HET VERBAND TUSSEN FEEDBACK VAN
DE DOCENT EN DE MINDSETEN
MOTIVATIE VAN DE LEERLINGEN
‘Of je nu denkt dat je het kunt, of je denkt dat je het
niet kunt, je hebt gelijk.’ – Henry Ford
Soraya Witteman (500726133)
4A
Sociale Wetenschappen – Sportpsychologie
Academie voor Lichamelijke Opvoeding
Faculteit Bewegen, Sport en Voeding, Hogeschool van Amsterdam
8 mei 2019
Gelegenheid 1
Begeleider: Douwe van Dijk
Beoordelaar: Niek Schaper
1
Inhoudsopgave
Voorwoord ... 2 Samenvatting ... 3 Inleiding ... 4 Feedback ... 5 Mindset ... 6 Motivatie ... 8 Mindset en motivatie ... 11 Onderzoeksvraag en hypothese ... 12 Methode ... 14 Deelnemers ... 14 Werkwijze en procedure ... 15 Meetinstrumenten ... 15 Validiteit en betrouwbaarheid ... 17Dataverzameling en statistische analyse ... 18
Resultaten ... 19 Discussie ... 22 Aanbeveling beroepspraktijk ... 25 Conclusie ... 26 Referentielijst ... 27 Bijlagen ... 32
Bijlage 1: Brief aan ouders ... 32
Bijlage 2: Vragenlijst 1: Originele vragenlijst ... 33
Bijlage 3: Vragenlijst 1: Gemodificeerde vragenlijst ... 35
Bijlage 4: Vragenlijst 2 ... 37
2
Voorwoord
Voor u ligt het afstudeeronderzoek ‘Het verband tussen feedback van de docent en de mindset en motivatie van de leerlingen’. Dit onderzoek is uitgevoerd als onderdeel van mijn opleiding aan de Academie voor Lichamelijke Opvoeding te Amsterdam.
Zo’n twee à drie jaar geleden hoorde ik voor het eerst over de groeimindset en vanaf dat moment heb ik dit onderwerp altijd interessant gevonden. Ik vond het leerzaam om filmpjes over mindset te kijken en als ik een artikel tegenkwam wat met dit onderwerp te maken had dan nam ik ook altijd even de tijd om het te lezen. Over een geschikt onderwerp voor mijn afstudeeronderzoek hoefde ik dan ook niet lang na te denken. Een lastigere keuze vond ik de doelgroep, ik geef namelijk buiten mijn stage om ook turntrainingen en het leek mij
interessant om binnen de turnvereniging onderzoek te doen. Uiteindelijk heb ik er toch voor gekozen om het onderzoek op mijn stage uit te voeren aangezien dit wat praktischer was en groep 6 mij ook een interessante doelgroep leek.
Ik zou graag mijn begeleider Douwe van Dijk willen bedanken voor de tijd en energie die hij er in heeft gestoken om mij te begeleiden. Ik heb veel geleerd van de gesprekken die we over dit onderwerp hebben gevoerd. Tevens wil ik Niek Schaper bedanken voor zijn snelle en bruikbare feedback in de eindsprint van mijn afstudeeronderzoek.
Als laatste wil ik mijn stagebegeleider en de leerlingen van groep 6 van basisschool De Prinsenhof te Noordwijkerhout bedanken voor hun medewerking en inzet.
Ik wens u veel plezier met het lezen van mijn onderzoeksverslag. Soraya Witteman
3
Samenvatting
Het doel van dit onderzoek was om in kaart te brengen of er een verband is tussen feedback van de docent lichamelijke opvoeding gericht op de groeimindset of statsische mindset en de motivatie voor lessen lichamelijke opvoeding (LO). In totaal hebben er 56 deelnemers aan het onderzoek meegedaan. De deelnemersgroep was samengesteld uit 24 jongens en 32 meisjes en had een gemiddelde leeftijd van 9,6 jaar. Alle leerlingen hebben tijdens de gymles twee vragenlijsten ingevuld. Met de eerste vragenlijst werden de groeimindset en statische mindset van de leerlingen gemeten. Deze vragenlijst werd niet meegenomen in de resultaten aangezien is gebleken dat de vragenlijst niet betrouwbaar is. Met de tweede vragenlijst werd de motiva-tie van de leerling door feedback van de docent en de mate waarin de leerling feedback van de docent als groeimindset gerichte of statische mindset gerichte feedback ervaart gemeten. Er werd middels deze vragenlijst gekeken naar de correlatie tussen feedback van de docent en de motivatie en mindset van de leerlingen met de Spearman correlatie analyse.
De resultaten lieten zien dat er een positief gemiddeld sterk significant verband is gevonden tussen groeimindset gerichte feedback van de docent en de motivatie van de leerlingen (rs = ,592, p = ,000). Er bleek tevens geen significant verband te zijn tussen de groeimindset ge-richte feedback en statische mindset gege-richte feedback (rs = ,018, p = ,902) en tussen statische mindset gerichte feedback en de motivatie van de leerlingen (rs = -,053, p = ,703).
Aanbeveling voor de beroepspraktijk is dat docenten zo veel mogelijk feedback geven vanuit de groeimindset. Deze vorm van feedback zou kunnen zorgen voor verhoogde motivatie bij leerlingen. Gemotiveerde leerlingen hebben betere resultaten (Miserandino, 1996), vertonen minder schooluitval (Vallerrand & Bissonnette, 1992), vertonen kwalitatief hoogwaardiger leergedrag (Grolnick & Ryan, 1987) en meer welbevinden (Sheldon & Kasser, 1995; Sheldon & Kasser, 1998).
4
Inleiding
‘Goed zo Lotte! Je hebt hier talent voor!’ roept de leraar bewegingsonderwijs naar één van zijn leerlingen die zojuist een mooie koprol van de trapezestok af maakt. ‘Goed gedaan Luuk, je hebt hier echt hard voor gewerkt!’, ook Luuk krijgt een compliment van de leraar voor zijn mooie afsprong. Ogenschijnlijk lijkt het alsof beide leerlingen een even groot compliment krijgen, maar op de lange termijn kan zichtbaar worden dat het ene compliment niet hetzelfde teweeg brengt als het andere compliment.
Binnen het stimuleren van de optimale ontwikkeling van een leerling is feedback een essenti-eel onderdessenti-eel van het leerproces. Feedback geeft het verschil tussen hoe het gaat en hoe het moet weer. Kortgezegd draagt feedback bij aan de bewustwording van verschillen. Feedback kan zowel gevraagd als ongevraagd worden gegeven (Bennink & Fransen, 2007). ‘Goed zo Lotte! Je hebt hier talent voor!’ is een voorbeeld van feedback vanuit een statische mindset. Een leerling met een statische mindset gaat ervan uit dat intelligentie, kwaliteiten en vaardig-heden aangeboren zijn en vaststaan (Dweck, 2008). ‘Goed gedaan Luuk, je hebt hier echt hard voor gewerkt!’ is een voorbeeld van feedback vanuit een groeimindset, want volgens deze mindset kunnen intelligentie, kwaliteiten en vaardigheden worden ontwikkeld door te oefenen en ervaring op te doen (Dweck, 2008).
