Op groei gerichte mindset en de motivatie in het bewegingsonderwijs

Afstudeeronderzoek Robin Moos 500712816 4 Special Needs Robin.Moos@hva.nl

Academie voor Lichamelijke Opvoeding Sociale Wetenschappen

Hilde Bax & Nico Schaper Datum: 4-5-2018

Op groei gerichte mindset en de motivatie

in het bewegingsonderwijs

1

Voorwoord

Voor u ligt de scriptie ‘op groei gerichte mindset en de motivatie in het bewegingsonderwijs.’ Het onderzoek voor deze scriptie naar de relatie tussen een op groei gerichte mindset en de motivatie in het bewegingsonderwijs is uitgevoerd op het Haarlem College. Deze scriptie is geschreven in het kader van mijn afstuderen aan de opleiding Academie voor Lichamelijke Opvoeding aan de Hogeschool van Amsterdam en in opdracht van mijn stageplek het Haarlem College. Van december 2017 tot en met april 2018 ben ik bezig geweest met het onderzoek en het schrijven van mijn scriptie.

Samen met mijn stagebegeleiders, Wendy van ’t Hof en Teun van de Meerendonk, heb ik de onderzoeksvraag voor deze scriptie bedacht. Na uitvoeren van een kwantitatief onderzoek heb ik de onderzoeksvraag kunnen beantwoorden. Tijdens dit onderzoek stonden mijn stagebegeleiders, Wendy van ’t Hof en Teun van de Meerendonk, en mijn begeleiders vanuit mijn opleiding, Hilde Bax en Nico Schaper, altijd voor mij klaar.

Hierbij wil ik graag mijn begeleiders bedanken voor de fijne begeleiding en ondersteuning tijdens het schrijven van mijn afstudeeronderzoek. Ook wil ik alle leerlingen en collega’s op het Haarlem College bedanken die mee hebben gewerkt aan dit onderzoek. Zonder hun

medewerking had ik dit onderzoek nooit kunnen uitvoeren.

Tevens wil ik mijn vaksectie collega’s bij het Haarlem College, Antoine de Schipper Lectoraat bewegen, bedanken voor de fijne samenwerking. Ik heb vaak met hen kunnen sparren over mijn onderzoek. Ook van mijn vrienden en familie heb ik wijze raad mogen ontvangen. Zij hebben mij bovendien moreel ondersteund tijdens het schrijfproces. Tot slot dank ik mijn ouders. Mede dankzij hun motiverende woorden heb ik deze scriptie tot een goed einde kunnen brengen.

Ik wens u veel plezier bij het lezen van mijn onderzoek.

Robin Moos

2

Samenvatting

Hoe komt het dat de ene leerling doorzet bij tegenslagen en een andere leerling opgeeft? Waarom ontwikkelen sommige leerlingen zich goed en andere blijven op hun niveau steken (Heuvingh, 2016)? In dit onderzoek is er gekeken naar de mindset en de motivatie in het

bewegingsonderwijs. Het doel van dit onderzoek was om inzichten te krijgen of er een relatie is tussen een op groei gerichte mindset en de motivatie in het bewegingsonderwijs. Er werd ook gekeken of er een verschil was tussen jongens en meisjes, het niveau en het leerjaar.

De metingen vonden plaats bij leerlingen op het Haarlem College. Er werd gebruik gemaakt van gemodificeerde vragenlijsten om antwoord te krijgen op de afhankelijke variabelen. Om de hoofdvraag te beantwoorden werd er gebruik gemaakt van de Spearman rangcorrelatie test. Voor de deelvragen werd er een Kruskal-Wallis H test uitgevoerd en werd er door getest met behulp van de Mann-Whitney U test.

De Spearman’s rangcorrelatiecoëfficiënt liet een significante relatie zien tussen de op groei gerichte mindset en de motivatie in het bewegingsonderwijs (rs[111]= 0,73 , p<0,001). De jongens scoren zowel op de de mindset (U=1094 , z=-2,561 , p= 0,010) als op de

motivatie(U=1051 , z=-2,813 , p=0,005) hoger dan meisjes. Er werd geen significant verschil gevonden op de mindset tussen het niveau van de leerlingen (H(2)=5,328 , p=0,070). Echter bleek kader significant hoger te scoren dan basis op de motivatie (U=435 , z=-2,790 , p=0,005). Leerlingen uit het eerste leerjaar scoren zowel hoger op de mindset (U=415 , z=-2,754 , p=0,006) als op de motivatie (U=358 , z=-3,374 , p=0,001) dan leerlingen uit het derde leerjaar.

Uit dit onderzoek is gebleken dat er een relatie is tussen een op groei gerichte mindset en de motivatie voor het bewegingsonderwijs. Leraren zouden zich dus meer moeten richten op het proces, aanpak en inspanning van leerlingen en niet op de capaciteiten om een op groei gerichte mindset te stimuleren.

3

Inhoudsopgave

Betrouwbaarheid en validiteit meetmethode ... 17

Statistische analyse ... 18

Resultaten ... 20

Discussie ... 25

Conclusie ... 29

Aanbevelingen ... 30

References ... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. Bijlage ... 40

Bijlage 1: Vragenlijst mindset (Van Dijck & Toenders, 2016). ... 40

Bijlage 2: Vragenlijst motivatie (Markland & Tobin, 2004). ... 41

Bijlage 3: Relevante SPSS outputs. ... 42

Normaliteit ... 42

Descriptive Statistics ... 48

Cronbach’s Alpha motivatie. ... 49

Spearman rank correlation. ... 53

Man-Whitney U geslacht. ... 53

Kruskal Wallis H niveau. ... 54

Man-Whitney U niveau. ... 55

Kruskal Wallis H leerjaar. ... 57

Man-Whitney U leerjaar. ... 58

4

Inleiding

“Meester!”, roept Tim met een chagrijnig gezicht, “moeten wij echt de handstand afsluiten?”. De docent kijkt om en zegt uitbundig ja! “Pff”, zucht Tim en zegt: “dat kan ik echt niet hoor en ik ga het ook niet doen!”. Dit is één van de moment opnames binnen het bewegingsonderwijs.

Docenten hebben hier iedere dag mee te maken: leerlingen die ongemotiveerd zijn en niet geloven dat zij iets kunnen wanneer zij dit daadwerkelijk gaan oefenen. Deze leerlingen zitten in een statische mindset (Dweck, 1986). In plaats van te oefenen staan deze leerlingen niets te doen of verstoren de les. Docenten ergeren zich hieraan en vinden het moeilijk om hier mee omgaan. Tijdens de pauze klagen docenten bij collega’s over passieve leerlingen in de les. Een collega antwoordt: “je zou eens met een leerling in gesprek moeten gaan om te achterhalen waarom hij zulk gedrag vertoont.” Een andere collega zegt direct: “geen gesprek aangaan! Leerlingen moeten gewoon luisteren en anders krijgen zij gewoon straf!” Beide oplossingen lopen ver van elkaar vandaan en komen niet volledig tot de kern van het probleem. Hoe komt het dat leerlingen ongemotiveerd zijn en welke rol speelt de docent hierin?

Zoals hierboven beschreven zitten ongemotiveerde leerlingen vast in een statische mindset. Het tegenovergestelde van de statische (vaste) mindset is de groeimindset (Dweck, 1986). Leerlingen met een op groei gerichte mindset zullen niet opgeven wanneer het tegen zit of wanneer iets veel moeite kost. Volgens Dweck (1986) zullen leerlingen met een op groei gerichte mindset

intrinsiek gemotiveerder zijn dan leerlingen met een statische mindset. Intrinsieke motivatie is de motivatie die vanuit jezelf komt, er is plezier in de activiteit.

Voor veel leerlingen is het bewegingsonderwijs een van de leukste vakken op school (Slotboom, 2015) (Dit geldt echter niet voor alle leerlingen). In elke les bewegingsonderwijs zijn gemiddeld genomen een derde van de leerlingen ongemotiveerd (Slotboom, 2015). Menig docent herkent dit beeld in het bewegingsonderwijs, maar mist de kennis om hier op een vakkundige manier mee om te gaan (Slotboom, 2015). Volgens Bakx (2016) zouden docenten meer op het Pedagogische sensitieve aspect moeten zitten. Dit houdt in dat de docent het gedrag van een leerling waarneemt, dit gedrag op de juiste wijze (empathisch) interpreteert en er vervolgens op een juiste manier, ook in de ogen van de leerlingen, op reageert. Het gevolg hiervan zou zijn dat docenten de signalen van de leerlingen beter kunnen waarnemen en weten wat een leerling nodig

5 heeft (Bakx, 2016). Het geven van feedback staat hierin centraal. Docenten geven te vaak

feedback op de intelligentie of op het behaalde resultaat bij leerlingen en weinig op het proces. Leerlingen creëren van de gekregen feedback een bepaald denkbeeld. Dit denkbeeld hangt volgens Dweck (1986) samen met de mindset. Feedback dat gericht is op het behaalde resultaat, creëert volgens Dweck een statische mindset. Feedback dat gericht is op het proces, aanpak en inspanning creëert volgens Dweck (1989) een op groei gerichte mindset. Het geven van de juiste feedback op het juiste moment is complex, maar essentieel om de motivatie van leerlingen in het bewegingsonderwijs te vergroten (Bakx, 2015). Naast het geven van feedback is het volgens Deci & Ryan (2000) ook belangrijk dat docenten inspelen op de drie basisbehoeftes (autonomie, relatie en competentie) van leerlingen. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat docenten die in het bewegingsonderwijs inspelen op de drie basisbehoeftes dat leerlingen meer intrinsiek gemotiveerd worden (Chen, 2001; Connell & Wellborn, 1991; Deci, Vallerand, Pelletier, & Ryan, 1991; Deci & Ryan, 2000; Deci & Ryan, 2011; Grolnick & Ryan, 1987; Haimovitz & Dweck, 2016). Het prikkelen van de intrinsieke motivatie heeft een positief effect in het bewegingsonderwijs. Leerlingen zullen meer inspanning leveren (Ferrer-Caja & Weiss, 2000; Ntoumanis, 2001), gaan uitdagende taken eerder aan (Franzen, 2008), het doorzettingsvermogen wordt vergroot (Ferrer-Caja & Weiss, 2000; Ntoumanis, 2001), feedback wordt gebruikt voor nieuwe leerstrategieën en leerlingen die intrinsiek gemotiveerd zijn zullen eerder meedoen aan buitenschoolse activiteiten (Ntoumanis, 2005).

