voorspellen van studiesucces. In dit onderzoek wordt onderzocht of sociale integratie en de studie/privébalans invloed heeft op het
studiesucces en de verschillen tussen bachelor- en premasterstudenten. De participanten waren 158 studenten (n=54 bachelor, n=104 premaster). Studiesucces is gemeten middels het GPA van het eerste semester en het percentage behaalde studiepunten. De sociale integratie is gemeten door aangepaste vragenlijsten die de relatie met de docent
(Student-Perception-of-Affective-Relationship-with-Teacher-Scale) en met medestudenten (School Vragenlijst) meten. De studie-privé balans is gemeten door de Work Family Conflict Scale vragenlijst en meet of de studie het privéleven verstoort of andersom. Uit de resultaten bleek dat een betere
relatie met medestudenten ervoor zorgt dat studenten een hoger percentage studiepunten halen. Bachelor studenten hebben een lager GPA als ze een goede relatie hebben met medestudenten. Bij de premaster studenten wordt dan juist een hoger GPA gezien. Studenten
die ervaren dat hun studie het privéleven verstoort en dat het privéleven de studie niet verstoort halen meer studiepunten.
2 Inleiding
Succesvol zijn in het eerste jaar van een studie is een sterke indicator voor
studiesucces in de gehele studieperiode (Lowe en Cook, 2003). Stoppen met de studie of langer over een studie doen heeft negatieve gevolgen voor de studenten en de universiteiten op lange en korte termijn (Baars, Nije Bijvank, Tonnaer, & Jolles, 2015). Hogere
onderwijsinstellingen zijn op zoek naar effectieve ontwerpprincipes op vak-, curriculum- en instellingsniveau, zodat studenten makkelijker doorstromen en er minder studenten uitvallen (Graaf, Brand-Gruwel, & Bos, 2019). Voor het nieuwe ‘evidence informed’ beleid zijn wetenschappelijke onderzoeken een belangrijke basis (Zijlstra & Van den Bogaard, 2018). Aangezien de literatuur voor studiesucces best verouderd is en er tegenwoordig meer niet-traditionele studenten zijn, is het interessant om te kijken welke factoren er tegenwoordig samenhangen met studiesucces. Sociaal-emotionele factoren, zoals sociaal geïntegreerd zijn, zijn gerelateerd aan studiesucces (Robbins, Allen, Casillas, peterson, & Lee, 2006). Echter voor een aantal niet-traditionele studenten lijkt sociale integratie niet/minder belangrijk voor het studiesucces, doordat zij naast hun studie nog andere verantwoordelijkheden hebben (Bean & Metzner, 1985). Onder de traditionele student wordt verstaan: studenten rond de 18-24 jaar oud, wonen in en rond de campus en volgen een voltijdstudie. Niet-traditionele studenten zijn studenten die na hun eerste studie nog een vervolg studie zijn gaan doen of een tijd gewerkt hebben en weer opnieuw zijn gaan studeren. Een goede balans tussen werk en privé is voor deze studenten erg belangrijk om de studie succesvol af te ronden (Doble & Supriva, 2010). Het is belangrijk dat de universiteiten de werkende factoren voor studiesucces stimuleren.
Executieve functies verwijzen naar een aantal, onderling onafhankelijke, hogere-orde cognitieve processen. Deze processen zorgen ervoor dat je een doel kunt selecteren, kunt plannen hoe dit doel bereikt kan worden en het initiëren van je handelingen, maar ook het volhouden en het evalueren van de resultaten van je handelen behoort tot de executieve functies (Lecompte et al., 2006). Als bij een student zijn executieve functies nog niet volledig zijn ontwikkeld, kunnen zij niet optimaal functioneren in hun opleiding (Roth, Isquith, & Gioia, 2005) Voor de eerstejaars studenten kan het eerste jaar succesvol afronden daarom een uitdaging zijn, want de professionele en academische omgeving vraagt andere vaardigheden dan de middelbare school (Baars et al., 2015). Rabin, Fogel en Nutter-Upham (2010) kwamen tot de conclusie dat studenten die relatief hoog scoren op problemen met: inhibitie,
3 studenten vinden het moeilijk om te beginnen en/of werken minder efficiënt omdat ze niet de juiste materialen ter beschikking hebben. Uit onderzoek blijkt dat de executieve functies leerprestaties, aan de hand van het aantal behaalde studiepunten na het eerste jaar, kunnen voorspellen (Baars et al., 2015).
Naast executieve functies worden ook persoonlijkheidskenmerken in verband gebracht met studiesucces. Persoonlijkheid zijn de dynamische karakteristieke eigenschappen van het gedragen, denken en voelen in een persoon (McAdams & Olsen, 2010). De big five is het meest voorkomende model om de persoonlijkheidskenmerken te definiëren. Komarraju, Karau, Schmeck en Avdic (2011) omschrijven de vijf persoonlijkheden als volgt: De persoonlijkheidsfactor Conscientiousness houdt in dat iemand die georganiseerd,
gedisciplineerd en prestatiegericht is. Neuroticism verwijst naar de mate van emotionele stabiliteit, angst en impulscontrole. Openness zegt iets over iemands intellectuele
nieuwsgierigheid en zij geven de voorkeur aan nieuwe kennis en afwisseling. Iemand die hulpvaardig, samenwerkend is en sympathie heeft voor anderen wordt gezien als iemand die hoog scoort op agreeableness. Als laatste houdt een hoge score bij Extraversie in dat iemand een hoge mate van assertiviteit, gezelligheid en spraakzaamheid heeft. De literatuur is niet eenduidig over welke persoonlijkheidsfactoren er samenhangen met studiesucces. In veel studies wordt een sterke samenhang tussen Conscientiousness en studiesucces, aan de hand van Het Grade Point Average (GPA), gevonden (Komarraju, Karau, & Schmeck, 2009). Naast Conscientiousness wordt er een zwakkere positieve samenhang tussen Openness en
agreeableness en studiesucces gevonden (Komarraju, Karau, & Schmeck, 2009). In een ander onderzoek wordt er naast Conscientiousness een lichte positieve samenhang gevonden tussen Openness en Extraversion met studiesucces (Busato, Prins, Elshout & Hamaker, 2000). In dit onderzoek werd studiesucces gemeten doormiddel van het aantal behaalde studiepunten na elk leerjaar en het cijfer van het eerste tentamen. Concluderend lijkt het erop dat studiesucces een sterke samenhang heeft met Conscientiousness en in mindere mate een samenhang heeft met Extraversie, Openness en Agreeableness.
Andere factoren die bijdragen aan studiesucces is de mate van het thuis voelen bij de studie Volgens het Tinto (1975; 1987) model, hangen academische- en sociale integratie samen met studiesucces (Lewis, Pascarella, & Terenzini, 1992). In dit onderzoek is naar studie-uitval gekeken om studiesucces te meten. Contact met de universiteit, de educationele context en faciliteiten vallen onder academische integratie, terwijl onder sociale integratie meer sociaal contact tussen studenten en docenten, het thuis voelen op de universiteit en
4 sociale activiteiten inhoudt (Severiens & Schmidt, 2008). Doordat een student zich verbonden voelt met de universiteit en de studiegenootjes zal de student meer steun ervaren om de studie voort te zetten (Kember, 1995).