Uit onderzoek blijkt dat de motivatie van leerlingen kan worden versterkt door kennismaking met de werking van het begrip mindset. Leerlingen zullen de inspanning die bijvoorbeeld op school dient te worden geleverd hierdoor zien als een nuttige investering. Dit zorgt voor een toename in motivatie (Willemsen, 2016). ‘Motiveren’ is afgeleid van het Latijnse woord ‘movere’ dat staat voor ‘bewegen’. Motivatie wordt gezien als de bereidheid tot het verrichten van bepaald gedrag (Appelo, 2011).
Het doel van dit onderzoek is om in kaart te brengen of er een verband is tussen feedback van de docent lichamelijke opvoeding gericht op de groeimindset of statsische mindset en de mo-tivatie voor lessen lichamelijke opvoeding (LO) van de leerlingen op basisschool De Prinsen-hof. Het primair onderwijs is ontwikkelt om er voor te zorgen dat kinderen zich op brede basis kunnen ontwikkelen. Cognitieve, sociaal-emotionele, culturele en lichamelijke vaardigheden zullen optimaal moeten worden ontplooid om de kinderen voor te bereiden op een verdere (school)loopbaan. Volgens de Onderwijsraad (2011) is een goede beheersing van taal en
5
rekenen een noodzakelijke voorwaarde voor verdere ontwikkeling. Andere onderwerpen die belangrijk zijn in het primair onderwijs zijn burgerschap en cultuur. Een vereiste voor een goede ontwikkeling van de leerlingen is dat onderwijs voor iedere leerling uitdagende doelen stelt (Onderwijsraad 2011). Uitdagende doelen kunnen er voor zorgen dat leerlingen worden gemotiveerd. Wanneer een leerling gemotiveerd is kan de leerling als een autonome ‘beteke-nisgever’ worden gepositioneerd, die vanuit eigen waarden, doelen en autonomiebehoefte waarde toekent aan taken en doelen die de school aan de leerlingen wil overbrengen (Schuit, De Vrieze, & Sleegers, 2011). Gemotiveerde leerlingen hebben betere resultaten (Mise-randino, 1996), vertonen minder schooluitval (Vallerrand & Bissonnette, 1992), vertonen kwalitatief hoogwaardiger leergedrag (Grolnick & Ryan, 1987) en meer welbevinden (Shel-don & Kasser, 1995; Shel(Shel-don & Kasser, 1998).
Feedback
Het geven van feedback komt regelmatig voor. Vaak wordt opzettelijk gegeven verbale feed-back als enige manier van feedfeed-back geven gezien, maar feedfeed-back kan ook onopzettelijk en/of non-verbaal worden gegeven. Voorbeelden hiervan zijn iemand met fronsende wenkbrauwen aankijken, glimlachen, een schouderklopje geven en geeuwen (Bennink & Fransen, 2007). In dit onderzoek ligt de focus op de verbale feedback die leerlingen gevraagd of ongevraagd van de docent ontvangen tijdens de gymles.
Zowel positieve als negatieve gebeurtenissen kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van leer-lingen. Volgens de Amerikaanse psycholoog Weiner (1985) heeft elke persoon de neiging naar oorzaken te zoeken, wanneer er een confrontatie plaatsvindt door een gebeurtenis met een onverwacht of negatief resultaat. Het zoeken naar oorzaken is een manier van feedback krijgen om te begrijpen wat er gebeurd is en om het in het vervolg anders aan te pakken (Ben-nink & Fransen, 2007). De aangewezen oorzaak van de gebeurtenis is een kwestie van per-soonlijke perceptie en heeft effect op de gemoedstoestand, het zelfvertrouwen en de verwer-king voor de toekomst. De behoefte om naar de oorzaak van een negatieve gebeurtenis te zoe-ken, is de belangrijkste motivator voor gedrag (Van Blijswijk, 2014). Weiner (1985) heeft mogelijke attributies in drie dimensies geplaatst: internaliteit (locus of control), beheersbaar-heid en stabiliteit. Elk van die dimensies zegt iets belangrijks over hoe een persoon naar feed-back zoekt en over oorzaken van een gebeurtenis oordeelt (Bennink & Fransen, 2007).
Vol-6
gens de attributietheorie zijn met de drie dimensies uitspraken te doen over de emotionele re-actie op een gebeurtenis, verwachtingen van gedrag tijdens soortgelijke toekomstige situaties en de motivatie tijdens deze situaties (Van Blijswijk, 2014). De mate waarin de oorzaak van een gebeurtenis binnen of buiten een persoon zelf wordt gezocht, wordt locus of control ge-noemd. Bij een interne locus of control liggen de oorzaken volgens de persoon binnen de per-soon zelf. De oorzaken van positieve gebeurtenissen worden vaak intern gezocht, omdat dit een vorm van positieve feedback is. Deze positieve feedback zorgt uiteindelijk voor een posi-tief zelfbeeld. Bij negatieve gebeurtenissen is er vaker sprake van externe locus of control en worden oorzaken buiten de persoon zelf gezocht (Rotter, 1966).
Mindset
Peterson en Seligman (2004) ontdekten dat individuele verschillen tussen mensen er voor zor-gen dat er verschillend wordt gedacht over oorzaken van succesbelevinzor-gen en faalmomenten. De sociaal psychologe Carol Dweck (2017) heeft onderzoek gedaan naar de vraag in hoeverre kinderen geleerd kan worden om toeschrijvingen die een negatieve impact hebben om te bui-gen naar attributies die meer beheersbaar en veranderlijk zijn. Dweck (2017) ontdekte dat er twee verschillende mindsets zijn waar vanuit kan worden gehandeld. Ten eerst is er de stati-sche mindset, waarbij wordt gehandeld vanuit de gedachte dat prestaties op aangeboren ver-mogens gebaseerd zijn. De op groei gerichte mindset, of kortweg groeimindset, gaat er van uit dat basiskwaliteiten kunnen worden ontwikkeld door er moeite voor te doen. Volgens de groeimindset is iedereen in staat om te groeien door te leren en ervaring op te doen.
Volgens de statische mindset staat intelligentie vast en is het de bovengrens van wat iemand kan leren. Op grond van deze mindset laten metingen, zoals de IQ-test en Cito-toets, zien wat de bovengrens van iemands intelligentie is en kan een score niet veranderen door te oefenen en ervaring op te doen (Van Dijck, 2015). Andere eigenschappen, zoals persoonlijkheid en karakter, worden ook als vaststaande gegevens gezien en zouden voor een ieder bepalend zijn voor successen en mislukkingen (Dweck, 2017). Iemand met een statische mindset wil bewij-zen over basiskwaliteiten te beschikken, vermijdt uitdagingen, zoekt vaak naar bevestiging en wil continu succes hebben. Vaak gaan deze gedragingen samen met het hebben van angst om te falen (Dweck, 2017).