Mindset

Volgens Dweck (1986) zijn er twee verschillende type mindsets: De statische mindset en de op groei gerichte mindset. Mensen die geloven dat zijn kwaliteiten en mogelijkheden al vast staan vanaf de geboorte, hebben een statische mindset. Mensen met een statische mindset creëren een negatief gevoel om zich keer op keer te moeten bewijzen. Basiseigenschappen zoals

intelligentie, persoonlijkheid en karakter worden gezien in een bepaalde hoeveelheid en onveranderbaar (Dweck, 2000). Elke situatie vraagt om een bevestiging van hun intelligentie, persoonlijkheid of karakter. Mensen met een statische mindset bedenken van tevoren de

uitkomst, denk hierbij aan: slagen of falen, geaccepteerd of geweigerd worden. Mensen met een statische mindset verwachten het direct te kunnen, wanneer er moeite voor gedaan moet worden denken mensen met een statische mindset niet slim of getalenteerd genoeg te zijn. Risico’s

6 worden vermeden, deze kunnen de tekortkomingen in kaart brengen (Hermans, 1971). De

mensen met een op groei gerichte mindset zien basiseigenschappen anders. Mensen met een op groei gerichte mindset zien basiseigenschappen als een beginpunt van waaruit verder ontwikkeld kan worden (Duckworth, 2013). Waar de statische mindset de prestaties beperkt, is dit voor mensen met een op groei gerichte mindset een ontwikkeling. Fouten maken wordt gezien als een leertraject, proberen nieuwe leerstrategieën uit en zetten alles in om het doel te bereiken

(Duckworth, 2013; Visser, 2014). Het zegt niets over de duur of hoeveel verandering er mogelijk is, maar dat de potentie van de mens onbekend is en dat men niet kan voorspellen wat een mens kan bereiken door hard te werken (Van Dijck & Toenders, 2016). Mensen met een op groei gerichte mindset staan open voor feedback en gaat de interesse vooral uit naar informatie die de eigen inzichten en kennis kan vergroten. Het nadeel van de op groei gerichte mindset is dat mensen zich soms te lang aan iets kunnen vast bijten zonder resultaat.

Ouders en docenten kunnen kinderen helpen bij het ontwikkelen van een op groei gerichte mindset. Zo kunnen ouders kinderen ondersteunen in nieuwe vaardigheden waar het kind interesse in heeft. Docenten kunnen complimenten geven op het harde werk van leerlingen en niet direct op het behaalde cijfer. Zo ontwikkelt het kind de vaardigheid van het leren (Stielstra, 2018).

Motivatie

Motivatie is wat een mens in beweging krijgt, het drijft men tot een bepaald gedrag. Het is een samenspel tussen aangeboren en aangeleerde eigenschappen van een persoon en de omgeving waar de persoon zich in bevindt (Dweck, 2006). Motivatie is een complex onderwerp waar psychologen en gedragswetenschappers verschillende theorieën over geschreven hebben (Franzen, 2008; Kleinginna & Kleinginna, 1981). Ook zijn er verschillende factoren die van invloed zijn op de motivatie. Denk aan behoefte, eigen gestelde doelen, de moeilijkheidsgraad van het doel, de eigenvaardigheid en ook straffen en/of belonen (Dweck, 2006). Deci en Ryan hebben in 1985 de Self-Determination Theory (SDT) ontwikkeld dit is een macrotheorie over de menselijke motivatie. In de SDT komen twee verschillende theorieën over persoonlijke

ontwikkeling samen. De klassieke theorie gaat uit van het aangeboren met de wil om te leren en zich zelf te ontwikkelen. Dit komt terug in de humanistische, psychodynamische en cognitieve benadering. De andere theorie zegt dat de persoonlijke ontwikkeling afhankelijk is van een stimuli die gedrag uitlokken en al dan niet belonen. Deze theorie komt vanuit de

sociaal-7 cognitieve en behavioristische benadering. Deci en Ryan hebben beide theorieën samengevoegd en gaan er vanuit dat het natuurlijke verlangen tot ontwikkeling zowel op de eigen persoon is gericht, als op de relatie met anderen (Deci & Ryan, 2011). Het hart van deze macrotheorie wordt gevormd door drie basale basisbehoeften: competentie, relatie en autonomie. Deze drie basisbehoeften zijn van invloed op persoonlijkheid en cognitieve ontwikkeling (Deci & Ryan, 2011). Cognitive Evaluation Theory (CET) werd gepresenteerd door Deci en Ryan in 1985 als een theorie in de SDT en had als functie om te kijken naar de intrinsieke motivatie en de invloed van extrinsieke beloningen (Deci & Ryan, 1985; Deci & Ryan, 2011). Wanneer gedrag van binnenuit komt (omdat je het graag wilt) dan wordt het intrinsieke motivatie genoemd, wordt gedrag van buitenaf beïnvloed wordt dit extrinsieke motivatie genoemd. CET concentreerde zich op twee cognitieve processen die worden versterkt of afgezwakt op basis van omgevingsfactoren (Deci & Ryan, 1985). De basisbehoefte autonomie wordt beïnvloed wanneer er controle wordt uitgeoefend van buitenaf. Als dit ervaren wordt als een beïnvloeding zal de intrinsieke motivatie afnemen denk aan deadlines en straf. Een gebeurtenis van buitenaf kan ook de basisbehoefte aan competentie verbeteren of verminderen, en daarmee de intrinsieke motivatie. Naast autonomie en competentie is de basisbehoefte relatie ook van invloed op de intrinsieke motivatie. Uit

voorgaand onderzoek is gebleken dat dit vooral invloed heeft op het leren bij kinderen

(Ribberink, 2010). Bij volwassenen heeft de relatie minder invloed op de intrinsieke motivatie dan autonomie en competentie (Ribberink, 2010). Het is binnen de CET van belang dat de interpersoonlijke gebeurtenis ervaren wordt als opbouwend of als controlerend (Deci & Ryan, 1985). Een andere bij theorie van de SDT is de Organismic Integration Theory (OIT) en werd gepresenteerd door Deci en Ryan in 1985. De OIT gaat over drie verschillende afdelingen binnen de motivatie. De context van de motivatie wordt gemeten met betrekking tot de mate waarin een activiteit self-determined is (Deci & Ryan, 2002; Gagné & Deci, 2005a). Het gaat hier niet om dat men elke afdeling passeert. In plaats daarvan laat deze theorie een correlatie zien tussen de mate waarin een activiteit self-determined is en het type motivatie wat daarmee wordt

geassocieerd (Deci & Ryan, 2002; Gagné & Deci, 2005b). Figuur 1 verduidelijkt de Organismic Integration Theory. Activiteiten die op geen enkele manier self-determined zijn, hebben een locus van causaliteit die onpersoonlijk is. Dit resulteert in een staat van amotivatie. De meeste activiteiten vallen onder de extrinsieke motivatie. Hier kan men vier verschillende soorten motivaties onderscheiden externe regulatie, geïntrojecteerde regulatie, geïdentificeerde regulatie

8 en intrinsieke regulatie. Externe regulatie wordt gezien als de minst autonome vorm van

motivatie. Gevoelens van zijn grotendeels afwezig in de context van externe regulatie. Externe beloningen worden niet geïnternaliseerd (Lumsden, 1994). geïntrojecteerde regulatie wordt gekenmerkt als soort gedrag die uitgevoerd wordt om een gevoel van schaamte of

schuldgevoelens te voorkomen. Dit soort gedrag is gebaseerd op een voorwaardelijk zelfbeeld. Hier is de motivatie gedeeltelijk geïnternaliseerd, maar nog lang niet volledig (Ratelle, Guay, Vallerand, Larose, & Senécal, 2007).

Figuur 1: Organismic Integration Theory (Deci & Ryan, 2002)

Bij geïdentificeerde regulatie begint men de onderliggende waarde van het gedrag te

identificeren en te accepteren. Hier ervaart men een zekere mate van autonomie en competentie. Het belangrijkste is dat men in dit stadium een aanzienlijke mate van verbondenheid ervaart, omdat de regulering in overeenstemming begint te komen met sociale waarden (Standage, Duda, & Ntoumanis, 2006). Integrated regulation is de meest autonome vorm van externe regulatie. Het is nog geen intrinsieke motivatie omdat het gedrag nog gericht is op het behalen van een

opbrengst. Intrinsieke motivatie wordt gezien als de zuiverste vorm en hier worden alle andere vormen van motivatie mee vergeleken. Gedrag dat volledig zelfbepalend is wordt gezien als intrinsieke motivatie (Deci & Ryan, 2002; Standage et al., 2006).

Kijkend naar het onderwijs zijn docenten bezig om de leerlingen te motiveren en aan te zetten om te leren. De manier waarop docenten leerlingen aanspreekt heeft invloed op de mindset en motivatie van de leerlingen (Dweck, 1986). Uit onderzoek (Bakx, 2015; Van Manen, 2014) is gebleken dat feedback een belangrijke rol speelt in de ontwikkeling van de leerling. Bij het

9 geven van feedback kan de docent bewust of onbewust de mindset van leerlingen beïnvloeden. Wanneer feedback gericht is op de cognitie zoals ‘wat ben jij slim’ of ‘jij bent hier echt goed in’ zal de leerling eerder onbewust een statische mindset creëren (Dweck, 1986). Feedback als ‘geeft niet, je hebt je best gedaan’ werkt voor de leerling demotiverend, omdat de leerling het gevoel krijgt dat er niet meer inzit. Docenten zouden zoveel mogelijk feedback over intelligentie of aangeboren vaardigheden moeten vermijden en meer gericht zijn op het geven van feedback op groei gerichte mindset (Bodien, 2014). Op groei gerichte feedback is gericht op het proces, aanpak en inspanning. Dit zorgt ervoor dat leerlingen bij tegenslagen niet op de grond blijven liggen, maar juist doorzetten (Bodien, 2014). Door het geven van de juiste feedback kunnen leerlingen met een statische mindset een meer op groei gerichte mindset creëren, ook wel “mindshifting” genoemd (Bakx, 2015).