Het model van Tinto (1975; 1987) neemt de diversiteit van de studenten niet mee (Zepke & Leach, 2005). Studenten verschillen in de mate van externe verplichtingen. Een groot deel van de studenten behoort namelijk niet tot de traditionele studenten. Steeds meer studenten zijn ouder dan 24, komen van buitenaf en studeren part-time. (Bean & Metzner, 1985). Forbus, Newbold en Mehta (2011) benoemen dat niet-traditionele studenten een grotere kans hebben om een gezin te hebben en om meer uren te werken dan traditionele studenten. Niet-traditionele studenten hebben een grotere kans op uitval (National Audit Offfice, 2007), omdat externe verwachtingen en verantwoordelijkheden zorgen voor minder studietijd (Lundberg, 2003). Tinto’s model geeft geen goede verklaring voor studiesucces bij niet-traditionele studenten, omdat academische- en sociale integratie minder belangrijk zijn bij niet-traditionele studenten (Bean & Metzner, 1985). Niet-traditionele studenten kunnen minder gemakkelijk een sociaal netwerk op de universiteit opbouwen voor steun. Financiële verantwoordelijkheid, kinderopvang, family- en omgevingsverwachtingen zijn belangrijker en de studie moet hierin passen (Bowl, 2010). Deze studenten halen hun steun uit vrienden, familie en collega’s buiten de universiteit om (Rovai, 2003). Bean en Metzner (1985) benoemen vier factoren die doorzettingsvermogen (persistence) beïnvloeden: academische variabelen (studiegewoontes), achtergrond variabelen (leeftijd, doelen, etniciteit en
gemiddelde cijfer), omgevingsvariabelen (financiën, werkuren, familie verantwoordelijkheid en aanmoediging) en academische en psychologische gevolgen van studeren. Hierbij zijn de omgevingsvariabele zwaarder dan de academische variabelen (Rovai, 2003). Bijvoorbeeld als een niet-traditionele student geen oppas voor haar kind kan regelen of haar werkrooster niet erop aan kan passen, zal ze eerder geneigd zijn om te stoppen ondanks goede studieresultaten (Bean & Metzner, 1985). Een hoge mate van externe verplichtingen hangt samen met een mindere mate van academische en sociale integratie.
Niet-traditionele studenten kunnen meer stress ervaren door: verantwoordelijkheden op werk, studie, privé en conflicten hiertussen (Giancola, Grawitch, & Borchert, 2009). Mogelijk kunnen executieve functies studenten hiervoor beschermen, doordat studenten minder uitstel gedrag vertonen en ze beter kunnen plannen en organiseren. Een goede studie/privé balans houdt in dat er een goede verhouding is tussen werk en privé en dat deze niet met elkaar in conflict zijn (Guest, 2002). Factoren die invloed uitoefenen op een goede
5 werk/privé/studie balans zijn hun coping stijl, veerkracht en de kwaliteit van de steun van familie en collega’s (Lowe & Gayle, 2007). Lowe (2005) benoemt dat een onbalans effect heeft op het algemeen functioneren en zorgt voor een ontevredenheid. Lundberg (2003) benoemt dat ondanks dat niet-traditionele studenten werken, buiten de campus leven, verantwoordelijkheden hebben en hierdoor minder tijd hebben, dit geen effect heeft op studiesucces, omdat ze beter zijn in timemanagement. Ook hebben niet-traditionele studenten gerapporteerd meer coping strategieën toe te passen zoals plannen (Giancolam, Grawitch, & Norchert, 2009). Sommige traditionele en niet-traditionele studenten hebben moeite met een werk/privé/studie balans door hun, stressbestendigheid, leeftijd en zelfcontrole (Guest, 2002). Doble en Supriva (2010) benoemen dat een goede balans doormiddel van timemanagement, doelen stellen en prioriteiten stellen verwezenlijkt kan worden. Executieve functies
ontwikkelen nog lang door. Pas rond het 25ste levensjaar zijn de executieve functies
ontwikkeld. Studenten hebben executieve functies nodig om een goede studie/privé balans te kunnen creëren.
Veel van het onderzoek is in Amerika gedaan en de vraag is of de besproken resultaten ook gelden voor studenten in Nederland. In het huidige onderzoek zal worden gekeken hoe kenmerken van de student, de invloed van sociale integratie en de studie/privé balans studiesucces voorspellen voor traditionele en niet-traditionele studenten. Onder traditionele studenten wordt verstaan: studenten die in hun eerste bachelor jaar zitten na de middelbare school. Onder niet-traditionele studenten worden studenten verstaan die na het behalen van hun eerste studie door zijn gaan leren voor een premaster. De vraagstelling is: Voorspellen persoonlijkheidskenmerken, executieve functies, de mate van sociale integratie en de studie/privé balans studiesucces bij reguliere en premaster studenten? Onder studiesucces wordt hier verstaan: het gemiddelde gewogen cijfer (GPA) en het studierendement (percentage punten) van het eerste semester. Allereerst wordt er gekeken of elk van de factoren samenhangen met studiesucces. Hierbij wordt gekeken naar de groep (regulier vs. premaster) de persoonlijkheidsfactoren: conscientiousness, extraversie, openness en agreeableness, studiesucces, de sociale integratie tussen studenten onder elkaar en met docenten, de executieve functie indexen: metacognitie en gedragsregulatie en de
studie/werk/privé balans. Ten tweede wordt gekeken of de mate van sociale integratie voor reguliere studenten belangrijker is dan voor premaster studenten en of een goed studie/privé-balans belangrijker is voor premaster studenten. Er wordt gekeken of doormiddel van deze eigenschappen studiesucces te voorspellen is.
6 Aan de hand van de literatuur wordt verwacht dat de samenhang tussen sociale
integratie en studiesucces sterker zal zijn bij de reguliere studenten, maar dat de samenhang studiesucces en een positieve studie/werk/privé balans weer sterker zal zijn bij de
premasterstudenten. Verwacht wordt dat een lagere score op de verstoorde studie-privé balans positief samenhangt met een hoger aantal behaalde studiepunten en een hoger gemiddeld gewogen cijfer (GPA) en het percentage behaalde punten van het eerste semester. Hierbij wordt er een interactie verwacht tussen groep en studie-privé balans; voor de premaster studenten is een goede studie/privé balans waarschijnlijk belangrijker. Daarnaast wordt verwacht dat de sociale integratie ook positief samen zullen hangen met GPA van het eerste semester en het percentage behaalde punten. Hierbij wordt er een interactie effect verwacht tussen groep en sociale integratie. Sociale integratie zal voor bachelor studenten een grotere bijdrage leveren aan studiesucces.
Methode Participanten
Studenten van de Universiteit van Amsterdam (N = 158) hebben meegedaan aan een gelegenheidssteekproef. De steekproef bestond uit studenten van de reguliere opleiding in de richting van Pedagogische Wetenschappen en de Universitaire Pabo (n = 54) en van
premaster studenten (n = 104) van dezelfde opleiding van studiejaar 2019/2020. De ruwe populatie bestond voor 93,3 % uit vrouwen. Om deze reden is gekozen om enkel de vrouwen mee te nemen in het onderzoek.