7
Steeds meer psychologische en neurowetenschappelijke onderzoeken ondersteunen de groei-mindset (Dweck, 2007). Er is gebleken dat het brein over meer plasticiteit beschikt dan aan-vankelijk werd gedacht (Doidge, 2008). In tegenstelling tot de statische mindset wordt er bij de groeimindset van uit gegaan dat metingen geen bovengrens aangeven, maar dat zolang ie-mand gemotiveerd blijft om te leren diegene de lat steeds weer een stukje hoger kan leggen (Van Dijck, 2015). Uit onderzoek blijkt dat leerlingen met een groeimindset op lange termijn beter presteren dan leerlingen met een statische mindset (Burnette, O’Boyle, VanEpps, Pol-lack, & Finkel, 2013). Dit komt doordat leerlingen met een groeimindset moeite willen doen om beter te worden, kennis te vergaren en doelen te behalen. Tegenslagen worden als onder-deel van het proces gezien (Molden & Dweck, 2000) en de leerlingen worden geïnspireerd door het succes van anderen (Dweck, 2017).
De fundamentele keuzes die gedurende het leven worden gemaakt zijn terug te voeren op één van de twee mindsets en leveren verschillen op in het handelen tijdens uitdagingen, tegensla-gen en leersituaties (Van Blijswijk, 2014). Koopmeiners (2017) beschreef voor zowel de stati-sche als groeimindset wat belangrijke kenmerken zijn. De verschillen tussen deze kenmerken zijn groot en worden zichtbaar in onderstaande tabel:
Statische mindset
Groeimindset
(Interne) dialoog Focust op beoordelen Focust op wat te leren
Doelen Moet beter zijn dan anderen Wil om te verbeteren
Uitdagingen Vermijd uitdagingen Omarmt uitdagingen
Inspanning Het moet vanzelf gaan Inspanning is de sleutel, dus
hard werken is vereist
Kritiek Verberg fouten en
tekortko-mingen
Trek voordeel uit fouten en pak tekortkomingen aan
Tegenslagen Geven snel op Doorzetten/opnieuw proberen
Succes van anderen Voelen zich bedreigd Leren er van en worden er door
geïnspireerd
Inschatten eigen kun-nen
Slecht in inschatten eigen kunnen
Veel accurater in inschatten ei-gen kunnen
Mindset ouders Ouders zien een fout als falen Ouders zien een fout als
onder-deel van leerproces
8 Motivatie
In dit onderzoek zijn niet alleen feedback en mindset van belang, maar wordt ook de motiva-tie van de leerlingen in kaart gebracht. Er wordt onderzocht welk effect feedback van de do-cent op de motivatie van leerlingen heeft. Motivatie wordt gevormd door de mate waarin aan iemands verwachtingen, behoeften, doelen, wensen en ambities wordt voldaan (Nuland, 2011). Motivatie is onderverdeeld in drie verschillende stadia, namelijk intrinsiek gemoti-veerd, extrinsiek gemotiveerd en a-gemotiveerd zijn (Deci & Ryan, 1981). Het begrip amoti-vatie wordt gebruikt om aan te geven dat een leerling zich passief opstelt, bijvoorbeeld omdat er gevoelens van hulpeloosheid zijn omwille van een gebrekkig zelfvertrouwen of omdat de activiteit volgens de leerling geen betekenisvolle functie heeft. Een leerling die wel gedreven is om actief aan de slag te gaan is intrinsiek of extrinsiek gemotiveerd. Bij intrinsieke motiva-tie wordt er vooral naar het ‘waarom’ gekeken. ‘Waarom is deze leerling gemotiveerd?’ (Deci & Ryan, 2000a). Wanneer de leerling intrinsiek gemotiveerd is betekent dit dat er geen aparte beloning is en de leerling dus voldoening haalt uit de spontane gevoelens, bijvoorbeeld trots of tevredenheid, en gedachten die samengaan met de activiteit.
Bij extrinsieke motivatie zorgt een extrinsieke beloning, die verder los staat van de activiteit, er voor dat een leerling wordt gemotiveerd. Extrinsieke beloningen die vaak als drijfveer fun-geren zijn geld, goede cijfers en status. Een extrinsieke beloning kan ook in negatieve vorm plaatsvinden, dan wordt dit een straf genoemd (Dijck, 2015). De activiteit is geen doel op zich, zoals bij intrinsieke motivatie, maar wordt gebruikt als middel om iets te verkrijgen (Vansteenkiste, Sierens, Soenens, & Lens, 2007). Bij extrinsieke motivatie staat vooral het ‘wat’ centraal. ‘Wat zorgt ervoor dat deze leerling gemotiveerd is?’ (Ryan & Deci, 2000). Leerlingen zijn vaak zowel intrinsiek als extrinsiek gemotiveerd (Vansteenkiste et al., 2007), maar over het algemeen komt intrinsieke motivatie meer voor bij jonge kinderen en extrin-sieke motivatie bij oudere kinderen. Dit kan komen doordat de interesse in en nieuwsgierig-heid naar nieuwe dingen minder wordt (Deci & Ryan, 1981). Extrinsieke motivatie kan de in-trinsieke motivatie op de lange termijn ondermijnen en doen verdwijnen als aangereikte belo-ningen de reden worden voor het uitvoeren van een activiteit (Deci, Koestner, & Ryan, 1999). Bij het extrinsiek motiveren is een keerzijde aanwezig. Er is namelijk bewezen dat belonen een negatief effect kan hebben op het leren en de motivatie. Zodra de beloning stopt, stopt ook het gewenste gedrag en komt er ongewenst gedrag voor in de plaats (Dweck, 2007).
9
In de zelfdeterminatietheorie worden verschillende soorten van motivatie onderscheiden geba-seerd op de verschillende redenen en doelen die aanleiding tot actie zijn (Deci & Ryan, 2008). De afgelopen drie decennia is er veel onderzoek gedaan en hieruit is gebleken dat de ervaring en prestatie afhankelijk zijn van de soort motivatie (intrinsiek of extrinsiek) waar vanuit wordt handelt. Volgens de zelfdeterminatietheorie zijn er verschillende soorten extrinsieke motiva-tie. In onderstaande figuur is een schematisch overzicht te zien van de verschillende types van motivatie (Ryan & Deci, 2000).
Het type extrinsieke motivatie dat bij leerkrachten, leerlingen en ouders het meest gekend is, omvat het uitvoeren van gedrag om straf te vermijden of om beloningen te verkrijgen. De drijfveer van de leerling om te werken wordt in dit geval gestuurd door externe elementen, namelijk een beloofde beloning, dreigende straf of verwachtingen van anderen. In dit geval zal het uitvoeren van de activiteit gepaard gaan met gevoelens van verplichting, druk en even-tueel zelfs stress. Dit type extrinsieke motivatie wordt ‘externe regulatie’ genoemd (Vansteen-kiste et al., 2007).