Groeimindset en Motivatie

Leerlingen die op groei gerichte feedback ontvangen zullen meer intrinsiek gemotiveerd worden. Dit blijkt uit een onderzoek (Mueller & Dweck, 1998) waar gekeken werd wat

complimenten voor invloed heeft op de mindset van kinderen. Aan dit onderzoek deden vierhonderd leerlingen mee aan een non-verbale IQ test. Er werden twee groepen gemaakt waarvan één groep gecomplimenteerd werd op intelligentie en de andere groep kreeg

complimenten op inzet. Uit de resultaten bleek dat de groep die complimenten kreeg op inzet harder werkte, langer werkte en beleefde meer plezier in het maken van de testen. De groep die complimenten kreeg op de intelligentie raakte gefrustreerd en gaven sneller op. De conclusie van dit onderzoek luidde dat het complimenteren van leerlingen op intelligentie leidt tot een vaste mindset en dat de motivatie en prestatie afneemt. Het complimenteren van leerlingen op het proces leidt tot een op groei gerichte mindset en is stimulerend voor de motivatie en prestatie. In een ander onderzoek (Grant & Dweck, 2003) werd er gekeken naar de effecten van leer- en prestatie doelen op de motivatie en prestatie van leerlingen. Aan dit onderzoek deden 451 leerlingen mee. De leerlingen kregen de opdracht om een doel inventarisatie te maken met drie items die horen bij leer- en prestatiedoelen. De items werden op willekeurige volgorde aan de leerlingen getoond. Na de uitkomsten werden er twee groepen gemaakt, de ene groep was gericht op prestatie en de andere groep was gericht op het leren. Beide doelen werden daarna gekoppeld aan motivatie en prestatie in competitie verband. Uit de resultaten bleek dat leerlingen die gericht

10 waren op prestatie meer hulpeloosheid en verzwakking ervaarden na een tegenslag of na het verkrijgen van negatieve feedback. Leerlingen die gericht waren op leer gerichte doelen waren meer gemotiveerd en ontwikkelden leerstrategieën in moeilijke situaties. De conclusie van dit onderzoek luidde dat docenten meer gericht moeten zijn op leerdoelen en minder op prestatie gerichte doelen. De onderzoekers kwamen er ook achter dat docenten de leeromgeving van leerlingen kan beïnvloeden wat kan resulteren in verbeterde prestaties.

In een vergelijkbaar onderzoek (Ommundsen, 2003) werd gekeken naar de rol van motivationele overtuigingen in de cognitieve zelfregulering van het leren van leerlingen in het

bewegingsonderwijs. Aan dit onderzoek deden 343 leerlingen in het voortgezet onderwijs mee. De leerlingen kregen een vragenlijst met betrekking op de motivatie en zelfregulatie binnen het bewegingsonderwijs. Uit de resultaten bleek er een positieve relatie te zijn tussen motivationele overtuigingen en het gebruik van zelfregulering strategieën door leerlingen. Het onderzoek toonde aan dat leerlingen die ongemotiveerd waren eerder zouden stoppen wanneer oefeningen moeilijker werden. Ongemotiveerde leerlingen ervaarden angst en toonde afwijkend gedrag bij het vragen van feedback. De gemotiveerde leerlingen zouden meer om feedback vragen bij docenten om nieuwe leerstrategieën te ontwikkelen.

Groeimindset, motivatie, geslacht en opleidingsniveau

In verschillende onderzoeken (Grant & Dweck, 2003; Mueller & Dweck, 1998;

Ommundsen, 2003) blijkt dat er een relatie is tussen de mindset en de motivatie van leerlingen. Echter is er nog weinig onderzoek gedaan naar de mindset en de motivatie bij leerlingen in het voortgezet onderwijs. Ook zijn de onderzoeken waar onderscheidt wordt gemaakt tussen het geslacht, het niveau en het leerjaar schaars. het onderzoek van Beaudion (2006) is één van de weinige onderzoeken die keek naar het verschil in motivatie tussen jongens en meisjes in sportactiviteiten. De resultaten van dit onderzoek toonde aan dat meisjes meer intrinsieke motivatie vertoonde in sportactiviteiten. Echter kan er niet vanuit worden gegaan dat deze resultaten ook gelden voor het bewegingsonderwijs. Meisjes die vrijwillig deelnemen in sportactiviteiten zijn gemotiveerder, dan meisjes die verplicht moeten deelnemen in het bewegingsonderwijs (Graal, 2015; Pels, 2016).

Een ander onderzoek (Slingerland, 2014) dat gericht is op het bewegingsonderwijs toonde aan dat meisjes minder gemotiveerd zijn dan jongens. Uit de resultaten bleek dat meisjes eerder een

11 lager zelfbeeld, lager gevoel van competentie en een lager bewegingsintensiteit ervaren tijdens de gymlessen dan jongens. Volgens Dweck (1986) creëren leerlingen met een lager zelfbeeld onbewust een vaste mindset. Een vaste mindset resulteert bij moeilijkere opdrachten in a

motivatie en afwijkend gedrag (Ommundsen, 2003). Uit een vergelijkbaar onderzoek (Brouwer, Van Berkel, Van Mossel, & Swinkels, 2015) kwamen de resultaten overeen met het onderzoek van Slingerland (2014).

In het vmbo kunnen leerlingen verschillende leerwegen (basis, kader en mavo) als advies krijgen. De laatste jaren is het vmbo negatief in beeld gebracht waarbij vmbo leerlingen

bestempeld werden als ongemotiveerde leerlingen (Marijnissen, 2003). Heeringa (2011) deed onderzoek naar de motivatie van leerlingen in de verschillende leerwegen binnen het vmbo. Uit de resultaten bleek dat leerlingen met een basis niveau zich bestempeld voelen als

ongemotiveerde en slecht presterende leerlingen. Volgens Heeringa zullen leerlingen zich

gedragen naar de verwachtingen van docenten. Deze uitkomsten hebben een negatief effect op de motivatie en prestatie van leerlingen met een basis niveau (Heeringa, 2011). Uit onderzoek (Lensink, 2009) bleek dat mavo leerlingen meet autonomie ervaren in het bewegingsonderwijs. Volgens Deci & Ryan (2000) is het belangrijk om in te spelen op de drie basisbehoeften van leerlingen. Wanneer de docent inspeelt op de drie basisbehoeften zullen de leerlingen meer intrinsiek gemotiveerd worden (Deci & Ryan, 2000). Het prikkelen van de intrinsieke motivatie heeft een positief effect in het bewegingsonderwijs. Leerlingen zullen meer inspanning leveren (Ferrer-Caja & Weiss, 2000; Ntoumanis, 2001), gaan uitdagende taken eerder aan (Franzen, 2008), het doorzettingsvermogen wordt vergroot (Ferrer-Caja & Weiss, 2000; Ntoumanis, 2001), feedback wordt gebruikt voor nieuwe leerstrategieën en leerlingen die intrinsiek gemotiveerd zijn zullen eerder meedoen aan buitenschoolse activiteiten (Ntoumanis, 2005). In vergelijkbare onderzoeken (Goes, 2010; Katz, 2017; Kone, 2017) kwamen de gevonden resultaten overeen met het onderzoek van Lensink (2009). Echter was de conclusie van Goes (2010) dat docenten eerder beroep doen op de metacognitie van mavo leerlingen. Docenten laten mavo leerlingen zelf oplossingen bedenken in moeilijke situaties. Volgens Dweck (1986) werkt dit bevorderend bij het creëren van een op groei gerichte mindset, omdat leerlingen hierdoor nieuwe leerstrategieën ontwikkelen.

Xiang (2006) is één van de weinige die onderzoek heeft gedaan naar de mindset en motivatie tussen de verschillende leerjaren in het voortgezet onderwijs. Xiang (2006)

12 concludeerde dat leerlingen in het eerste leerjaar meer intrinsiek gemotiveerd zijn en dat naar mate leerlingen ouder worden de motivatie afneemt. In vergelijkbaar onderzoek (Digelidis & Papaioannou, 1999) kwamen de gevonden resultaten overeen met het onderzoek van Xiang (2006). Uit de literatuur (Van de Pol, 2016; Verschueren, 2016) blijkt dat naar mate leerlingen ouder worden veranderen de interesses en vormen van vrijetijdsbestedingen. Leerlingen

ontdekken het uitgaansleven, verliefdheid en zijn opzoek naar een identiteit (Van de Pol, 2016; Verschueren, 2016). Uit onderzoek (Ntoumanis, 2001) bleek dat leerlingen in het eerste leerjaar zich meer competent voelen in en om de waarde van het bewegingsonderwijs. Volgens Deci & Ryan (2000) is competentie één van de basisbehoeften die belangrijk is voor de motivatie van leerlingen.

Er zijn verschillende onderzoeken gedaan naar de relatie tussen de mindset en de

motivatie in het bewegingsonderwijs. Echter is er nog weinig onderzoek gedaan in het voortgezet onderwijs en voornamelijk binnen het vmbo. Dit zelfde geldt voor onderzoeken waar gekeken wordt naar verschillen tussen het geslacht, het niveau en het leerjaar. Daarom luidt de

onderzoeksvraag:

Bestaat er bij de leerlingen op het Haarlem College een relatie tussen de op groei gerichte mindset en de motivatie in het bewegingsonderwijs.

Ter aanvulling zijn de volgende deelvragen opgesteld:

Bestaat er een verschil tussen de op groei gerichte mindset van meisjes en de op groei gerichte mindset van jongens.