De deelnemende studenten hadden een opleiding in de richting van Pedagogische Onderwijs Wetenschap (POW), zoals Pedagogische wetenschappen (29,1 %), Universitaire Pabo (5,1%), Premaster (forensische) Orthopedagogiek (53,8 %), Premaster Preventieve Jeugdhulp (5,1 %) en Premaster Onderwijswetenschappen (7 %). De reguliere studenten waren 16 tot 30 jaar oud (M = 19,64, SD = 2,229). De premaster studenten waren 20 tot 53 jaar oud (M = 24,38, SD = 4,637). Het betrof studenten die net begonnen waren aan een opleiding, tot studenten waarvan dit hun zevende studiejaar was (M = 3,63, SD = 2,08).
Bachelor studenten zijn studenten die een voltijdstudie doen. Deze studie duurt 3 jaar. De meeste studenten komen direct van de middelbare school af of zijn gewisseld van studie. De premaster opleiding is een schakelprogramma voor hbo- of wo-bachelor studenten die een universitaire master willen volgen, maar niet direct toelaatbaar zijn. Als studenten een HBO hebben gevolgd in de richting van de master kunnen zij met een premaster toegang krijgen tot
7 de universitaire master. Studenten met een WO-bachelor diploma in een andere richting dan de master, kunnen op deze manier ook de master gaan doen. De premaster is een voltijdstudie, maar kan gecombineerd worden met een baan. De colleges kunnen namelijk online gevolgd worden en er is maar één verplicht contact moment in de week.
Een aantal studenten zijn niet geselecteerd voor het onderzoek. Het ging om studenten met uitzonderlijke gegevens. Zo zijn jongens uitgesloten van deelname, door te weinig mannelijke studenten in sociale studies. De ware identiteit van mannelijke participanten zou herleid kunnen worden door de gegevens. Om dezelfde reden zijn een aantal vrouwelijke studenten ook uitgesloten van deelname. Bijvoorbeeld door een hun leeftijd, afkomst of andere opvallende gegevens. Studenten die geen voldoendes hebben gehaald zijn uit het onderzoek gehaald.
Procedure
De eerstejaars studenten moesten voor de start van de cursussen Beschrijvende
Statistiek en Hersenen en Gedrag aan de Universiteit van Amsterdam een vragenlijst invullen. Dit was aan het begin van het eerste semester. Deze vragenlijst bestond uit acht verschillende vragenlijsten, waarvan er vier zijn gebruikt voor dit onderzoek. De studenten mochten hun voornaam, geslacht en geboorteland invullen. Daarnaast werd er gevraagd naar het aantal jaar studeren, huidige studie, voorbereiding eerste tentamen, verwachte resultaat eerste tentamen, het gemiddelde cijfer van hun afgelopen studiejaar en het gemiddelde aantal uren slaap van de afgelopen maand per nacht . De vragenlijsten waren: Big Five – Persoonlijkheid, Brief – Executieve functies, Holland Sleep Disorders Questionnaire, Sleep Reduction Questionnaire, Rosenberg Self-Esteem Scale, Positive Affect and Negative Affect Schedule,
Nederlandstalige Doelorientatie vragenlijst, Multidimensional Perfectionism Scale, Conflict tussen Werk en Prive schaal (aangepast), Leerkracht Leerling Relatie Vragenlijst, Relaties met leeftijdsgenoten (aangepast) en wat losse vragen over gezondheid en steun.
Er werd benoemd dat het doel van het onderzoek was: kijken of er een verband is tussen een aantal kenmerken van studenten en hun studieresultaten. Bij de studenten was bekend waar de gegevens voor gebruikt werden en elk individu kon toestemming geven om de studieresultaten te delen met de onderzoekers. De scriptiedocent heeft de studieresultaten opgevraagd bij de onderwijsadministratie, deze gekoppeld met de vragenlijstgegevens. De datagegevens zijn geanonimiseerd voordat de data voor dit onderzoek zijn geanalyseerd. Aangegeven stond dat het mogelijk was af te zien van deelname na invullen van de
8 vragenlijst. De vragenlijst werd online aangeboden op het onderwijsplatform genaamd
Canvas. De studenten konden deze vragenlijst zelfstandig invullen gedurende drie weken op een zelf gekozen moment. Voor het invullen van de vragenlijst is geen beloning gegeven. Het invullen van de vragenlijst was vrijwillig. De commissie ethiek (2018-CDE-9525) heeft toestemming gegeven voor dit onderzoek.
Instrumenten
Persoonlijkheidskenmerken
De Big Five is gebruikt om de persoonlijkheid van de studenten te categoriseren. De Big Five Inventory (BFI) onderscheid vijf persoonlijkheidskenmerken: Conscientiousness, Agreeableness, Extraversion, Openness en Neuroticism. De vijf persoonlijkheden zijn onafhankelijk van elkaar te meten met de vragenlijst, want er zijn vijf verschillende schalen. De BFI is vertaald naar het Nederlands. De BFI is een betrouwbaar meetinstrument (α = .83). Bij alle persoonlijkheidsfactoren behalve openness is de betrouwbaarheid van de Nederlandse BFI hoog (Gosling & Potter, 2008). Pervin en John (1999) onderzochten drie Big Five
instrumenten en vonden een hoge correlatie tussen de convergente variabelen en een
correlatie van nog geen .40 bij de divergente variabele. Over het algemeen komt het patroon van relaties overeen met eerdere observaties. Dit ondersteund de externe validiteit van de Nederlandse BFI (Denissen, Geenen, Van Aken, Gosling, & Potter, 2008). Het is een vijf-punt Likertschaal en de antwoordopties zijn 1 = ‘Helemaal niet mee eens’ en 5 = ‘Helemaal mee eens’. In totaal zijn er 43 items (minimumscore is 43 en de maximum is 215), een voorbeeldvraag uit de extraversieschaal is: “Ik ben iemand die graag praat”. Een hoge mate van extraversie of een andere persoonlijkheidskenmerk in iemands karakter zorgt voor een hoge score op die persoonlijkheidskenmerkschaal. Een aantal items moeten hercodeerd
worden voor de score kan worden berekend. De volgende vier schalen zijn meegenomen in dit onderzoek: Extraversie, Agreeableness, Openness en Conscientiousness.
Executieve functies
Om de executieve functies bij de studenten te meten wordt de BriefA gebruikt. De BriefA bestaat uit meerdere schalen: Inhibitie, Cognitieve flexibiliteit, Emotieregulatie en Zelfevaluatie vormen samen Gedragsregulatie. Initiatief nemen, Werkgeheugen, Plannen en organiseren, Taakevaluatie en Ordelijkheid vormen samen Metacognitie. De vragenlijst bestaat uit 75 items, en zijn op een drie-punt Likertschaal gescoord. De antwoordopties zijn: 1 = ‘Nooit’, 2 = ‘Soms’ en 3 = ‘Vaak’. Een voorbeeld item is: “Ik heb moeite om dingen te
9 onthouden, zelfs voor een paar minuten (zoals aanwijzingen, telefoonnummers)”. Hierbij geldt hoe hoger de score, hoe problematischer die betreffende schaal. Er hoeven geen items hercodeerd te worden. De betrouwbaarheid is boven de .80 voor deze vragenlijst (Gioia, Isquith, Guy, & Kenworthy, 2000).