Druk hoeft niet altijd van buitenaf te worden opgelegd. Veel leerlingen, met name perfectio-nistische leerlingen, leggen de lat hoog en hebben enorme verwachtingen van zichzelf. In dit geval is er sprake van interne druk (Deci & Ryan, 1985). Ondanks dat de drijfveer zich in de
10
persoon zelf bevindt, is dit een vorm van extrinsieke motivatie. De activiteit is geen doel op zich, maar is een middel om een ander doel te bereiken, namelijk het ervaren van trots en ver-mijden van schaamte en angst. Deze vorm van extrinsieke motivatie wordt omschreven als ‘geïntrojecteerde regulatie’ (Deci & Ryan, 1985). Gedragsregulatie en introjectie worden vaak samengenomen onder de noemer ‘gecontroleerde motivatie’. De reden hiervoor is dat beide types van extrinsieke motivatie worden gekenmerkt door gevoelens van verplichting en stress (Vansteenkiste et al., 2007).
Het derde type extrinsieke motivatie wordt ‘geïdentificeerde regulatie’ genoemd. Door zich te verplaatsen in een ander kan een leerling inzien waarom het uitvoeren van gedrag persoonlijk zinvol is. Geïdentificeerde regulatie en intrinsieke motivatie worden beiden gekenmerkt door een gevoel van psychologische vrijheid en daarom worden deze twee types motivatie samen-genomen onder de noemer ‘autonome motivatie’. Hierbij hebben leerlingen het gevoel het eigen leerproces in de hand te hebben (Vansteenkiste et al., 2007).
Verschillende onderzoeken laten zien dat self-efficacy, ook wel zelfwerkzaamheid genoemd, de motivatie, het leren en de prestatie beïnvloedt (Pajares, 1996; Schunk, 1995). Zelfwerk-zaamheid verwijst naar het geloof in ieders capaciteiten om te leren of presteren op een be-paald niveau en is afkomstig van een grotere theorie genaamd sociaal-cognitieve leertheorie. Deze theorie gaat er van uit dat prestaties afhankelijk zijn van interactie tussen persoonlijke factoren en omgevingsfactoren (Bandura, 1986, 1997). In tegenstelling tot leerlingen die twij-felen aan de eigen capaciteiten werken leerlingen die vinden dat ze effectief aan het leren of presteren zijn harder. Verder houden deze leerlingen langer vol wanneer er moeilijkheden worden ondervonden en bereiken deze leerlingen uiteindelijk een hoger niveau (Schunk & Pa-jares, 2001). Kinderen kunnen worden gemotiveerd voor het leren van nieuwe informatie en vaardigheden door er voor te zorgen dat de omgeving rijk is aan interessante activiteiten die kinderen nieuwsgierig maken en uitdagingen bieden (Meece & Daniels, 1997). Ouders kun-nen de zelfwerkzaamheid van kinderen versterken door de kinderen om te leren gaan met te-genslagen (Schunk & Pajares, 2001).
11 Mindset en motivatie
De feedback die leerlingen van een leerkracht ontvangen heeft invloed op de mindset die leerlingen ontwikkelen. Dit blijkt uit onderzoek van Mueller en Dweck (1998) waarin honder-den stuhonder-denten problemen uit een non-verbale IQ-test voorgeschoteld kregen. De eerste groep studenten werd geprezen om talent: ‘Wat een goede score, je bent vast heel slim!’ De andere groep kreeg complimenten gebaseerd op inzet: ‘Wat een goede score, je moet hier wel erg hard voor hebben gewerkt!’ Het verschil in de complimenten lijkt gering, maar de gevolgen waren groot. De studenten die complimenten ontvingen over capaciteiten ontwikkelden een statische mindset terwijl de groep studenten die complimenten ontving op basis van inzet een groeimindset ontwikkelde. De studenten die werden geprezen om talent gingen uitdagingen uit de weg en beleefden geen plezier aan het beantwoorden van de vragen aangezien deze stu-denten bang waren om fouten te maken. Een incorrect antwoord wordt door mensen met een statische mindset gezien als falen. Van de studenten die werden geprezen om de geleverde in-spanning, wilde 90 procent een grotere uitdaging aangaan. Deze studenten beleefden wel ple-zier aan het beantwoorden van de vragen en een incorrect antwoord werd door deze studenten niet gezien als falen, maar als leermoment. De motivatie en prestatie van studenten neemt af wanneer er complimenten worden gegeven over de capaciteiten, daarentegen zorgt het prijzen van de inzet van studenten er juist voor dat de motivatie en prestatie toenemen (Mueller & Dweck, 1998). Prijzen van inzet valt onder groeimindset gerichte feedback (Dweck, 2008; Dweck 2017), wat er op duidt dat deze vorm van feedback zou kunnen zorgen voor ver-hoogde motivatie bij studenten.
Uit een ander onderzoek blijkt dat onder basisschoolkinderen de motivatie voor eventuele cognitieve uitdagingen vergroot zal worden wanneer opvoeders na een prestatie prijzen op in-zet in tegenstelling tot wanneer de kinderen op intelligentie worden geprezen. De kinderen die werden geprezen om inzet kozen, na achtereenvolgens een prestatie en een faalmoment te hebben ondervonden, voor een uitdaging wanneer er een keuze was tussen een makkelijke en moeilijke test. De kinderen die geprezen werden om intelligentie gingen het liefst de uitda-ging uit de weg en kozen vrijwel alleen voor de makkelijke variant (Dweck & Master, 2008). Deze resultaten wijzen er wederom op dat groeimindset gerichte feedback zorgt voor een po-sitief effect op het gebied van motivatie en leren. Er wordt gekozen voor de optie met de meeste uitdaging waarbij er waarschijnlijk een groter leereffect zal optreden dan wanneer er wordt gekozen voor de makkelijke test. Om te kiezen voor een uitdaging zal een leerling eerst gemotiveerd moeten zijn om deze keuze aan te durven en willen gaan, deze motivatie komt
12
voort uit het denken en handelen vanuit de groeimindset (Dweck, 2008). Wanneer een leerling voor een makkelijke test kiest is de motivatie om de uitdaging aan te gaan te laag. Dit zorgt er voor dat de leerling voor de makkelijke test zal kiezen. Door voor de makkelijke test te kiezen is de kans groter om weinig fouten te maken en te bewijzen ergens goed in te zijn. Dit zijn kenmerken die passen bij leerlingen die denken en handelen vanuit de statische mindset (Dweck, 2008).