Bestaat er een verschil tussen de motivatie van meisjes en de motivatie van jongens.

Bestaat er een verschil tussen de motivatie van basis, kader en theoretische leerweg leerlingen.

Bestaat er een verschil tussen de op groei gerichte mindset van basis, kader en theoretische leerweg leerlingen.

13 Bestaat er een verschil tussen de motivatie van eerste, tweede en derdejaars leerlingen.

Bestaat er een verschil tussen de op groei gerichte mindset van eerste, tweede en derdejaars leerlingen.

Leerlingen met een op groei gerichte mindset ontwikkelen nieuwe leer strategieën, vertonen meer inspanning, zoeken uitdagingen op en vertonen meer doorzettingsvermogen (Grant & Dweck, 2003; Mueller & Dweck, 1998; Ommundsen, 2003). Volgens Deci & Ryan (2000) zijn dit kenmerken van intrinsieke motivatie, daarom wordt er een positieve relatie verwacht tussen de op groei gerichte mindset en de motivatie in het bewegingsonderwijs.

Meisjes hebben in het algemeen een lager zelfbeeld en ervaren een lager gevoel van competentie in het bewegingsonderwijs (Brouwer et al., 2015; Slingerland, 2014). Volgens Dweck (1986) zijn dit kenmerken van een statische mindset, daarom wordt er verwacht dat de op groei gerichte mindset hoger zal zijn bij jongens. Aangezien er een positieve relatie wordt verwacht tussen de op groei gerichte mindset en de motivatie in het bewegingsonderwijs, wordt er tevens verwacht dat jongens hoger scoren op de motivatie.

In het bewegingsonderwijs wordt er meer beroep gedaan op de drie basisbehoeften bij leerlingen met een mavo niveau dan leerlingen met een basis of kader niveau (Goes, 2010; Katz, 2017; Kone, 2017; Lensink, 2009). Volgens Deci & Ryan (2000) zal de intrinsieke motivatie hoger zijn wanneer de docent in speelt op de drie basisbehoeften, daarom wordt er verwacht dat leerlingen met een mavo niveau hoger zullen scoren op de motivatie. Aangezien er een positieve relatie wordt verwacht tussen de op groei gerichte mindset en de motivatie in het bewegingsonderwijs, wordt er tevens verwacht dat mavo leerlingen hoger scoren op de mindset.

Leerlingen in het eerste leerjaar voelen zich meer competent in en om de waarde van het bewegingsonderwijs en zijn intrinsiek gemotiveerder dan oudere leerlingen (Digelidis &

Papaioannou, 1999; Ntoumanis, 2001; Xiang, McBride, Guan, & Solmon, 2003). Competentie is één van de basisbehoeften die belangrijk is voor de motivatie volgens Deci en Ryan (2000), daarom zou de motivatie hoger kunnen zijn bij leerlingen in het eerste leerjaar. Aangezien er een positieve relatie wordt verwacht tussen de op groei gerichte mindset en de motivatie in het bewegingsonderwijs, wordt er tevens verwacht dat leerlingen in het eerste leerjaar hoger scoren op de mindset.

14

Methode

Deelnemers

Het onderzoek heeft plaatsgevonden onder eerste-, tweede- en derdejaars leerlingen op het Haarlem College te Haarlem (n=111). Onder de deelnemende leerlingen waren 45% jongens (n=50) en 55% waren meisjes (n=61). De leeftijd van de leerlingen varieerde van 11 tot en met 17 jaar (M= 13,23, SD= 1,42). Om de deelvragen van het onderzoek te kunnen beantwoorden werd er onderscheid gemaakt tussen het geslacht, het leerjaar en het niveau van de leerlingen. Het aantal leerlingen op basis niveau was 30,7% (n=34), kader niveau (36,9% (n=41) en op mavo niveau 32,4% (n=36). Het onderzoek is uitgevoerd bij twee klassen per leerjaar. Uit het eerste leerjaar deden er 35,1% (n=39) leerlingen mee, uit leerjaar twee 34,2% (n=38) en uit leerjaar drie 30,6% (n=34).

Het Haarlem College is een school voor VMBO beroepsgericht en MAVO. De school heeft ongeveer 1000 leerlingen en biedt hoogwaardig onderwijs in de MAVO en in de leerwegen van het VMBO (basis en kader) (Teulings, 2017). Docenten en leerlingen werken elke dag samen aan een schoolklimaat waarin kwaliteit, veiligheid, communicatie en samenwerken sleutelwoorden zijn. Het Haarlem College beschikt over vijf eigen gymzalen, een danszaal en een fitnessruimte. Leerlingen in het eerste en tweede leerjaar krijgen per week drie lesuren bewegingsonderwijs. Leerlingen in het derde en vierde leerjaar krijgen twee lesuren bewegingsonderwijs. De lessen in het bewegingsonderwijs duren 50 minuten en worden gegeven door een vakdocent.

Werkwijze en procedure

Per september 2017 nam de onderzoeker, student aan de Academie van Lichamelijke Opvoeding te Amsterdam, de lessen bewegingsonderwijs over. De student gaf bewegingsonderwijs aan zes klassen verdeeld over leerjaar één, twee en drie wat onderdeel was van zijn eindstage. Diezelfde zes klassen deden mee aan dit onderzoek en kregen vergelijkbare lessen. Er werd geen gebruik gemaakt van een interventie, omdat de onderzoeker niet de mindset of motivatie van de

leerlingen wilde beïnvloeden.

Om dit onderzoek uit te kunnen voeren werd er toestemming gevraagd aan de directeur van het Haarlem College. Volgens de directeur was het niet relevant om de ouders schriftelijk op de hoogte te stellen, aangezien de ouders bij inschrijving op het Haarlem College hier automatisch

15 toestemming voor geven. Het onderzoek werd in de derde week van februari 2018 afgenomen op het Haarlem College. In het voortgezet onderwijs heeft men te maken met wisselende roosters. Hierdoor werd het onmogelijk om de vragen op één moment af te nemen. Er was gekozen om de vragen af te nemen tijdens de gym uren van de klassen. De onderzoeker zorgde ervoor dat iedereen een aparte plek had in de gymzaal. Voor dat het onderzoek begon gaf de onderzoeker een beknopte instructie, maar vertelde niets over het doel van het onderzoek. De vijf punts-Likertschaal werd omschreven door middel van een voorbeeld. Er werd gevraagd om de vragen zelfstandig in te vullen en dat er geen foutief antwoord mogelijk is. Het invullen van de naam is vrijblijvend maar de klas, geslacht, leeftijd en niveau is verplicht. Bij het afnemen van de vragen las de onderzoeker de vragen tweemaal klassikaal voor. De leerlingen lazen voor zichzelf met de onderzoeker mee. Een vakdocent van het bewegingsonderwijs surveilleert mee en sprak

leerlingen aan bij storend gedrag of wanneer zij de vragen niet zelfstandig invulden. Tijdens het onderzoek waren de leerlingen stil. Nadat alle vragen zijn afgenomen werden de leerlingen bedankt voor hun medewerking.

Meetinstrument

Om de mindset en motivatie van leerlingen in het bewegingsonderwijs te kunnen meten, zijn er twee kwantitatieve vragenlijsten gemaakt. Om de motivatie te meten werd de Behavioral Regulations in Exercise Questionnaire twee (BREQ-2) gebruikt. BREQ-2 is ontwikkeld door Markland & Tobin (2004) om de motivatie in het bewegingsgedrag te meten en stamt af van de originele BREQ (Mullan & Markland, 1997). Dit meetinstrument bestaat uit 20 gemodificeerde stellingen die verdeeld zijn over vijf schalen. De gemodificeerde vragenlijst is afkomstig uit een eerder gedaan onderzoek naar de motivatie bij de leerling (Schoo, 2016). Deze vragenlijst werd gemaakt door Bax, Post, & Wientjes (2014) en is een modificatie op de vragenlijst van Seminck (2011) wat gebaseerd is op de originele BREQ-II van Marland en Tobin (2004). De vijf schalen bevatten vier stellingen a-motivatie (5,6,10,13), externe regulatie (1,7,14,16), Introjectieve regulatie (2,11,17,19), geïdentificeerde regulatie (3,8,12,15) en intrinsieke motivatie (4,9,18,20). Deze vormen van motivatie komen terug van de bij theorie (OIT) uit de SDT van (Deci & Ryan, 2002). De vragenlijst (bijlage 2) is vertaald naar de Nederlandse situatie van het

bewegingsonderwijs voor het voortgezet onderwijs (Bax et al., 2014). De vragen zijn te

16 (5) betekent ‘helemaal mee eens’. In SPSS vond er een her codering plaats van de negatief geformuleerde stellingen. De subschalen kunnen apart worden gebruikt maar in dit onderzoek wordt de algehele motivatie telkens als maat gebruikt. Dit wordt gedaan met behulp van de Relative Autonomy Index (RAI) van Ryan (1989). De RAI geeft aan in hoeverre een leerling autonoom (intrinsiek) of heteronoom (extrinsiek) gemotiveerd is. Hoe hoger de score op de RAI, hoe meer de leerling intrinsiek gemotiveerd is.

RAI = ∑ ([Amotivatie· -3] + [Externe regulatie· -2 ] + [Geïntrojecteerde regulatie· -1] + [Geïdentificeerde regulatie · 2] + [Intrinsieke motivatie · 3])

De vragenlijst om de mindset bij leerlingen te meten is gebaseerd op de vragenlijst van Dweck (1986). Vanuit de stellingen van Dweck is er een aangepaste vragenlijst gemaakt door Van Dijck, Toenders, Van Oorschot en Jansen (2013). Hieruit zijn vijftien stellingen (bijlage 1) vertaald voor het bewegingsonderwijs. De stellingen lijken op elkaar, daarom is het noodzakelijk dat dezelfde antwoord mogelijkheden werden gebruikt (Baarda, Goede, & Teunisssen, 2007). De stellingen konden beantwoord worden door middel van een vijf punts-Likertschaal.