Conflict tussen studie en privé
Om de conflicten tussen de studie en het privéleven te meten, is De Conflict tussen Werk en Privé Vragenlijst afgenomen (WFC). Deze vragenlijst is oorspronkelijk voor de conflicten tussen werk en privé ontworpen, maar door dit onderzoek is deze aangepast voor studenten. De betrouwbaarheid van de aangepaste versie is hoog (α = .83). De vragenlijst bestaat uit 10 stellingen, zoals: “De eisen die mijn studie aan mij stelt, verstoren mijn privéleven” en zijn op een vijf-punt Likertschaal gescoord. De antwoordopties zijn: 1 = ‘Helemaal niet mee eens’ en 5= ‘Helemaal mee eens’. Uit de vragenlijst komen twee maten: de manier waarom de studie het privéleven verstoort (SVP) en de manier waarom het privéleven de studie verstoort (PVS). Hierbij geldt hoe hoger de score hoe verstoorder de balans is.
Sociale integratie met leerkrachten
Om de relatie tussen de studenten en de docenten te meten is een verkorte versie van de Student Perception of Affective Relationship with Teacher Scale (SPARTS) gebruikt. Deze is aangepast zodat hij voor studenten gebruikt kan worden. De betrouwbaarheid van de aangepaste vragenlijst is niet heel hoog (α = .54). De betrouwbaarheid van de originele vragenlijst waren volgens Koomen en Jellesma (2015) voldoende, zowel voor Nabijheid (α = .76) als voor Conflict (α = .79). De vragenlijst bestaat uit 10 items en zijn op een vijf-punt Likertschaal gescoord. De antwoordopties zijn: 1 = ‘Zeker niet van toepassing’ en 5 = ‘Zeker van toepassing’. Een voorbeeld item is: “Ik voel me op mijn gemak bij mijn werkgroep docent.”. Voor het onderzoek wordt de schaal Nabijheid meegenomen om de relatie tussen student en docent te meten (DocentNabijheid). Hierbij geldt hoe hoger de score op
DocentNabijheid, hoe beter de relatie. Sociale integratie met leeftijdsgenoten
Om de relatie tussen studenten onderling te meten is gebruikt gemaakt van de school vragenlijst (SVL) schaal: Relaties met leeftijdsgenoten (Relatie Peers). Deze schaal is aangepast zodat hij afgenomen kan worden voor studenten. De betrouwbaarheid van de
10 originele vragenlijst is twijfelachtig (α = .66), maar de betrouwbaarheid van de aangepaste vragenlijst is hoog (α = .90) De vragenlijst bestond uit 16 stellingen en de studenten konden met een vijf-punt Likertschaal antwoord geven. De antwoord opties zijn: 1= ‘Helemaal niet mee eens’ en 5 = ‘Helemaal mee eens’. Een voorbeeld item uit de aangepaste vragenlijst is: “De meeste van mijn medestudenten gaan leuker met elkaar om dan met mij”. Een aantal items moeten nog worden om-gescoord voordat er een score berekend kan worden. Hierbij held hoe hoger de score, hoe beter de relatie tussen de studenten onderling is.
Studiesucces
Om het studiesucces van de studenten te meten is gebruik gemaakt van hun percentage behaalde studiepunten (Perc_punt) en hun gewogen gemiddelde cijfer van de behaalde punten (GPA). Deze gegevens zijn opgevraagd bij de onderwijsbalie. Hierbij zijn enkel de gegevens van het eerste semester gebruikt. Voor elk vak heeft de student één herkansing gehad om het cijfer te verbeteren.
Data analyse
Eerst zal er een correlatie gemaakt worden met alle variabelen erin. Er zal een regressieanalyse uitgevoerd worden om studiesucces te voorspellen. Studiesucces wordt bepaald aan de hand van het aantal gehaalde studiepunten in het eerste semester.
Persoonlijkheidskenmerken, executieve functies, sociale relaties en studie/privébalans worden gebruikt als voorspellers. De groep (regulier of premaster) wordt meegenomen als
dummyvariabele. Om te bepalen of samenhang tussen sociale integratie en studiesucces sterker zal zijn bij de reguliere studenten en de samenhang tussen executieve functies en de studie/werk/privé balans sterker zal zijn bij de premasterstudenten, worden interactietermen meegenomen.
Resultaten
Bij de data-inspectie is gekeken of er uitschieters en/of missende waardes zijn. Bij de Brief zijn zes missende waardes op verschillende items door verschillende studenten. Voor deze studenten is het gemiddelde berekend aan de hand van de gemiddelde itemscore van de Brief van de student en deze is op de plek van de missende waarde ingevuld. Op de Big-Five Inventory hebben vier studenten de gehele vragenlijst niet ingevuld. Omdat deze studenten de gehele vragenlijst niet hebben ingevuld, zullen de missende waardes niet vervangen worden.
11 Er is gekozen om de studenten niet uit het onderzoek te halen. Verder zijn er geen missende waardes gevonden.
Vervolgens is er gekeken naar outliers doormiddel van het maken van een Box and Whisker Plot. De waardes die buiten de interquartile range liggen worden gezien als outliers. Bij de schalen van de Brief is één outlier gevonden bij Metacognitie en één bij
Gedragsregulatie. Bij de Big-Five zijn geen outliers gevonden. Ook bij de schaal Relatie Peers is sprake van één outlier. Tot slot zijn er bij de Studie/privé schaal: ‘PVS’ vier outliers
gevonden. Als er naar de data gekeken wordt, worden er geen redenen gezien om de outliers niet mee te nemen in het onderzoek. Als de correlatie analyse gerund wordt zonder de outliers, is er geen verschil te zien in de correlaties tussen de variabelen.
In Tabel 1 is te zien dat de gemiddelde GPA en het Perc_punt van de premaster en de master studenten niet ver van elkaar af liggen. Ditzelfde geldt voor de spreiding en de
minimum en maximum van de GPA en Perc_punt. Tabel 1
Statistieken GPA en Perc_punt
GPA Perc_punt GPA Perc_punt
Premaster Regulier
Mean 6,94 ,78 6,95 ,83
Std. Deviation ,536 ,33 ,55 ,24
Minimum 6,00 0 6,03 0
Maximum 9.38 1,00 8,51 1,00
Noot. GPA = Gewogen gemiddelde cijfer, Perc_punt = Percentage behaalde studiepunten.
In Tabel 2 zijn de correlaties tussen GPA en Perc_punt en de verschillende
onafhankelijke variabelen weergegeven. GPA en Perc_punt laten een positieve samenhang zien. Allereerst wordt er gekeken hoe de maten samenhangen met Perc_punt en het GPA. Er is een samenhang tussen Perc_punt en Relatie Peers. Dit houdt in dat een betere relatie met medestudenten positief samenhangt met het Perc_punt. Verder zijn er geen correlaties gevonden met het behaalde Perc_punt en het GPA.
Er is tevens gekeken naar de correlaties tussen groep met GPA en Perc_punt en de onafhankelijke variabelen. Extraversion correleert negatief met Groep. Dit houdt in dat premaster studenten een hogere mate van Extraversion rapporteren. Daarnaast is er een positieve correlatie gevonden tussen Groep en Metacognitie. Bij Metacognitie betekent hoe hoger de score, hoe problematischer de metacognitie. Dit houdt in dat premaster studenten een
12 betere Metacognitie rapporteren. Verder zijn er geen significante verschillen gevonden tussen bachelor en premaster studenten.