Uit onderzoek van Blackwell, Trzesniewski en Dweck (2007) blijkt dat leerlingen met een groeimindset bij wiskunde meer gemotiveerd zijn om te leren en meer inzet tonen dan leerlingen met een statische mindset. Verder blijken deze leerlingen ook beter te presteren waardoor het verschil in prestaties van leerlingen met een statische en groeimindset gedu-rende twee jaar alleen maar groter werd. Voor dit onderzoek zijn 373 leerlingen gevolgd die naar de onderbouw van het Amerikaans voortgezet onderwijs zijn gegaan. Deze resultaten wijzen er op dat leerlingen met een groeimindset meer gemotiveerd zijn en meer inzet tonen dan leerlingen met een statische mindset. Denken en handelen vanuit de groeimindset zal er voor zorgen dat feedback van de docent geïnterpreteerd wordt als groeimindset gerichte feed-back (Dweck & Leggett, 1988), wat er op duidt dat feedfeed-back van de docent zou kunnen zor-gen voor verhoogde motivatie bij leerlinzor-gen. Daarentezor-gen zullen leerlinzor-gen met een statische mindset de feedback ervaren als statische mindset gerichte feedback (Dweck & Leggett, 1988), waardoor er in mindere mate motivatie zal zijn bij deze leerlingen.
Onderzoeksvraag en hypothese
Bovenstaande onderzoeken (Mueller & Dweck, 1998; Dweck & Master, 2008; Blackwell, Trzesniewski & Dweck, 2007) tonen aan dat er een relatie is tussen het prijzen van talent dan wel inzet en de motivatie van leerlingen binnen het onderwijs. Het huidige onderzoek is ge-richt op de mindset en motivatie binnen het bewegingsonderwijs in het primair onderwijs, ter-wijl alle deze onderzoeken gericht zijn op de mindset en motivatie van kinderen buiten het be-wegingsonderwijs. Verder zijn de deelnemers van twee van deze onderzoeken jongeren, ter-wijl het huidige onderzoek wordt afgenomen in het primair onderwijs. In de afgelopen jaren zijn er verschillende onderzoeken (Blackwell et al., 2007; Gonida, Kiosseoglou, & Leondari, 2006; Biddle, Wang, Chatzisaray, & Spray, 2003) gedaan om te kijken of er een relatie is tus-sen de aanwezigheid van een statische of groeimindset en motivatie bij leerlingen, maar deze
13
onderzoeken vinden in de meeste gevallen plaats op het voortgezet onderwijs of bij een sport-vereniging. Onderzoek naar het effect van feedback van de docent binnen het primair bewe-gingsonderwijs is nog schaars. Met deze reden is de volgende onderzoeksvraag opgesteld: Is er een verband tussen feedback, gericht op groeimindset of statische mindset, van de docent en de motivatie, groeimindset en statische mindset van leerlingen in het primair bewegingson-derwijs?
De verwachting is dat feedback van de docent door de leerlingen geïnterpreteerd wordt als feedback vanuit de groeimindset, omdat deze gebaseerd is op groeimindset (Dweck, 2008), waardoor de motivatie van de leerlingen omhoog zal gaan. Uit onderzoek van Mueller en Dweck (1998) blijkt dat het prijzen van de inzet van leerlingen er voor zorgt dat de motivatie en prestatie toenemen. Het prijzen van inzet valt onder groeimindset gerichte feedback
(Dweck, 2008; Dweck 2017), wat er op duidt dat deze vorm van feedback zou kunnen zorgen voor verhoogde motivatie bij studenten. De leerlingen zullen eventueel falen toeschrijven aan de getoonde inzet (Mueller & Dweck, 1998). Daarmee wordt niet de persoon met zijn vast-staande eigenschappen verantwoordelijk voor het geleverde resultaat maar de houding ofwel het gedrag. Leerlingen zullen om deze reden gemotiveerder zijn om door te zetten tijdens het werken aan een lastige taak, uitdaging of tegenslag (Molden & Dweck, 2000). Dit blijkt ook uit onderzoek van Dweck en Master (2008) waarbij kinderen die werden geprezen om inzet een uitdaging aangaan door te kiezen voor een moeilijke test. Deze resultaten wijzen er we-derom op dat groeimindset gerichte feedback zorgt voor een positief effect op het gebied van motivatie en leren. Er wordt door het prijzen van inzet gekozen voor de optie met de meeste uitdaging waarbij er waarschijnlijk een groter leereffect zal optreden dan wanneer er wordt gekozen voor de makkelijke test. Om te kiezen voor een uitdaging zal een leerling eerst ge-motiveerd moeten zijn om deze keuze aan te durven en willen gaan, deze motivatie komt voort uit het denken en handelen vanuit de groeimindset (Dweck, 2008). Uit onderzoek van Blackwell, Trzesniewski en Dweck (2007) blijkt dat leerlingen met een groeimindset meer ge-motiveerd zijn om te leren en meer inzet tonen dan leerlingen met een statische mindset. Den-ken en handelen vanuit de groeimindset zal er voor zorgen dat feedback van de docent geïn-terpreteerd wordt als groeimindset gerichte feedback (Dweck & Leggett, 1988), wat er op duidt dat feedback van de docent zou kunnen zorgen voor verhoogde motivatie bij leerlingen.
14
Methode
Deelnemers
In totaal hebben er 56 deelnemers aan dit onderzoek meegedaan. Alle deelnemers zaten in groep 6 op basisschool De Prinsenhof in Noordwijkerhout. De onderzoeksgroep bestond uit 24 jongens (42,9%) en 32 meisjes (57,1%). De leeftijd van de leerlingen verschilde van 9 tot en met 11 jaar. De gemiddelde leeftijd was 9,6 jaar (SD=0.52). Groep 6a bestond uit 28 leer-lingen waarvan 11 jongens (39,3%) en 17 meisjes (60,7%). De gemiddelde leeftijd in deze groep bedroeg 9,7 jaar (SD=0.54). In groep 6b zaten 28 leerlingen waarvan 13 jongens (46,4%) en 15 meisjes (53,6%). De gemiddelde leeftijd in deze groep bedroeg 9,6 jaar (SD=0.50).
Basisschool De Prinsenhof is een Rooms Katholieke Brede School midden in Noordwijker-hout, de dorpskern ligt op loopafstand. De Prinsenhof maakt deel uit van de organisatie Sophia Scholen voor Katholiek Basisonderwijs in de Duin- en Bollenstreek. Binnen deze organisatie staan de volgende zeven kernwaarden centraal: vertrouwen, respect, saamhorig-heid, rechtvaardigsaamhorig-heid, zorgzaamsaamhorig-heid, vergeving en verwondering. De Prinsenhof richt zich vooral op toekomstgericht ontplooien. De school wil vanuit een katholieke grondhouding uitdagend en toekomstgericht onderwijs verzorgen, dat inspeelt op de individuele mogelijkhe-den en leerbehoeften van alle leerlingen. De school wil een veilige omgeving creëren waarin kinderen en volwassenen zich optimaal kunnen ontplooien en zich gewaardeerd voelen. De drie belangrijkste omgangsregels op de Prinsenhof zijn: iedereen is anders en we horen er al-lemaal bij, we helpen elkaar en we zorgen goed voor elkaar, onszelf en de omgeving. Alle leerlingen van groep drie tot en met acht hebben twee keer per week gym van een vakleer-kracht. De gymlessen van deze leerlingen duren drie kwartier en worden gegeven in de gym-zaal dat in het schoolgebouw aanwezig is. De kleuters hebben elke week veertig minuten gym in de grote gymzaal van een andere vakleerkracht. Daarnaast krijgen de kleuters van de groepsleerkracht les in het speellokaal. Om dit onderzoek uit te kunnen voeren is er per e-mail een brief naar de ouders van desbetreffende leerlingen gestuurd waarin toestemming werd ge-vraagd voor het onderzoek (zie bijlage 1). Alle leerlingen kregen toestemming van de ouders om deel te nemen aan het onderzoek.