17

Betrouwbaarheid en validiteit meetmethode

De motivatie vragenlijst die gebruikt is voor dit onderzoek wordt beschouwd als een betrouwbaar meetinstrument. Uit onderzoek (Aelterman et al., 2013) blijkt dat de motivatie vragen getest zijn op homogeniteit, oftewel de mate waarin de motivatie vragen het zelfde beogen binnen de verschillende motivatie categorieën. Een Iraans onderzoek (Farmanbar, Niknami, Hidarnia, & Lubans, 2011) heeft de vragenlijst van BREQ-2 gevalideerd. Er werd gekeken of de motivatie vragen meet wat het beoogd te meten. De vragen waren vertaald naar het Iraans, maar de inhoud bleef het zelfde. Ook werd er een pilot uitgevoerd en hieruit bleek dat de pilot groep antwoord kon geven op de vragen. Uit dit onderzoek blijkt echter ook dat BREQ-2 een acceptabel interne consistentie te hebben (a>0,7) (Farmanbar et al., 2011). Dit betekent dat de homogeniteit tussen de verschillende motivatie vragen overeenkomen binnen de verschillende motivatie categorieën. Daarmee werd de BREQ-2 als betrouwbaar meetinstrument beschouwd. Een studie naar obesitas patiënten deed ook onderzoek naar de validiteit van BREQ-2. Uit dit onderzoek blijkt dat de BREQ-2 een valide test is (Verloigne et al., 2011). Verloigne had de motivatie vragen voorgelegd aan experts. Hieruit bleek dat de vragen meet wat het beoogt te meten. De motivatie soorten zijn door Sebire, Standage en Vansteenkiste ook getest op de betrouwbaarheid door middel van een Cronbach’s alpha analyse en bleek betrouwbaar.

Om de betrouwbaarheid van de gemodificeerde vragenlijsten vast te stellen is er een Cronbach’s alpha analyse uitgevoerd met een gewenste minimale alpha van 0,7. De resultaten van de vijf alpha’s van de motivatie vragen hadden een uitkomst groter dan 0,7 (tabel 2). De resultaten laat zien dat de scores hoger lagen dan de gewenste minimale alpha en daarom werd de motivatie vragen als betrouwbaar beschouwd.

Om de mindset van leerlingen te meten is de vragenlijst van Van Dijck, Toenders, Van Oorschot en Jansen (2013) gebruikt als richtlijn. Deze vragenlijst is gebaseerd op de vragenlijst van Dweck (1986). De vragen zijn door Veneman vertaald naar het Nederlands, verbeterd en zo optimaal mogelijk gemaakt voor het bewegingsonderwijs. Hierin bleef de inhoud het zelfde en werden de vragen vereenvoudigd voor leerlingen in het voortgezet onderwijs. Om de

betrouwbaarheid van de mindset vragen vast te stellen werd en een Cronbach’s alpha analyse uitgevoerd en bleek een acceptabele interne consistentie te hebben (tabel 2). Om de validiteit en betrouwbaarheid van de mindset vragen vast te stellen is er een pilot uitgevoerd. Deze pilot is

18 ook gedaan voor de motivatie vragenlijst. In de pilot deden in totaal 30 leerlingen mee die niet deelname aan het onderzoek. Tussen de pilot leerlingen is er rekening gehouden met het niveau, leerjaar en het geslacht van de leerlingen. De leerlingen kregen een korte uitleg over de

vragenlijst en er werd duidelijk gemaakt dat er geen goed of fout antwoord mogelijk was. De vragen werden onder toezien van de onderzoeker zelfstandig ingevuld. Na het invullen van de vragenlijsten werden de vragen klassikaal besproken om de interpretatie van de leerlingen per vraag te achterhalen om de betrouwbaarheid te verhorgen. Er werd aan de pilot groep gevraagd of de leerlingen de vragen konden invullen en ook het antwoord konden geven wat de leerling wilde geven. De feedbackpunten die verkregen zijn vanuit de pilot zijn verwerkt om de validiteit te verhogen. Uit de pilot bleek dat leerlingen met basis of kader niveau moeite hadden met zelfstandig lezen. Om de vragenlijsten zo valide mogelijk te maken is ervoor gekozen dat de onderzoeker de vragen bij alle klassen klassikaal voorleest.

Statistische analyse

De papieren vragenlijsten zijn ingevuld met een pen. De scores zijn direct in SPSS 22.0 verwerkt. Alle analyses zijn uitgevoerd met SPSS 22.0.

Om te kijken welke analyses nodig zijn was er een normaliteit test uitgevoerd. De normaliteit test werd uitgevoerd via een descriptieve analyse met onder andere een boxplot en een histogram met normaalcurve. Hieruit bleek dat de data niet normaal verdeeld was en dat de non-parametrische toetsen zijn toegepast.

Om de homogeniteit van de schalen te berekenen werd er een betrouwbaarheidsanalyse

uitgevoerd. De Cronbach’s Alpha test controleert of de stellingen binnen een bepaalde schaal het zelfde meten. Dit kan een waarde hebben van 0,00 (helemaal niet homogeen) tot 1,00 (helemaal homogeen). Hiervoor is de gewenste minimale alpha van 0,70 gehanteerd (Ter Horst, 2017).

De scores van de vijftien mindset vragen zijn bij elkaar opgeteld en daaruit kwam een

totaalscore. De motivatie vragen werden berekend met behulp van de Relative Autonomy Index (RAI).

19 RAI = ∑ ([Amotivatie· -3] + [Externe regulatie· -2 ] + [Geïntrojecteerde regulatie· -1] +

[Geïdentificeerde regulatie · 2] + [Intrinsieke motivatie · 3])

Om de hoofdvraag te beantwoorden werd er gebruik gemaakt van de Spearman rangcorrelatie test. De Spearman rangcorrelatie kijkt of er een samenhang bestaat voor variabelen op ordinaal niveau. De uitkomsten kunnen een waarde innemen tussen ‘-1’ en ‘1’. Wanneer de waarde Exact ‘1’ is, dan is er een perfect verband. Bij een waarde van ‘-1’ is er ook een perfect verband alleen is de rangordening precies andersom. Als de waarde ‘0’ is betekend dat er geen samenhang is tussen beide variabelen. Hoe meer het afwijkt van de ‘0’ hoe groter het verband (Van der Zee, 2018).

Om de deelvraag te beantwoorden of er een verschil is tussen jongens en meisjes is er een Mann-Whitney U test uitgevoerd. De Mann-Mann-Whitney U test wordt gebruikt als alternatief voor de Independent Sample T-test, omdat de Mann-Whitney U test geen normaal verdeelde data vermeend.

Om de overige deelvragen te beantwoorden werd er een Kruskal-Wallis H test uitgevoerd. De Kruskal-Wallis H test is vergelijkbaar als een ONE-WAY Anova, maar bedoeld voor niet

parametrische testen. Met deze test wordt er gekeken of er statistisch significante verschillen zijn tussen twee of meer groepen van een onafhankelijke variabele op een continue of ordinale afhankelijke variabele. De Kruskal-Wallis H test verteld echter niet waar het statistisch

significant verschil zit. Om te bepalen in welk onafhankelijke variabele het statistisch significant verschil zit, zal er door getest worden met behulp van de Mann-Whitney U test (Lund & Lund, 2013).

Voor alle analyses is een significantie van p<0,05 aangehouden. Bij een p<0,05 wordt de nulhypothese verworpen en de onderzoekshypothese aangenomen.

20

Resultaten

Alle relevante SPSS outputs zijn in bijlage 3 toegevoegd op volgorde van de resultatensectie.

In de onderzoeksgroep (n=111) is bij 100% de mindset vragen afgenomen en bij 100% (n=111) de motivatie vragen. In deze groep zaten 45% jongens (n=50) en 55% meisjes (n=61) met een gemiddelde leeftijd van M= 13,23 (SD= 1,42). In deze groep zaten 30,7% basis leerlingen (n=34), 36,9% kader leerlingen (n=41) en 32,4% mavo leerlingen (n=36). Er zaten 35,1% in het eerste leerjaar (n=39), 34,2% zaten in het tweede leerjaar (n=38) en 30,6% zaten in leerjaar 3 (n=34). Er zijn dus nul missende waarden bij het afnemen van de mindset vragen en nul missende waarden bij de motivatie vragen (tabel 1).

Voordat de gegevens geanalyseerd konden worden, heeft er een her codering plaatsgevonden van de negatief geformuleerde mindset vragen.

Om de betrouwbaarheid van de vragenlijsten vast te stellen is er een Cronbach’s alpha analyse uitgevoerd met een gewenste minimale alpha van 0,7. De resultaten van de vijf alpha’s van de motivatie vragen hadden een uitkomst groter dan 0,7 (tabel 2). De resultaten laat zien dat de

Aantal (n) Totale groep % SD

Totale groep 111 100 32,19 Geslacht Jongens 50 55,90 32,17 Meisjes 61 44,10 32,34 Niveau Basis 34 30,63 0,50 Kader 41 36,94 0,48 Mavo 36 32,43 0,51 Leerjaar 1 39 35,14 0,50 2 38 34,23 0,50 3 34 30,63 0,51

21 scores op de deelschalen hoger lagen dan de gewenste minimale alpha. De deelvragen zijn via de RAI formule onderliggend in de motivatie als totaal en daarom werden de motivatie vragen als betrouwbaar beschouwd. De resultaten van de mindset vragen hadden ook een alpha hoger dan 0,7 (tabel 2).

De gemiddelde totaalscore van de mindset vragen werd bepaald door de scores op de vijftien vragen. De gemiddelde totaalscore kon tussen de ‘0’ (statische mindset) en ‘60’ (op groei gerichte mindset) liggen. De totaalscore van de mindset vragen was M=36,35 (SD=7,70). De resultaten van de motivatie vragen kon tussen de ‘-60’ (a motivatie) en ‘60’ (intrinsieke motivatie) liggen. De totaalscore van de motivatie vragen was M=15,66 (SD=20,66).