De verschillende onafhankelijke maten die gemeten zijn, laten de volgende correlaties zien. Binnen de persoonlijkheidsfactoren is te zien dat bijna alle persoonlijkheidsfactoren positief met elkaar correleren, waarbij Openness sterk correleert met Extraversion. Enkel de persoonlijkheidsfactor Openness correleert niet met Agreeableness en Conscientiousness. De sociale integratie wordt gemeten door de Nabijheid met docenten (DocentNabijheid) en de relatie met medestudenten (Relatie Peers). Deze twee variabelen correleren sterk positief met elkaar, wat inhoudt dat als iemand een goede band heeft met zijn docent (Nabijheid), diegene ook een sterke band voelt met zijn studiegenoten(Relatie Peers). Bij de studie/privé balans is gemeten in hoeverre de studie het privéleven verstoort(SVP) en andersom (PVS). We zien dat deze twee variabelen sterk positief met elkaar correleren, wat betekent dat als het privéleven verstoort wordt, de studie vaak ook verstoort wordt. Als laatste zijn de executieve functies gemeten door de Metacognitie en de Gedragsregulatie te meten. Ook deze twee variabelen correleren sterk met elkaar. Als iemand moeite heeft met gedragsregulatie, is te zien dat diegene ook moeite heeft met de metacognitie.
Voor de correlaties tussen de onafhankelijke variabelen onderling is het opvallend dat er samenhangen gevonden worden tussen de SVP en PVS met Metacognitie en
Gedragsregulatie. Dus als studenten hoog scoren op een verstoorde studie-privé balans, betekent dit dat zij meer moeite hebben met Metacognitie en Gedragsregulatie. Daarnaast correleren Relatie Peers significant met DocentNabijheid en de persoonlijkheden:
Extraversion, Agreeableness en Conscientiousness. Dit betekent dat wanneer iemand hoog scoort op positieve relaties met medestudenten, diegene ook meer nabijheid ervaart met de docenten en hoger scoort op de persoonlijkheidskenmerken Extraversion, Agreeableness en Conscientiousness.
13 Tabel 2
Gemiddelde, Standaard Deviaties en Pearson Correlaties
M (SD) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1. Groep 2. GPA 6,97 (,57) ,027 3. Perc_punt ,80 (,31) ,085 ,207* 4. Extraversion 26,74 (4,90) -,190* ,015 ,087 5. Agreeableness 34,40 (4,48) -,141 -,137 -,054 ,192* 6. Conscientiousness 32,16 (5,08) -,156 ,077 -,004 ,189* ,183* 7. Openness 32,48 (5,42) -,039 -,008 ,052 ,327** ,027 ,142 8. DocentNabijheid 16,95 (3,36) ,051 ,046 ,031 ,158 ,232** ,160* ,193* 9. Relatie Peers 63,33 (8,41) -,003 -,026 ,200* ,421** ,300** ,182* ,201* ,319** 10. SVP 15,51 (4,15) -,124 ,143 ,061 -,070 -,290** -,049 -,028 -,106 -,183* 11. PVS 11,64 (4,04) ,066 -,137 -,010 -,106 -,151 -,229** -,042 -,166* -,129 ,381** 12. Metacognitie*** 62,85 (12,61) ,171* -,035 -,098 -,303** -,135 -,691** ,021 -,121 -,210** ,202* ,391** 13. Gedragsregulatie*** 45,14 (9,03) ,151 ,118 -,073 -,247** -,315** -,333** ,064 -,106 -,260** ,312** ,322** ,551**
Noot. * P<.05, ** P<.01, *** Hoe hoger de score, hoe problematischer het gedrag; Groep = Bachelor of Premaster, GPA= Gewogen gemiddelde cijfer,
14 Vervolgens is er een hiërarchische meervoudige regressieanalyse analyse gedaan om te kijken welke modellen studiesucces kunnen voorspellen. Allereest is er gekeken of de studie/privé balans studiesucces kon voorspellen door middel van het GPA. Hierbij is de variabele PVS omgescoort in Privé verstoort de Studie niet (PVSniet). In Tabel 3 is te zien dat bij het eerste model de drie variabelen Groep, SVP en PVSniet, het GPA voorspellen. Als we naar de variabelen zelf kijken bij de individuele beta’s, zien we dat het GPA voorspelt wordt door of de studie het privéleven verstoort en of het privéleven de studie niet verstoort. Als de
interacties met groep erbij worden gedaan in model 2, dan zien we dat dit geen significante voorspellers zijn.
Tabel 3
Regressieanalyse Studie-privé balans en GPA Step Predictor R Square
Change F-change df p Beta p Studie-Privé balans 1 Groep ,068 3,46 3,142 ,018 ,085 ,306 SVP ,236 ,008 PVSniet ,226 ,011 2 Groep ,013 ,98 2,140 ,378 -,371 ,271 SVP ,156 ,185 PVSniet ,260 ,017 G* SVP ,319 ,332 G* PVS niet -,161 ,576
Noot. SVP = Studie verstoort Privé, PVS niet = Privé verstoort studie niet, G* SVP = Interactie effect groep met Studie verstoort privé, G* PVS niet = Interactie effect groep met Privé verstoort studie niet.
Dezelfde hiërarchische meervoudige regressieanalyse is uitgevoerd om te kijken of de studie/privé balans studiesucces door middel van het Perc_punt kan voorspellen. Uit de analyse blijkt dat de studie/privé balans het Perc_punt niet kan voorspellen.
Daarnaast is er een hiërarchische meervoudige regressieanalyse uitgevoerd om te
onderzoeken of studiesucces (GPA) voorspeld kan worden door Sociale Integratie. In Tabel 4, is bij het eerste model te zien dat de variabelen het GPA niet kunnen voorspellen. In het
15 tweede model wordt de interactie met Groep toegevoegd aan het model. Opvallend is dat dit model GPA wel kan voorspellen. Als er naar de Beta’s van de variabelen gekeken wordt, zien we dat de interactie tussen Groep en Relatie peers significant is. Om de relatie tussen GPA en Relatie Peers beter te bekijken is een scatterplot gemaakt. In Figuur 1 is te zien dat er sprake is van een kruisende interactie. Dit verklaart waarom er als bij alle studenten gezamenlijk gekeken wordt, er geen samenhang gevonden wordt. Bij de bachelor studenten is te zien dat hoe sterker de relatie met medestudenten is, hoe lager het GPA is. Bij premaster studenten is te zien dat hoe beter de relatie met medestudenten is, hoe hoger het GPA is.
Tabel 4
Regressieanalyse GPA en Sociale integratie Step Predictor R Square
Change F-change df p Beta p Sociale Integratie 1 Groep ,005 ,25 3,142 ,861 ,034 ,688 DocentNabijheid ,059 ,509 Relatie Peers -,045 ,615 2 Groep ,051 3,82 2,140 ,024 1,506 ,020 DocentNabijheid ,040 ,726 Relatie Peers ,161 ,162 G*DocentNabijheid ,317 ,492 G*Relatie Peers -1,801 ,007
Noot. DocentNabijheid, Relatie Peers = Relatie met medestudenten, G*DocentNabijheid = Interactie effect groep met relatie docent, G*Relatie Peers = Interactie effect groep met relatie studenten onderling.