15 Werkwijze en procedure
Het doel van dit onderzoek was om in kaart te brengen of er een verband is tussen feedback van de docent lichamelijke opvoeding, gericht op de groeimindset of statsische mindset, en de motivatie voor lessen lichamelijke opvoeding (LO), door de feedback van de docent, van de leerlingen op basisschool De Prinsenhof. Sinds september 2018 nam de onderzoekster, stu-dente aan de Academie van Lichamelijke Opvoeding te Amsterdam, op donderdag en vrijdag vrijwel alle lessen bewegingsonderwijs over op basisschool De Prinsenhof. Aangezien alle leerlingen twee maal per week gym hadden, betekende dit dat de leerlingen op maandag of dinsdag les kregen van een andere leerkracht. Van de in totaal dertien klassen deden er twee klassen mee aan het onderzoek. Er werd geen gebruik gemaakt van een interventie, omdat het voor de onderzoekster en leerkracht vrijwel onmogelijk is om een gymles geheel volgens de statische mindset of geheel volgens de groeimindset te geven. Daarom is er voor gekozen om in kaart te brengen welke mindset de leerlingen hadden en wat de feedback van de docent bij-droeg aan de aanwezigheid van deze mindset en de motivatie van de leerlingen.
Het onderzoek werd op vrijdag 5 april 2019 uitgevoerd op basisschool De Prinsenhof in Noordwijkerhout. Het onderzoek bestond uit twee vragenlijsten. Aan het begin van de gymles vulden de leerlingen de eerste vragenlijst in (zie bijlage 3). Het doel van deze vragenlijst was om te meten welke mindset de leerlingen over het algemeen hadden. Er werd de leerlingen gevraagd om de vragenlijst zelfstandig en eerlijk in te vullen. De leerlingen hoefden geen naam in te vullen zodat de leerlingen anoniem zouden blijven. Wel moesten alle leerlingen de leeftijd en het geslacht invullen en aangeven in groep 6a of 6b te zitten. Aan het einde van de gymles vulden de leerlingen de tweede vragenlijst in (zie bijlage 4). Deze vragenlijst was ook anoniem en leek op de eerste vragenlijst, maar de stellingen waren anders. Het doel van deze vragenlijst was het meten van de mate waarin er groeimindset gerichte of statische mindset gerichte feedback werd gegeven door de docent én de motivatie voor de gymles door feed-back van de docent.
Meetinstrumenten
In dit onderzoek werden de mindset en motivatie voor gym door feedback van de docent van de leerlingen gemeten. Tevens werd de mate waarin de docent volgens de leerlingen gebruik maakte van feedback vanuit de groeimindset of statische mindset gemeten.
16
Alle deelnemers kregen twee vragenlijsten. Met de eerste vragenlijst werden de groeimindset en statische mindset van de leerlingen gemeten. De stellingen in de vragenlijst zijn gebaseerd op de stellingen die in de test van LevensLef staan (LevensLef, 2015) (zie bijlage 2). De on-derzoekster heeft er voor gezorgd dat de stellingen zo geformuleerd zijn dat deze begrijpelijk waren voor leerlingen van basisschoolleeftijd (zie bijlage 3). Het aantal stellingen werd terug gebracht tot acht om er voor te zorgen dat de leerlingen de vragenlijst geconcentreerd in kon-den vullen zonder afgeleid te raken door een korte spanningsboog. Vier stellingen gingen over groeimindset en vier gingen over statische mindset. ‘Hoe harder ik voor iets werk, hoe beter ik zal worden.’ was een voorbeeldvraag gebaseerd op de groeimindset. De vijfpunts Likert-schaal werd gebruikt als antwoordLikert-schaal. Dit was een Likert-schaal voor enquêtevragen (Likert, 1932). Met behulp van de Likertschaal konden dingen die normaal lastig konden worden ge-meten, meetbaar worden gemaakt. Mindset was één van de onderwerpen die lastig te meten is. De deelnemers konden bij elke stelling aangeven in welke mate het eens te zijn met de stel-ling (1 = heel erg mee oneens, 2 = mee oneens, 3 = niet mee eens of oneens, 4 = mee eens, 5 = heel erg mee eens).
Met de tweede vragenlijst werd de motivatie van de leerling door feedback van de docent en de mate waarin de leerling feedback van de docent als groeimindset gerichte of statische mindset gerichte feedback ervaart gemeten. Om dit te kunnen meten heeft de onderzoekster zelf stellingen geformuleerd. De stellingen met betrekking tot motivatie werden geformuleerd aan de hand van literatuur afkomstig van Deci en Ryan (2008). De stellingen met betrekking tot mindset zijn geformuleerd aan de hand van stellingen uit de eerste vragenlijst en de test van LevensLef (2015) (zie bijlage 4). De tweede vragenlijst bestond uit twaalf stellingen, waarbij elk gebied (motivatie, groeimindset en statische mindset) vier stellingen besloeg. ‘Ik vind het fijn om een complimentje van de meester/juf te krijgen tijdens de gym.’ was een voorbeeldvraag voor het meten van de motivatie. Voor de tweede vragenlijst werd gekozen voor dezelfde antwoordschaal als die werd gebruikt bij de eerste vragenlijst, dit om verwar-ring bij de leerlingen te voorkomen. Een hogere score bij de groeimindset betekende dat de feedback van de docent door desbetreffende leerling werd geïnterpreteerd als groeimindset gerichte feedback. Een hogere score bij de statische mindset betekende dat de feedback door de leerling als statische mindset gerichte feedback werd geïnterpreteerd. Bij motivatie bete-kende een hoge score dat de leerling zich gemotiveerd voelde door de feedback van de docent en bij een lage score werd een leerling niet gemotiveerd door deze feedback.