Om te kijken of er een samenhang werd gevonden tussen een op groei gerichte mindset en de motivatie in het bewegingsonderwijs werd er een Spearman’s rangcorrelatiecoëfficiënt

uitgevoerd. De Spearman’s rangcorrelatiecoëfficiënt liet een statistische significante relatie zien tussen de op groei gerichte mindset en de motivatie in het bewegingsonderwijs (rs[111]= 0,73 , p<0,001) (tabel 3). De nulhypothese werd verworpen en de onderzoekshypothese werd

aangenomen.

Cronbach's alpha Aantal items Motivatie Amotivatie 0,88 4 Externe regulatie 0,74 4 Geïntrojecteerde regulatie 0,74 4 Geïdentificeerde regulatie 0,72 4 Intrinsieke motivatie 0,85 4

Cronbach's alpha Aantal items

Mindset 0,77 15

Tabel 2: Cronbach’s alpha motivatie- en mindsetvragenlijst

Correlatie coëfficiënt p-waarde

N

**Correlatie is significant bij level 0,01

111 0,73** p<0,001

22 Om te kijken of er een verschil was op de mindset tussen jongens en meisjes werd er een Mann-Whitney U test uitgevoerd. Uit de Mann-Mann-Whitney U test bleek dat de groei mindset groter was bij de jongens (Mean Rank=64,63) dan bij de meisjes (Mean Rank =48,93) (U=1094 , z=-2,561 , p= 0,010) (Tabel 4). De Mann-Whitney U test werd ook uitgevoerd om te kijken of er een verschil was tussen jongens (M=21,58 , SD=20,26) en meisjes (M=10,80 , SD=19,84) op de motivatie. Uit deze resultaten bleek ook dat de motivatie groter was bij de jongens (Mean Rank =65,94) dan bij de meisjes (Mean Rank =48,22) (U=1051 , z=-2,813 , p=0,005) (tabel 4). De nulhypothese van zowel de motivatie als de mindset tussen jongens en meisjes werd verworpen en de onderzoekshypothese werd aangenomen.

Om de deelvraag ‘bestaat er een verschil tussen de op groei gerichte mindset van basis, kader en mavo leerlingen’ te beantwoorden is er een Kruskal-Wallis H test uitgevoerd. Uit de resultaten bleek dat de drie groepen niet significant van elkaar verschillen op de mindset (H(2)=5,328 , p=0,070) (tabel 5). Echter bleek uit de resultaten dat de drie groepen significant van elkaar verschillen op de motivatie (H(2)=8,793 , p=0,012) (tabel 5). Uit de follow-up analyses van de Mann-Whitney U test bleek dat de basis groep (Mean Rank=30,29) en de kader groep (Mean Rank=44,39) significant van elkaar verschilden (U=435 , z=-2,790 , p=0,005) (tabel 6). Echter bleek ook dat de kader groep (Mean Rank=44,16) en de mavo groep (Mean Rank=33,13) significant van elkaar verschilden (U=527 , z=-2,160 , p=0,031) (tabel 6). Hieruit bleek dat de kader groep hoger scoorden op de motivatie dan de basis en mavo groep. Omdat er vanuit wordt gegaan dat er een relatie is tussen een op groei gerichte mindset en de motivatie in het

bewegingsonderwijs wordt de onderzoekshypothese verworpen en de nulhypothese aangenomen. Jongens Meisjes p-waarde Mann- Whitney U _test

Totaalscore mindset (Mean Rank) 65,49 48,93 p=0,010*

Totaalscore motivatie (Mean Rank) 64,63 48,22 p=0,005*

Tabel 4: Mann-Whitney U test verschil meisjes en jongens

23 Om de deelvraag ‘Bestaat er een verschil tussen de op groei gerichte mindset van eerste, tweede en derdejaars leerlingen’ te beantwoorden is er een Kruskal-Wallis H test uitgevoerd. Uit de resultaten bleek dat de drie groepen significant van elkaar verschillen op de mindset

(H(2)=7,897 , p=0,019) (tabel 5). Uit de follow-up analyses bleek dat alleen het eerste leerjaar (Mean Rank=43,37) en het derde leerjaar (Mean Rank=29,69) significant van elkaar verschilden (U=415 , z=-2,754 , p=0,006) (tabel 6). De leerlingen uit leerjaar één hadden een meer op groei gerichte mindset dan leerlingen uit leerjaar drie. Uit de resultaten bleek ook dat de drie groepen significant verschillen op de motivatie (H(2)=12,37 , p=0,002) (tabel 5).

Basis Kader Mavo p-waarde Kruskal-Walis H _test

Totaalscore mindset (Mean Rank) 48,78 64,99 52,58 p=0,070

Totaalscore motivatie (Mean Rank) 46,68 67,55 51,65 p=0,012*

Leerjaar 1 Leerjaar 2 Leerjaar 3

Totaalscore mindset (Mean Rank) 66,04 55,67 44,85 p=0,019*

Totaalscore motivatie (Mean Rank) 66,45 59,14 40,50 p=0,002*

Tabel 5: Kruskal-Wallis H test van de onafhankelijke variabelen op de gemiddelde totaalscore van de mindset en motivatie

24 Uit de follow-up analyses bleek dat het eerste leerjaar (Mean Rank=44,82) en het derde leerjaar (Mean Rank=28,03) significant van elkaar verschilden (U=358 , z=-3,374 , p=0,001). Leerlingen uit het eerste leerjaar scoorden hoger op de motivatie dan leerlingen uit het derde leerjaar. Echter bleek ook dat het tweede leerjaar (Mean Rank=42,34) en het derde leerjaar (Mean Rank=29,92) significant van elkaar verschilden (U=424 , z=-2,505 , p=0,012) (tabel 6). Leerlingen in het tweede leerjaar scoorden hoger op de motivatie dan leerlingen uit het derde leerjaar. Omdat er een statistisch significantie was gevonden werd de nulhypothese verworpen en de

onderzoekshypothese aangenomen.

Motivatie (1) Motivatie (2) p-waarde Mann- _{Whitney U test} Totaalscore niveau (Mean Rank)

basis(1)* - kader(2)** 30,29 44,39 p=0,005***

basis(1) - mavo(2) 33,88 37,03 p=0,518

kader(1) - mavo(2) 44,16 33,13 p=0,031***

Mindset (1) Mindset (2) Totaalscore leerjaar (Mean Rank)

leerjaar 1(1) - leerjaar 2(2) 42,67 35,24 p=0,145 leerjaar 1(1) - leerjaar 3(2) 43,37 29,69 p=0,006*** leerjaar 2(1) - leerjaar 3(2) 39,93 32,66 p=0,140

Motivatie (1) Motivatie (2) Totaalscore leerjaar (Mean Rank)

leerjaar 1(1) - leerjaar 2(2) 41,63 36,30 p=0,296 leerjaar 1(1) - leerjaar 3(2) 44,82 28,03 p=0,001*** leerjaar 2(1) - leerjaar 3(2) 42,34 29,97 p=0,012*** Tabel 6: Mann-Whitney U test van de significante onafhankelijke variabelen op de gemiddelde totaalscore van de mindset en motivatie

*groep 1 afhankelijke variabel **groep 2 afhankelijke variabel

25

Discussie

In dit kwantitatieve onderzoek werd er met een hypothese toetsende studie onderzocht of er een relatie is tussen een op groei gerichte mindset en de motivatie in het bewegingsonderwijs. Op basis van de literatuur werd het volgende verwacht. Er zou een correlatie bestaan tussen de mindset en motivatie van leerlingen in het bewegingsonderwijs (Grant & Dweck, 2003; Mueller & Dweck, 1998; Ommundsen, 2003). Echter zouden jongens hoger scoren op de mindset en motivatie dan de meisjes (Brouwer et al., 2015; Slingerland, 2014). Volgens verschillende onderzoekers (Digelidis & Papaioannou, 1999; Ntoumanis, 2001; Xiang et al., 2003) zouden leerlingen in het eerste leerjaar hoger scoren op de mindset en motivatie dan de leerlingen in het tweede of derde leerjaar. Tot slot zouden leerlingen met een mavo niveau hoger scoren op de mindset en motivatie dan de leerlingen met een basis of kader niveau (Goes, 2010; Heeringa, 2011; Katz, 2017; Kone, 2017; Lensink, 2009).

Ten aanzien van de onderzoeksvraag ‘bestaat erbij leerlingen op het Haarlem College een relatie tussen de op groei gerichte mindset en de motivatie in het bewegingsonderwijs’ kan worden geconcludeerd dat er een positieve correlatie is. Dit betekent dat er een verband is tussen de op groei gerichte mindset en de motivatie van leerlingen in het bewegingsonderwijs. De gevonden onderzoeksresultaten sluiten aan op de bestaande literatuur (Mueller & Dweck, 1998; Ommundsen, 2003; Xiang et al., 2003).

Daarnaast werd er een significant verschil gevonden op de mindset en motivatie tussen jongens en meisjes in het bewegingsonderwijs. Uit de resultaten kan geconcludeerd worden dat jongens hoger scoren op beide schalen dan meisjes. Dit is tegenstrijdig met het onderzoek van Beaudoin (2006). Daar werd bewezen dat meisjes meer intrinsiek gemotiveerd zijn bij

sportactiviteiten dan jongens. Het verschil tussen het onderzoek van Beaudoin is echter dat dit onderzoek gericht is op het bewegingsonderwijs en niet op sportactiviteiten. Meisjes die meedoen aan sportactiviteiten kiezen hier vrijwillig voor en zullen daardoor meer intrinsiek gemotiveerd dan in het bewegingsonderwijs waar deelname verplicht is (Pels, 2016). De

resultaten van dit onderzoek komen echter wel overeen met de resultaten van Slingerland (2014). Het onderzoek van Slingerland was gericht op het bewegingsonderwijs en toonde aan dat meisjes minder gemotiveerd zijn dan jongens door een lager zelfbeeld en een lager gevoel van

26 competentie in het bewegingsonderwijs (Brouwer et al., 2015). Uit verschillende onderzoeken (Jannink, 2017; Van Buuren, 2008) blijkt dat jongens in het algemeen sociaal wenselijker antwoord geven op vragenlijsten dan meisjes. Echter kan in dit onderzoek niet vastgesteld worden of de jongens sociaal wenselijker antwoord hebben gegeven dan meisjes. Er was namelijk rekening gehouden met de anonimiteit van de leerlingen, er was vermeld dat er geen goed of fout antwoord mogelijk was en het doel van het onderzoek was niet vermeld bij de leerlingen. Dit zijn volgens (Gordon, 1987; Ong & Weiss, 2000) eisen om de sociale wenselijkheid zo laag mogelijk te houden.