16 Figuur 1. Relatie GPA en Relatie Peers.
Tot slot is er een hiërarchische meervoudige regressieanalyse uitgevoerd om te onderzoeken of studiesucces door middel van het Perc_punt voorspeld kan worden door Sociale Integratie. In model 1 van Tabel 5 is te zien dat de drie variabelen Groep,
DocentNabijheid en Relatie Peers samen een significante voorspeller van het Perc_punt is. Als er gekeken wordt naar de individuele variabelen is de relatie met peers de enige voorspeller voor het Perc_punt. Vervolgens is er in het tweede model een interactie met Groep toegevoegd. Dit model is niet significant. Dit betekent dat er geen verschil is tussen premaster en bachelor studenten. Het geldt voor beide groepen studenten dat als studenten een betere relatie met hun medestudenten hebben, ze een hoger behaalde percentage studiepunten hebben.
Tabel 5
Regressieanalyse Perc_punt en Sociale integratie Step Predictor R Square
Change
F-change df p Beta p
Sociale Integratie
17 DocentNabijheid -,042 ,614 Relatie Peers ,213 ,012 2 Groep ,018 1,46 2,148 ,236 ,885 ,149 DocentNabijheid -,066 ,542 Relatie Peers ,327 ,003 G*DocentNabijheid ,284 ,517 G*Relatie Peers -1,075 ,090
Noot. DocentNabijheid = Relatie met docent, Relatie Peers = Relatie met medestudenten, G DocentNabijheid = Interactie effect groep met relatie docent, G*Relatie Peers = Interactie effect groep met relatie studenten onderling.
Discussie
In het huidige onderzoek is onderzocht of persoonlijkheidskenmerken, executieve functies, sociale integratie en/of studie/privé balans studiesucces in het eerste semester kunnen voorspellen. Daarbij werd gekeken of er een verschil was tussen premaster en bachelor studenten. Samenvattend kan gesteld worden dat hoe beter de relatie met
medestudenten hoe hoger het Percentage behaalde studiepunten en dat de relatie tussen het GPA en de band met medestudenten verschilt tussen de premaster en bachelor studenten. Bij premaster studenten is te zien dat hoe beter de band is met medestudenten, hoe hoger het GPA en bij bachelor studenten is juist hoe slechter de band met medestudenten, hoe hoger het GPA. Verder is er gevonden dat als de studie het privéleven verstoort en het privéleven de studie niet verstoort studenten een hoger GPA hebben. Hierbij is geen verschil gevonden tussen bachelor en premaster studenten.
In hoeverre studenten een goede relatie hebben met hun medestudenten is bepalend voor hun studiesucces. Hierin verschilt het of er gekeken wordt naar het GPA of het
percentage behaalde studiepunten. Als er naar het percentage behaalde studiepunten gekeken wordt, is te zien dat als studenten een goede relatie met hun medestudenten hebben, zij een hoger percentage behaalde punten hebben. Dit komt overheen met wat er in de literatuur gevonden wordt. Lewis, Pascarella en Terenzini (1992) benoemen dat studiesucces
samenhangt met academische- en sociale integratie. Hierin is geen verschil gevonden tussen premaster en bachelor studenten, terwijl Bean en Metzner (1985) benoemen dat deze factoren minder belangrijk zijn voor niet traditionele studenten. Als er gekeken wordt naar het
18 voorspellen van GPA is te zien dat er wel een interactie met Groep plaatsvindt. Als premaster studenten een betere relatie hebben met hun medestudenten, laten zij een hoger GPA zien en als bachelor studenten een betere relatie hebben met hun medestudenten, laten zij juist een lager GPA zien. Dit komt niet overeen met wat er in de literatuur gevonden wordt (Bean & Metzner, 1985; Rovai, 2003). Het is interessant om te onderzoeken hoe het komt dat bachelor studenten juist een lager gewogen gemiddeld cijfer krijgen bij een betere relatie met
medestudenten. Er zou onderzocht kunnen worden wat voor activiteiten studenten met studiegenoten ondernemen en hoeveel tijd per week hieraan besteed wordt. Een mogelijke verklaring voor het verband is dat premaster studenten een andere relatie met medestudenten hebben dan bachelor studenten. Premaster studenten zien medestudenten mogelijk meer als potentiele studiemaatjes, terwijl bachelor studenten medestudenten meer zien als potentiele vriendschappen voor buiten het studeren om. Het zou kunnen dat een goede relatie met medestudenten voor premaster studenten bevorderlijk voor het GPA is en voor bachelor studenten niet.
Opvallend is dat er een verschil is tussen het GPA en het percentage behaalde punten. Het model waarin Tinto (1975) benoemt welke factoren studie uitval kunnen voorkomen, focust zich op studie uitval of geen studie uitval. Dit komt overeen met het Percentage
behaalde punten, want die geven aan of een student alle studiepunten heeft om over te gaan of niet. Als er gekeken wordt naar het prestatie niveau (GPA) van de student, zijn er verschillen tussen bachelor en premaster studenten. Tinto (1975) heeft het niet over het GPA van
studenten. Mogelijk zorgt sociale integratie ervoor dat een student genoeg studiepunten haalt en zegt het niks over het GPA. Dit verklaart waarom er niet dezelfde samenhang gevonden wordt met GPA als met het percentage behaalde studiepunten.
Uit dit onderzoek blijkt dat de relatie met medestudenten effect heeft op het aantal studiepunten die studenten halen. Het is belangrijk dat universiteiten contact tussen studenten stimuleert. Omdat momenteel veel universiteiten ervoor kiezen om online les te geven door de corona crisis, is het belangrijk dat ze erover nadenken hoe het contact tussen studenten
onderling kan worden gestimuleerd in deze corona tijden. De Landelijke Studentenvakbond (LSVB) en het Interstedelijk Studenten Overleg ISO pleiten voor een buddysysteem en extra online vragenuren, zodat studenten zich beter kunnen integreren op de universiteit (Dongen, 2020).
19 Hoewel dat door middel van de relatie met medestudenten een voorspelling gedaan kan worden voor studiesucces, blijkt dit voor de student-docent relatie niet zo te zijn. De vragenlijst om Nabijheid bij docenten te meten is aangepast, zodat deze bij studenten kan worden afgenomen. De Cronbach Alfa voor de aangepaste vragenlijst is laag. Het is onduidelijk of de vragenlijst in vervolg onderzoek dezelfde resultaten laat zien en of de vragenlijst het gemeten construct ook daadwerkelijk meet. Het is interessant op welke manier sociale integratie tussen studenten en docenten gemeten kan worden. Ander onderzoek naar de relatie tussen leerling en leerkracht maakt gebruik van De Teacher Academic Support Scale (.84) (Johnson, Johnson, & Anderson. 1983) en keek hierbij ook naar hoe de docent naar de relatie keek (Košir & Tement, 2013). Mogelijk zou in vervolg onderzoek de
vragenlijst Teacher Academic Support Scale gebruikt kunnen worden om een betrouwbaarder beeld te krijgen van de relatie tussen de docent en de student.