17 Validiteit en betrouwbaarheid
Om de betrouwbaarheid en validiteit te vergroten was het van belang dat elk gebied (mindset en motivatie) meerdere vragen besloeg (Baarda & De Goede, 2006). Er is in de tweede vra-genlijst uiteindelijk voor gekozen om vier vragen over statische mindset, vier vragen over groeimindset en vier vragen over motivatie te stellen. Voor de vragenlijst werd tevens een pi-lot gedaan waar in totaal zes leerlingen aan mee hebben gedaan. Drie van de leerlingen kwa-men uit groep 6a en drie uit groep 6b. In deze pilot hebben de leerlingen dezelfde vragenlijs-ten ingevuld als die de rest van de leerlingen op een later moment ook zou invullen. Er is voor een pilot gekozen om de betrouwbaarheid en validiteit vast te stellen. De vragen over mindset werden geformuleerd aan de hand van de verschillende aspecten die bij mindset belangrijk zijn, namelijk het omgaan met doelen, uitdagingen, inspanning, kritiek, tegenslagen, succes van anderen en inschatten van eigen kunnen (Dweck, 2008). Bij de vragen over motivatie werd er geen onderscheid gemaakt tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie (Deci & Ryan, 2008). De onderzoekster wilde er zeker van zijn dat de vragenlijst begrijpelijk zou zijn voor de leerlingen en dat de vragen aansloten bij de belevingswereld van kinderen uit groep zes. Na het invullen van de vragenlijst heeft de onderzoekster de kinderen in groepjes van drie ge-sproken en gevraagd naar de mening van de leerlingen. Per vraag is bege-sproken of de leer-lingen de vraag begrepen. Uit de gesprekken bleek dat de formulering van de vragen niet te moeilijk was, wat goed was voor de betrouwbaarheid van het onderzoek. Het was voor de leerlingen duidelijk dat de vragen te maken hadden met mindset en motivatie, wat goed was voor de validiteit van het onderzoek. De resterende feedbackpunten die werden verkregen uit de pilot werden verwerkt om de validiteit te verhogen. De leerlingen die deelnamen aan de pi-lot werd gevraagd om geen inhoudelijke informatie over de vragenlijst te delen met de andere kinderen uit de klas. Er werd uitgelegd dat het onderzoek minder betrouwbaar zal zijn wan-neer klasgenoten voor het onderzoek al weten welke vragen er in de vragenlijsten staan. De homogeniteit van een schaal die uit verschillende items bestaat kon worden geanalyseerd met behulp van de Cronbach’s alpha toets.Cronbach’s alpha was een manier om vast te stel-len of stellingen binnen één categorie daadwerkelijk hetzelfde maten. De Cronbach’s alpha kon een waarde hebben tussen 0,00 (helemaal niet homogeen) en 1,00 (volledig homogeen) (Baarda, De Goede, & Van Dijkum, 2011). De gewenste minimale alpha van 0,60 werd ge-hanteerd. In dit onderzoek werd er getoetst in welke mate er door de respondenten een inhou-delijke samenhang werd aangetoond tussen feedback van de docent en de motivatie van de leerlingen. Ditzelfde werd gedaan om de samenhang tussen de feedback van de docent en de
18
mindset van de leerlingen te meten. De betrouwbaarheid van de volledig ingevulde vragenlijs-ten werd achterhaald door het berekenen van de homogeniteit tussen stellingen. De samen-hang werd uitgedrukt in een Cronbach’s alpha. Twee van de vijf alpha’s hadden een uitkomst groter dan 0,60. Eén alpha had een uitkomst dicht bij 0,60, namelijk 0,59 (zie tabel 2). Bij de eerste vragenlijst voldeden de alpha’s niet aan de gewenste minimale alpha en daarom werd deze vragenlijst als onbetrouwbaar beschouwd en verder niet meegenomen in het onderzoek. Dataverzameling en statistische analyse
De dataverzameling is gedaan door alle deelnemers de vragenlijsten op papier in te laten vullen. De vragenlijsten zijn uiteindelijk ingevoerd in Excel en via Excel in SPSS gekomen. Voor alle analyses is versie 24.0 van SPSS gebruikt. De verzamelde data is van ordinaal niveau. Bij een ordinaal meetniveau zijn er namelijk verschillende categorieën aan te duiden. In de vragenlijsten is dit terug te zien aan: heel erg mee oneens, mee oneens, niet mee eens of oneens, mee eens en heel erg mee eens (Baarda, De Goede & Van Dijkum, 2014).
Om te kijken welke analyses nodig zijn is er een normaliteitstest uitgevoerd. De test is uitge-voerd via een descriptieve analyse met onder andere een boxplot en een histogram met normaalcurve. Hieruit bleek dat de data niet normaal verdeeld was (zie bijlage 5). Wanneer het aantal deelnemers groter is dan twintig, het meetniveau hoger is dan ordinaal en de data normaal verdeeld is kan er parametrisch worden getoetst. De data was niet normaal verdeeld, waardoor er gekozen is om non-parametrisch te toetsen. Met dit onderzoek wordt er getoetst of er een relatie tussen de feedback van de docent, de mindset van de leerlingen en de motiva-tie van de leerlingen is. Er zal gebruik worden gemaakt van de Spearman’s Rho test. Deze test kijkt of er een samenhang bestaat voor variabelen op ordinaal niveau. De uitkomsten kunnen een waarde innemen tussen ‘-1’ en ‘1’. Wanneer de waarde exact ‘1’ is, dan is er een uitzon-derlijk sterk verband. Bij een waarde van ‘-1’ is er ook een uitzonuitzon-derlijk sterk verband alleen is de rangordening andersom. Als de waarde ‘0’ is, is er geen samenhang is tussen beide vari-abelen. Hoe meer de waarde afwijkt van ‘0’ hoe sterker het verband (Van der Zee, 2018).
19
Resultaten
Alle relevante SPSS outputs zijn in bijlage 5 toegevoegd op volgorde van de resultatensectie. Aan het onderzoek hebben 56 deelnemers deelgenomen. Bij het filteren van de data op basis van onvolledige gegevens is er gekeken naar de missende waarden. In de eerst vragenlijst was één missende waarde (N=55) en in de tweede vragenlijst waren er zes missende waarden (N=50). Dit ging wel om gedeeltelijk missende waarden, waardoor er toch delen van de data van deze deelnemers gebruikt kon worden. De N blijft daarom 56 in totaal, maar verschilt per analyse. Zie tabel 2,3 en 4. Om het onderzoek zo betrouwbaar mogelijk te houden zijn deze missende waarden niet meegenomen in de resultaten. In tabel 1 zijn de gemiddelde leeftijden en het aantal jongens en meisjes te zien.
Tabel 1: Kenmerken van de onderzoeksgroep
N (%) Leeftijd Jongen Meisje
Groep 6a 9,7 (SD=0.54) 11 (39%) 17 (61%)
Groep 6b 9,6 (SD=0.50) 13 (46%) 15 (54%)
Totaal 9,6 (SD=0.52) 24 (43%) 32 (57%)
De betrouwbaarheid van de volledig ingevulde vragenlijsten is achterhaald door het bereke-nen van de homogeniteit tussen stellingen. De samenhang is uitgedrukt in een Cronbach’s alpha. Twee van de vijf alpha’s hadden een uitkomst groter dan 0,60. Eén alpha had een uit-komst dicht bij 0,60, namelijk 0,59 (zie tabel 2). Bij de eerste vragenlijst voldoen de alpha’s niet aan de gewenste minimale alpha en daarom wordt deze vragenlijst als onbetrouwbaar be-schouwd.