Uit de resultaten blijkt dat er geen significant verschil is op de mindset tussen basis, kader en mavo leerlingen. Echter werd er wel een significant verschil gevonden op de motivatie tussen basis en kader leerlingen. Dit is een onverwacht resultaat en is tegenstrijdig met het onderzoek van Goes (2010). Ook het onderzoek van Katz (2017) en Lensink (2009) lieten zien dat mavo leerlingen meer intrinsiek gemotiveerd zijn dan basis en kader leerlingen. Uit deze onderzoeken komt namelijk naar voren dat mavo leerlingen meer verantwoordelijkheden krijgen dan

leerlingen met een basis of kader niveau. Leerlingen met een basis of kader niveau ervaren meer extrinsieke motivatie aangezien er weinig beroep wordt gedaan op de drie basisbehoeftes die van invloed zijn op de motivatie van leerlingen (Goes, 2010; Katz, 2017; Kone, 2017). Een

verklaring van de gevonden resultaten kan zijn dat de onderzoeker in dit onderzoek dezelfde lesgeefstijl hanteert voor alle niveaus. Bij het hanteren van een docent gestuurde les wordt er geen beroep gedaan op de drie basisbehoeften van de leerlingen. Echter blijkt dat kader leerlingen meer gemotiveerd zijn dan basis leerlingen. Een mogelijke verklaring kan zijn dat leerlingen op het kader niveau meer de richting kiezen van Sport en Veiligheid en basis leerlingen meer de richting van techniek kiezen (Teulings, 2017). Dit heeft invloed op de motivatie binnen het bewegingsonderwijs. Een andere verklaring kan zijn dat het onderwijs op kader niveau praktischer is ingericht dan het onderwijs op het mavo niveau. Volgens Van Osch (2013) zijn leerlingen op het kader niveau meer gemotiveerd in praktijk vakken dan leerlingen op het mavo niveau.

Uit de resultaten kan geconcludeerd worden dat er een significant verschil is op de mindset en motivatie bij leerlingen uit het eerste, tweede en derde leerjaar. Deze resultaten komen overeen met de literatuur van Connell en Wellborn (1991), Cox (2008) en Ntoumanis (2001). Het blijkt dat leerlingen in het eerste leerjaar zich meer competent voelen in en om de

27 waarde van bewegingsonderwijs. Competentie is één van de basisbehoeften die belangrijk is voor de motivatie volgens Deci en Ryan (2000).

Een sterk punt van dit onderzoek is de hoge mate van betrouwbaarheid van de vragenlijsten waarmee de mate van een op groei gerichte mindset en de motivatie in het

bewegingsonderwijs wordt gemeten. Zo kan er een betrouwbare analyse gedaan worden met de verschillende variabelen en kan er een algemene conclusie worden getrokken of er een relatie is tussen een op groei gerichte mindset en de motivatie in het bewegingsonderwijs. Toch zijn er een aantal beperkingen die invloed kunnen hebben op het resultaat.

Eén van de beperkingen is het afnemen van de vragenlijsten in de gymzaal. De gymzaal zorgt voor veel prikkels bij leerlingen. De gymzaal is groot, leerlingen willen bewegen en daarnaast geven andere docenten les wat zorgt voor geluidsoverlast. Dit kan invloed hebben gehad op het resultaat, omdat leerlingen zich minder goed konden concentreren op de vragen. Dit kan ook invloed gehad hebben op de significantie. Op het Haarlem College zitten veel leerlingen met ADHD en vooral in de basis klassen. De prikkels zijn voor leerlingen met ADHD vele malen groter dan voor leerlingen die geen ADHD hebben. Hierdoor kan het zijn dat de deelvragen over het niveau en leerjaar een andere uitslag hebben gekregen.

Een tweede beperking is het tijdstip van het afnemen van de vragenlijsten. De vragenlijsten werden afgenomen tijdens de gymles. Dit betekent dat sommige leerlingen de vragenlijsten om half negen invullen, sommigen om twaalf uur en andere leerlingen pas om drie uur. Dit kan invloed hebben gehad op het resultaat. Leerlingen die de vragenlijsten in de ochtend invullen zijn net wakker en leerlingen die de vragenlijsten invullen aan het eind van de dag zijn moe. Beide groepen zijn dan minder geconcentreerd ten opzichte van leerlingen die de

vragenlijsten rond twaalf uur invullen. Volgens een onderzoek is voor pubers het gewenste tijdstip voor het afnemen van een toets of het beantwoorden van een vragenlijst tussen elf en twee uur. Hier is de concentratie het hoogst bij leerlingen (Van Huffelen, 2015). Dit kan invloed gehad hebben op de significantie en vooral bij het leerjaar. Klassen uit het derde leerjaar krijgen bewegingsonderwijs op het eerste en tweede lesuur of het zevende en achtste lesuur. Dit valt binnen de categorie waarbij leerlingen een lage concentratie hebben, waardoor deze groepen lager kunnen scoren op de vragenlijsten.

28 Een derde beperking is te vinden in de klassen en het niveau. In dit onderzoek zijn er twee basis, twee kader en twee mavo klassen. Deze klassen zijn verdeeld over het eerste, tweede en derde leerjaar. Er is dus geen evenwichtige balans tussen het niveau en het leerjaar.

Zo is het mogelijk dat twee klassen uit het eerste leerjaar een kader niveau volgen. Dit betekent dat de onderzoekshypothese, wanneer leerlingen in het eerste leerjaar hoger scoren op de mindset en motivatie, direct invloed heeft op het niveau en visa versa. Wanneer de onderzoeker voor elke niveau dezelfde hoeveelheid leerjaren heeft kan er een vanuit de resultaten een betere conclusie worden getrokken. In dit onderzoek kan niet zeker gezegd worden of het niveau een rol speelt bij de mindset en motivatie bij leerlingen voor het bewegingsonderwijs, omdat het leerjaar hier indirect een rol in kan spelen. Dit betekent dat dit invloed kan hebben op de significantie tussen het niveau en het leerjaar van leerlingen.

29

Conclusie

Om de hoofd- en deelvragen van dit onderzoek te beantwoorden is er een kwantitatief onderzoek uitgevoerd naar de mindset en motivatie bij een deel van de leerlingen op het Haarlem College.

Uit de resultaten is gebleken dat jongens significant hoger scoren op de gemiddelde totaalscore van de mindset- en motivatieschaal dan meisjes. Hierdoor is de onderzoekshypothese bevestigd.

Uit de resultaten is gebleken dat er geen significant verschil is in mindset tussen basis, kader en mavo klassen. Echter bleek er wel een significant verschil te zijn bij de motivatie. Dit onderzoek toont aan dat de kader klassen meer gemotiveerd zijn in het bewegingsonderwijs dan basis en mavo klassen. Echter kan er in dit onderzoek gediscussieerd worden over de

onderzoeksgroepen of deze eerlijk verdeeld zijn en of dit impact heeft gehad op de resultaten. De resultaten komen niet overeen met de onderzoekshypothese en dus wordt de nulhypothese

aangenomen.

De resultaten hebben tot slot uitgewezen dat leerlingen uit het eerste leerjaar significant hoger scoren op de mindset en motivatie, dan leerlingen uit het tweede en derde leerjaar. Dit komt overeen met de literatuur en dus is in deze de onderzoekshypothese bevestigd.

Uit dit kwantitatief onderzoek is gebleken dat er een relatie is tussen een op groei gerichte mindset en de motivatie voor het bewegingsonderwijs. Leraren zouden zich daarom vooral moeten richten op het proces, aanpak en inspanning van leerlingen en minder op de capaciteiten van leerlingen om een op groei gerichte mindset te stimuleren. Dit kan bij leerlingen tot betere leerprestaties leiden.

30

Aanbevelingen

Naar aanleiding van dit onderzoek is gebleken dat er een positieve relatie is tussen een op groei gerichte mindset en de motivatie in het bewegingsonderwijs. Leerlingen met een op groei gerichte mindset zijn meer intrinsiek gemotiveerd dan leerlingen met een statische mindset. Volgens Dweck kan effectieve feedback de mindset van leerlingen stimuleren. Docenten kunnen dus een belangrijke rol spelen op de mindset van leerlingen. Aanbeveling voor in de

beroepspraktijk is dat docenten feedback geven op het proces en de inzet, en minder op het resultaat of op eigenschappen van een leerling. Docenten kunnen ook inzichten geven in hoe leerlingen iets bereikt hebben. Zo ervaren leerlingen dat zij door te oefenen, beter in iets kunnen worden (Coert, 2016). (Docenten die nog geen of weinig ervaring hebben met het geven van effectieve feedback zouden het boek van ‘Mindset, de weg naar een succes leven’ kunnen lezen). Scholen zouden ook cursussen kunnen aanbieden voor docenten. De ALO kan hier ook al een rol in spelen. Zij zouden effectief feedback geven kunnen toepassen in het curriculum.