Als studenten in het eerste semester aangeven dat hun studie het privéleven verstoort, hebben zij in semester één een hoger GPA, ook zien we dat als studenten aangeven dat het privéleven hun studie niet verstoort, zij ook een hoger GPA hebben. De verwachting was daarmee niet in overeenstemming, dat als iemands privéleven de studie zou verstoren, dat diegene dan minder goed zou presteren. Levi, Einav, Ziv, Raskind en Margalit (2013)
benoemen dat “Self efficacy beliefs” en “Effort” studiesucces voorspellen. Studenten zijn bij het beoordelen van het eigen kunnen, meer geneigd om hun doel na te streven als ze geloven dat ze doormiddel van hun eigen acties het gewenste resultaat kunnen bereiken. Mogelijk als studenten inzien dat de studie hun privéleven gaat verstoren, gaan ze zelf bedenken wat ze hieraan moeten gaan doen, waardoor ze meer geneigd zijn om de studie te halen. Mogelijk verklaart dit ook waarom de studenten aangeven dat het privéleven de studie niet zal
verstoren. Daarnaast als studenten inzien dat de studie het privéleven gaat verstoren, hebben zij mogelijk een beter beeld over hoeveel “Effort” de studie van ze zal vragen en of ze dit na kunnen leven. In vervolg onderzoek zou gevraagd kunnen worden hoeveel tijd studenten per week verwachten aan hun studie te zitten en of ze denken andere activiteiten te moeten laten voor hun studie.
In dit onderzoek is geen verschil gevonden in de studie/privé balans tussen de groepen studenten. Verwacht zou worden dat, door verschillende leefomstandigheden, deze
verschillen ook te zien zouden zijn tussen de groepen. Een mogelijke verklaring voor onze verwachting was dat de bachelor studenten minder verplichtingen hebben naast de studie, waardoor ze een minder grote kans hebben om een verstoorde balans te krijgen. Mogelijk
20 hebben premaster studenten toch meer verplichtingen naast hun studie, want dit bleek echter niet zo te zijn. Voor vervolg onderzoek is het interessant om te onderzoeken hoeveel
verplichtingen studenten naast de studie hebben. Daarbij is een mogelijke verklaring van het onderzoek dat de vragenlijsten aan het begin van het studiejaar zijn afgenomen. Mogelijk is dit nog een te korte tijd om een duidelijk beeld te krijgen van de sociale integratie en de studie/privé balans. De vragenlijsten van het onderzoek van Lowe en Gayle (2007) zijn in maart/ april afgenomen. Mogelijk hebben studenten dan een beter beeld van hun studie/privé balans. Voor vervolgonderzoek wordt aangeraden om de vragenlijsten later in het jaar of op meerdere momenten af te nemen.
Als er gekeken wordt naar op welke variabelen bachelor en premaster studenten van elkaar verschillen, is te zien dan de studenten alleen verschillen in Extraversie en
Metacognitie. Premaster studenten hebben een hogere maten van Extraversie en een betere Metacognitie. Dit komt overheen met wat er in de literatuur gevonden wordt. De executieve functies ontwikkelen zich tot het 25ste levensjaar, omdat de frontale cortex zich tot die tijd ontwikkeld (Moriguchi, Zelazo, & Chevalier, 2016). Omdat de premaster studenten al een eerdere opleiding hebben gedaan, zijn deze studenten (M = 24,39) gemiddeld gezien ouder dan de bachelor studenten (M = 19,64. Hierdoor is het aannemelijk dat zij een betere metacognitie hebben. Ander onderzoek vindt dat executieve functies een samenhang laten zien met persoonlijkheid en benoemen hierbij expliciet Extraversie (Campbell, Davalos, McCabe, & Troup, 2011). Beide cognities worden beïnvloed door de ontwikkeling van de frontale cortex.
Opvallend is dat er geen samenhang gevonden is tussen Conscientiousness en GPA. De literatuur is het erover eens dat Conscientiousness het GPA kan voorspellen, maar dat is niet terug gevonden in het onderzoek. Een mogelijke verklaring is dat het GPA over een te korte termijn berekend is. In dit onderzoek is alleen naar het eerste semester gekeken. In de verschillende studies is het GPA van het hele eerste jaar gebruikt om studiesucces te meten (Komarraju, Karau, & Schmeck, 2009). Andere onderzoeken die dezelfde samenhang vonden met Conscientiousness hebben het percentage behaalde punten met de tentamencijfers na elk leerjaar gebruikt om studiesucces te meten. Mogelijk is het effect van de persoonlijkheid op GPA in het eerste halfjaar nog niet zichtbaar. In vervolg onderzoek is het interessant om de studieresultaten van het hele jaar mee te nemen, waardoor er een vollediger beeld van het studiesucces weergegeven wordt. Hierbij kan ook gekeken worden naar de studenten die het eerste jaar hebben behaald en de studenten die uitvallen in het eerste studiejaar.
21 Tot slot kan de doelgroep van het onderzoek ook een oorzaak zijn van het uitblijven van de verwachte resultaten. De doelgroep in dit onderzoek verschilt met die van de andere onderzoeken. In de literatuur wordt gesproken over hoger onderwijs, terwijl in dit onderzoek studiesucces op universitair niveau wordt onderzocht. Ook bestaat de populatie vrijwel uit vrouwelijke studenten met een sociale studie. Onderzoek laat zien dat er een verschil is tussen mannen en vrouwen (Glorieux, Laurijssen, & Sobczyk, 2015). Mannen laten minder
studiesucces zien dan vrouwen en effecten op de onderzochte variabelen zouden groter kunnen zijn als er meer mannen mee hadden gedaan.
Geconcludeerd kan worden dat een betere relatie met medestudenten ervoor zorgt dat studenten zich beter geïntegreerd voelen op de universiteit en dat heeft effect op het
percentage behaalde studiepunten. Studenten die ervaren dat hun studie het privéleven verstoort en dat het privéleven de studie niet verstoort laten ook een hoger percentage behaalde studiepunten zien. Ook vinden we tussen bachelor en premaster studenten een verschillende invloed van relatie met medestudenten op het GPA. Premaster studenten laten een hoger gemiddeld cijfer zien bij een betere relatie met medestudenten en bachelor
22 Literatuurlijst
Baars, M. A. E., Nije Bijvank, M., Tonnaer, G. H., & Jolles, J. (2015). Self-report measures of executive functioning are a determinant of academic performance in first-year students at a university of applied sciences. Frontiers in Psychology, 6, 1–7. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.01131
Bean, J. P., & Metzner, B. S. (1985). A Conceptual Model of Nontraditional Undergraduate Student Attrition. Review of Educational Research, 55(4), 485–540.
https://doi.org/10.3102/00346543055004485
Bowl, M. (2001). Experiencing the barriers: non-traditional students entering higher education. Research Papers in Education, 16(2), 141–160.
https://doi.org/10.1080/02671520110037410
Busato, V. V., Prins, F. J., Elshout, J. J., & Hamaker, C. (2000). Intellectual ability, learning style, personality, achievement motivation and academic success of psychology students in higher education. Personality and Individual Differences, 29(6), 1057– 1068. https://doi.org/10.1016/s0191-8869(99)00253-6
Campbell, A. M., Davalos, D. B., McCabe, D. P., & Troup, L. J. (2011). Executive functions and extraversion. Personality and Individual Differences, 51(6), 720–725.
https://doi.org/10.1016/j.paid.2011.06.018
Denissen, J. J. A., Geenen, R., van Aken, M. A. G., Gosling, S. D., & Potter, J. (2008). Development and Validation of a Dutch Translation of the Big Five Inventory (BFI). Journal of Personality Assessment, 90(2), 152–157.
https://doi.org/10.1080/00223890701845229
Doble, N., & Supriya, M. V. (2011). Student life balance: myth or reality? International Journal of Educational Management, 25(3), 237–251.