In dit onderzoek zijn er een aantal beperkingen aan het licht gebracht waarmee in een vervolg onderzoek rekening gehouden kan worden. Zo was de ruimte waar de vragenlijsten werden afgenomen niet geschikt. Het afnemen van vragenlijsten in een gymzaal zorgt voor teveel prikkels bij leerlingen. Leerlingen kunnen zich moeilijk concentreren en dit kan impact hebben op het resultaat. Ook is het belangrijk om de vragenlijsten af te nemen op het zelfde tijdstip. Zo is er minder kans dat moeheid of concentratie problemen een rol spelen op het resultaat. Voor een vervolgonderzoek wordt daarom ook aangeraden om te kiezen voor een klaslokaal in tentamen opstelling. Hierdoor zijn er minder prikkels en leerlingen komen hier vaker mee in aanraking. Het wordt ook aangeraden om de vragen af te nemen tussen elf en twee uur. Op dit moment is de concentratie bij leerlingen het hoogst (Van Huffelen, 2015). Tot slot wordt er aangeraden om een evenwichtige verdeling te maken tussen de niveaus en de leerjaren. In dit onderzoek was er geen eerlijke verdeling, wat impact gehad kan hebben op de significantie van de resultaten.

31

References

Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Van Keer, H., De Meyer, J., Van den Berghe, L., & Haerens, L. (2013). Development and evaluation of a training on need-supportive teaching in physical education: Qualitative and quantitative findings. Teaching and Teacher Education, 29, 64-75.

Baarda, D., Goede, D. M., & Teunisssen, J. (Eds.). (2007). Basisboek voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek (1st ed.) Groningen: Wolters-Noordhoff.

Bakx, A. (2015). De pedagogisch sensitieve leraar: Werken aan brede opbrengsten. Bussum: Coutinho.

Bakx, A. (2016). Pedagogisch sensitieve leerkracht. Retrieved from

http://www.pedagogischeprofessional.nl/wp-content/uploads/2016/06/Bakx_Rohaan_Pedagogisch_sensitieve_leerkracht.pdf

Bax, H., Post, R., & Wientjes, I. (2014). De invloed van verschillende beoordelingsvormen op de motivatie van de leerlingen binnen het regulier en speciaal voorgezet onderwijs.(Bachelor's thesis). Available from Hogeschool van Amsterdam. Retrieved from http://kennisbank.hva.nl/document/642946

Bodien, G. S. (2014). Progressiegerichte feedback. Retrieved from

https://progressiegerichtwerken.com/wp-content/uploads/2014/01/Progressiegerichte-feedback.doc1.pdf

Brouwer, B., Van Berkel, M., Van Mossel, G. & Swinkels, E. (2015). Bewegingsonderwijs en sport 'vakspecifieke trendanalyse 2015'. Retrieved from

http://downloads.slo.nl/Repository/bewegingsonderwijs-en-sport-vakspecifieke-trendanalyse-2015.pdf

32 Chen, A. (2001). A theoretical conceptualization for motivation research in physical education: An

integrated perspective. Quest, 53(1), 35-58.

Coert, V. (2016). Zien in de klas: Groeimindset. Retrieved from https://zienindeklas.nl/wp-content/uploads/2015/07/flyer_groeimindset.pdf

Connell, J. P., & Wellborn, J. G. (1991). Competence, autonomy, and relatedness: A motivational analysis of self-system processes. Paper presented at the , 23 43-78.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Cognitive evaluation: Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. (pp. 43-85). New York: Springer.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The" what" and" why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2002). Overview of self-determination theory: An organismic dialectical perspective. Handbook of self-determination research (1st ed., pp. 3-33). New York: Boydell &Amp; Brewer Ltd.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2011). Self-determination theory. Handbook of Theories of Social Psychology, 1(2011), 502-510.

Deci, E. L., Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., & Ryan, R. M. (1991). Motivation and education: The self-determination perspective. Educational Psychologist, 26(3-4), 325-346.

Digelidis, N., & Papaioannou, A. (1999). Age-group differences in intrinsic motivation, goal orientations and perceptions of athletic competence, physical appearance and motivational climate in greek physical education. Scandinavian Journal of Medicine & Science in Sports, 9(6), 375-380.

33 Duckworth, A. L. (2013). The key to success? Grit. TED Talk, 92(6), 1087.

Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41(10), 1040.

Dweck, C. S. (2000). Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia: Psychology Press.

Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York: Random House Incorporated.

Farmanbar, R., Niknami, S., Hidarnia, A., & Lubans, D. R. (2011). Psychometric properties of the iranian version of the behavioral regulation in exercise questionnaire-2 (BREQ-2). Health Promotion Perspectives, 1(2), 95-104.

Ferrer-Caja, E., & Weiss, M. R. (2000). Predictors of intrinsic motivation among adolescent students in physical education. Research Quarterly for Exercise and Sport, 71(3), 267-279.

Franzen, G. (Ed.). (2008). Motivatie: Denken over drijfveren sinds darwin (1st ed.). Amsterdam: Boom Lemma.

Gagné, M., & Deci, E. L. (2005a). Self-determination theory and work motivation. Journal of Organizational Behavior, 26(4), 331-362.

Gagné, M., & Deci, E. L. (2005b). Self-determination theory and work motivation. Journal of Organizational Behavior, 26(4), 331-362.

Goes, L. (2010). De invloed van intrinsieke-en extrinsieke motivatie op schoolprestaties (Master's thesis). Available from Universiteit Utrecht.

34 Gordon, R. A. (1987). Social desirability bias: A demonstration and technique for its reduction. Teaching

of Psychology, 14(1), 40-42.

Graal, M. (2015). Jongens en meisjes in de gymles. Retrieved from https://www.kvlo.nl/mysite/modules/MDIA0100/1030_lo_1_2015

Grant, H., & Dweck, C. S. (2003). Clarifying achievement goals and their impact. Journal of Personality and Social Psychology, 85(3), 541.

Grolnick, W. S., & Ryan, R. M. (1987). Autonomy in children's learning: An experimental and individual difference investigation. Journal of Personality and Social Psychology, 52(5), 890.

Haimovitz, K., & Dweck, C. S. (2016). Parents’ views of failure predict children’s fixed and growth intelligence mind-sets. Psychological Science, 27(6), 859-869.

Heeringa, E. (2011). Zorgleerlingen, een zorg of een uitdaging?!(Masterthesis 4e semester). Available from Hanzehogeschool Groningen. Retrieved from http://docplayer.nl/15805615-Zorgleerlingen-een-zorg-of-een-uitdaging.html

Hermans, H. (1971). Prestatiemotief en faalangst in gezin en onderwijs. tevens handleiding bij de prestatie motivatie test voor kinderen (PMT-K). Amsterdam: Swets & Zeitlinger.

Jannink, L. (2017). Hoe eerlijk durf jij te zijn?: Invloed van methodes van bevraging op sociale

wenselijkheid in een vragenlijst.(Master's thesis). Available from University of Twente. Retrieved from http://essay.utwente.nl/72333/1/Jannink_MA_BMS.pdf

35 Katz, A. (2017). Het effect van autonomie op motivatie en motorische leerwinst van vmbo-leerlingen in

het bewegingsonderwijs.(Master's thesis). Available from Open Universiteit. Retrieved from http://dspace.ou.nl/handle/1820/8710

Kleinginna, P. R., & Kleinginna, A. M. (1981). A categorized list of motivation definitions, with a suggestion for a consensual definition. Motivation and Emotion, 5(3), 263-291.

Kone, A. (2017). Begrippenkaarten en VMBO leerlingen: Niet stampen maar begrijpen (Master's thesis). Available from University of Twente. Retrieved from

http://essay.utwente.nl/73513/1/Kone_MA_BMS.pdf

Lensink, P. (2009). Fysieke Leeromgevingen in Het VMBO: Onderzoek Naar De Inrichting Van Fysieke Leeromgevingen Met ICT, Geschikt Voor Leerlingen En Docenten in De Bovenbouw Van Het VMBO (Master's thesis). Available from University of Twente. Retrieved from

http://essay.utwente.nl/58423/1/scriptie_P_Lensink.pdf

Lumsden, L. S. (1994). Student motivation to learn. ERIC Clearinghouse on Educational Management Eugene OR., 92, 2-5.

Lund, A., & Lund, M. (2013). Kruskal-wallis H test using SPSS statistics. Retrieved from https://statistics.laerd.com/spss-tutorials/kruskal-wallis-h-test-using-spss-statistics.php Marijnissen, J. (2003). Het VMBO verdient beter . Retrieved from

https://www.sp.nl/sites/default/files/vmbo_enquete_1.pdf

Markland, D., & Tobin, V. (2004). A modification to the behavioural regulation in exercise questionnaire to include an assessment of amotivation. Journal of Sport and Exercise Psychology, 26(2), 191-196.

36 Mueller, C. M., & Dweck, C. S. (1998). Praise for intelligence can undermine children's motivation and

performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75(1), 33.

Mullan, E., & Markland, D. (1997). Variations in self-determination across the stages of change for exercise in adults. Motivation and Emotion, 21(4), 349-362.

Ntoumanis, N. (2001). A self-determination approach to the understanding of motivation in physical education. British Journal of Educational Psychology, 71(2), 225-242.

Ntoumanis, N. (2005). A prospective study of participation in optional school physical education using a self-determination theory framework. Journal of Educational Psychology, 97(3), 444.

Ommundsen, Y. (2003). Implicit theories of ability and self-regulation strategies in physical education classes. Educational Psychology, 23(2), 141-157.

Ong, A. D., & Weiss, D. J. (2000). The impact of anonymity on responses to sensitive questions. Journal of Applied Social Psychology, 30(8), 1691-1708.

Pels, E. (2016). Wat beweegt meisjes om (niet) te sporten? Retrieved from

http://www.sportknowhowxl.nl/nieuws-en-achtergronden/column-xl/item/105912/wat-beweegt-meisjes-om--niet--te-sporten

Ratelle, C. F., Guay, F., Vallerand, R. J., Larose, S., & Senécal, C. (2007). Autonomous, controlled, and amotivated types of academic motivation: A person-oriented analysis. Journal of Educational Psychology, 99(4), 734.

Ribberink, J. (2010). Psychologische basisvoorwaarden voor motivatie.(Master's thesis). Available from Universiteit Utrecht. Retrieved from https://dspace.library.uu.nl/handle/1874/202173