https://doi.org/10.1108/09513541111120088
Dongen, A. (2020, 17 augustus). Studentenorganisaties vrezen hogere studie-uitval door coronamaatregelen. Het Parool.
https://www.parool.nl/nederland/studentenorganisaties-vrezen-hogere-studie-uitval-door-coronamaatregelen~b7d91c4d/?referrer=https%3A%2F%2Fwww.google.nl%2F Forbus, P., Newbold, J. J., & Mehta, S. S. (2010). A Study of Non-Traditional and Traditional
Students in Terms of their Time Management Behaviors, Stress Factors, and Coping Strategies. Allied Academies International Conference. Academy of Educational Leadership. Proceedings, 15(2)
23 Gioia, G. A., Isquith, P. K., Guy, S. C., & Kenworthy, L. (2000). TEST REVIEW Behavior
Rating Inventory of Executive Function. Child Neuropsychology, 6(3), 235–238. https://doi.org/10.1076/chin.6.3.235.3152
Glorieux, I., Laurijssen, I., & Sobczyk, O. (2015). Studiesucces in het eerste jaar hoger onderwijs in Vlaanderen. Een analyse van de impact van kenmerken van studenten en van opleidingen. Research paper SSL/2014.15/4.1, 2.
Graaf, V, Brand-Gruwel, S., & Bos, N. (2019). Het vergroten van studiesucces in het hoger onderwijs: belang van overtuigingen van docenten. Pedagogische Studiën, 96(1), 1– 14.
Guest, D. E. (2002). Perspectives on the Study of Work-life Balance. Social Science Information, 41(2), 255–279. https://doi.org/10.1177/0539018402041002005
Johnson, D. W., Johnson, R., & Anderson, D. (1983). Social Interdependence and Classroom Climate. The Journal of Psychology, 114(1), 135–142.
https://doi.org/10.1080/00223980.1983.9915406
Kember, D. (1995). Open Learning Courses for Adults. New Jersey: Educational Technology Publications.
Komarraju, M., Karau, S. J., & Schmeck, R. R. (2009). Role of the Big Five personality traits in predicting college students’ academic motivation and achievement. Learning and Individual Differences, 19(1), 47–52. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2008.07.001 Komarraju, M., Karau, S. J., Schmeck, R. R., & Avdic, A. (2011). The Big Five personality
traits, learning styles, and academic achievement. Personality and Individual Differences, 51(4), 472–477. https://doi.org/10.1016/j.paid.2011.04.019
Koomen, H. M. Y., & Jellesma, F. C. (2015). Can closeness, conflict, and dependency be used to characterize students’ perceptions of the affective relationship with their teacher? Testing a new child measure in middle childhood. British Journal of Educational Psychology, 85(4), 479–497. https://doi.org/10.1111/bjep.12094
Košir, K., & Tement, S. (2013). Teacher–student relationship and academic achievement: a cross-lagged longitudinal study on three different age groups. European Journal of Psychology of Education, 29(3), 409–428. https://doi.org/10.1007/s10212-013-0205-2 Lecompte, D., De Bleeker, E., Janssen, F., Vandendriesche, F., Hulselmans, J., De Hert, M.,
Mertens, C., Peuskens, J., D’haenens, G., Liessens, D., & Wampers, M. (2006). Executieve functies. Neurone, 11(7), 1-8.
24 Levi, U., Einav, M., Ziv, O., Raskind, I., & Margalit, M. (2013). Academic expectations and
actual achievements: the roles of hope and effort. European Journal of Psychology of Education, 29(3), 367–386. https://doi.org/10.1007/s10212-013-0203-4
Lewis, L. S., Pascarella, E. T., & Terenzini, P. T. (1992). How College Affects Students: Findings and Insights from Twenty Years of Research. Academe, 78(4), 44. https://doi.org/10.2307/40250363
Lowe, H., & Cook, A. (2003). Mind the Gap: Are students prepared for higher education? Journal of Further and Higher Education, 27(1), 53–76.
https://doi.org/10.1080/03098770305629
Lowe, J., & Gayle, V. (2007). Exploring the work/life/study balance: the experience of higher education students in a Scottish further education college. Journal of Further and Higher Education, 31(3), 225–238. https://doi.org/10.1080/03098770701424942 Lowe, J. (2005). Integrating learning with life: a study of higher education students in a
Scottish further education college: 2000–2003 (Scriptie). Geraadpleegd op 12 feb 2020 van http://hdl.handle.net/1893/66
Lundberg, C. A. (2003). The Influence of Time-Limitations, Faculty, and Peer Relationships on Adult Student Learning: A Causal Model. The Journal of Higher Education, 74(6), 665–688. https://doi.org/10.1080/00221546.2003.11780863
McAdams, D. P., & Olson, B. D. (2010). Personality Development: Continuity and Change Over the Life Course. Annual Review of Psychology, 61(1), 517–542.
https://doi.org/10.1146/annurev.psych.093008.100507
Moriguchi, Y., Zelazo, P. D., & Chevalier, N. (Reds.). (2016). Development of Executive Function During Childhood. Frontiers Research Topics, 1–457.
https://doi.org/10.3389/978-2-88919-800-9
Pervin, L. A., & John, O. P. (1999). Handbook of Personality, Second Edition. Guilford Publications.
Pianta, R. C. (2001). STRS: Student-teacher Relationship Scale: professional manual. Psychological Assessment Resources.
Prins, J. (1997). Studieuitval in het wetenschappelijk onderwijs. Amsterdam University Press. Rabin, L. A., Fogel, J., & Nutter-Upham, K. E. (2010). Academic procrastination in college
students: The role of self-reported executive function. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 33(3), 344–357.
25 Robbins, S. B., Allen, J., Casillas, A., Peterson, C. H., & Le, H. (2006). Unraveling the
differential effects of motivational and skills, social, and self-management measures from traditional predictors of college outcomes. Journal of Educational Psychology, 98(3), 598–616. https://doi.org/10.1037/0022-0663.98.3.598
Roth, R. M., Gioia, G. A., & Isquith, P. K. (2005). BRIEF-A: Behavior Rating Inventory of Executive Function-adult Version. Florida, Verenigde Staten:Psychological
Assessment Resources.
Rovai, A. P. (2003). In search of higher persistence rates in distance education online programs. The Internet and Higher Education, 6(1), 1–16.
https://doi.org/10.1016/s1096-7516(02)00158-6
Severiens, S. E., & Schmidt, H. G. (2008). Academic and social integration and study progress in problem based learning. Higher Education, 58(1), 59–69.
https://doi.org/10.1007/s10734-008-9181-x
Tinto, V. (1975). Dropout from Higher Education: A Theoretical Synthesis of Recent Research. Review of Educational Research, 45(1), 89–125.
https://doi.org/10.3102/00346543045001089
Tinto, V. (1987). Leaving College: Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition. Amsterdam, Nederland: Amsterdam University Press.
Zepke, N., & Leach, L. (2005). Integration and adaptation. Active Learning in Higher Education, 6(1), 46–59. https://doi.org/10.1177/1469787405049946
Zijlstra, W. & Van den Bogaard, M. (2018). Studiesucces en de noodzaak van nieuw denken en handelen. In F. Glastra & D. Van Middelkoop (Reds.), Studiesucces in het Hoger Onderwijs: Van rendement naar maatschappelijke relevantie (pp. 167-195). Delft: Eburon