Tabel 2: Cronbach's alpha vragenlijst 1 en 2
Cronbach’s alpha Aantal items
Vragenlijst 1 Statische mindset 0,28 4
Groeimindset 0,17 4
Vragenlijst 2 Statische mindset 0,59 4
Groeimindset 0,72 4
20
Onderzoeksvraag: Is er een verband tussen feedback van de docent en de motivatie,
groei-mindset en statische groei-mindset van leerlingen in het primair bewegingsonderwijs?
Om een verband te kunnen meten tussen de feedback van de docent en de motivatie en mind-set van de leerlingen is er gekeken naar de gemiddelde scores per construct. Voor elk con-struct (motivatie, groeimindset en statische mindset) zijn er per leerling drie scores tussen ‘1’ (heel erg mee oneens) en ‘5’ (heel erg mee eens). In SPSS is de Spearman’s Rho test gehan-teerd. Er werd hierbij gekeken of er een verband is tussen de gemiddelde scores van de ver-schillende constructen. De Spearman’s Rho test liet een positief gemiddeld sterk significant verband zien tussen de motivatie van de leerlingen en groeimindset gerichte feedback van de docent (rs = ,592, p = ,000) (zie tabel 3).
Tabel 3: Spearman’s Rho test motivatie en groeimindset
Gemiddelde groeimindset door docent
Gemiddelde moti- Correlatie coëfficiënt ,592
vatie door docent p-waarde ,000
N 52
De Spearman’s Rho test liet geen significant verband zien tussen de motivatie van de leer-lingen en statische mindset gerichte feedback van de docent (rs = -,053, p = ,703) (zie tabel 4).
Tabel 4: Spearman’s Rho test motivatie en statische mindset
Gemiddelde statische mindset door docent
Gemiddelde moti- Correlatie coëfficiënt -,053
vatie door docent p-waarde ,703
N 54
De Spearman’s Rho test liet geen significant verband zien tussen de groeimindset gerichte en statische mindset gerichte feedback van de docent (rs = ,018, p = ,902) (zie tabel 5).
21
Tabel 5: Spearman’s Rho test groeimindset en statische mindset
Gemiddelde statische mindset door docent
Gemiddelde groei- Correlatie coëfficiënt ,018
mindset door p-waarde ,902
22
Discussie
Het doel van dit onderzoek is om in kaart te brengen of er een verband is tussen feedback van de docent lichamelijke opvoeding, gericht op de groeimindset of statische mindset, en de mo-tivatie voor lessen lichamelijke opvoeding (LO), door de feedback van de docent, van de leer-lingen op basisschool De Prinsenhof. Uit de resultaten blijkt dat er een positief redelijk sterk verband is tussen groeimindset gerichte feedback van de docent en de motivatie van de leer-lingen. Er blijkt geen significant verband te zijn tussen de groeimindset gerichte feedback en statische mindset gerichte feedback en tussen statische mindset gerichte feedback en de moti-vatie van de leerlingen.
Uit onderzoek van Mueller en Dweck (1998) is gebleken dat de feedback die leerlingen van de docent ontvangen invloed heeft op de mindset die leerlingen ontwikkelen. Eerder onder-zoek toont aan dat studenten die complimenten ontvangen over capaciteiten een statische mindset ontwikkelen terwijl studenten die complimenten ontvangen op basis van inzet een groeimindset ontwikkelen (Mueller & Dweck, 1998). Er is sprake van een overeenkomst tus-sen het onderzoek van Mueller en Dweck en huidig onderzoek dat is uitgevoerd op basis-school De Prinsenhof, omdat uit de huidige resultaten is gebleken dat er een positief verband is tussen groeimindset gerichte feedback van de docent en de motivatie van de leerlingen. Uit ander onderzoek is gebleken dat onder basisschoolkinderen de motivatie voor eventuele cognitieve uitdagingen vergroot zal worden wanneer opvoeders na een prestatie prijzen op in-zet in tegenstelling tot wanneer de kinderen op intelligentie worden geprezen (Dweck & Ma-ster, 2008). Uit huidig onderzoek is gebleken dat de groeigerichte feedback van de docent po-sitief verband heeft met de motivatie van de leerlingen voor de LO lessen. Er is sprake van een overeenkomst tussen beide onderzoeken aangezien de resultaten aantonen dat de groei-mindset gerichte feedback van de docent en/of opvoeders een positief effect heeft op de moti-vatie van de leerlingen (Dweck & Master, 2008).
Kijkend naar de uitvoering van het onderzoek zijn er bepalende factoren die invloed kunnen hebben op de uiteindelijke resultaten. Eén van de bepalende factoren is het feit dat gegeven het relatief aantal vragen om een construct (bijvoorbeeld motivatie) te meten een groot aantal deelnemers nodig is om betrouwbare resultaten te krijgen. Individuele uitkomsten zijn niet re-gelmatig, maar bij een groot aantal herhalingen ontstaat er een regelmatige verdeling. Door
23
deze regelmatige verdeling is de kans op toevalligheden kleiner dan wanneer er een klein aan-tal deelnemers aan het onderzoek meedoet (Moore & McCabe, 2006). Bij een klein aanaan-tal deelnemers is de kans groter dat de resultaten onbetrouwbaar worden. Dit is in huidig onder-zoek bijvoorbeeld terug te zien aan het feit dat de resultaten niet normaal verdeeld zijn (Baarda & De Goede, 2006). Aan dit onderzoek hebben de leerlingen van de groepen zes deelgenomen. Het zou kunnen dat de leerlingen uit deze groepen toevallig allemaal al gemoti-veerd zijn voor de gymlessen zonder dat feedback van de docent hier iets aan bijdraagt. De resultaten zouden kunnen verschillen wanneer het onderzoek bijvoorbeeld bij de groepen vijf of zeven zou zijn uitgevoerd, waar wat betreft gym toevallig minder gemotiveerde leerlingen in zitten. Suggestie voor het vervolgonderzoek is om de vragenlijsten bij een grotere deelne-mersgroep af te nemen, zodat de resultaten betrouwbaarder zijn. Het onderzoek zou bijvoor-beeld bij de gehele middenbouw en/of bovenbouw van een basisschool kunnen worden uitge-voerd.
De resultaten van het onderzoek zouden ook beïnvloed kunnen zijn, doordat deelnemers mo-gelijk sociaal wenselijke antwoorden hebben ingevuld. Sociaal wenselijk antwoorden is de neiging van respondenten om antwoorden te geven die naar verwachting ‘goed’ of ‘passend’ zijn (Verstraete, Maes, & Hublet, 2008). Het gevolg hiervan is dat de leerlingen bij vragen over groeimindset en motivatie mogelijk eerder een hogere score omcirkelden dan bij de stati-sche mindset, omdat deze antwoorden worden gezien als ‘goed’ of ‘passend’. Dit kan aanne-melijk zijn, omdat de onderzoekster en vakleerkracht van nature groeimindset gerichte docen-ten zijn. De resultadocen-ten van het onderzoek worden hierdoor beïnvloed, aangezien er niet met zekerheid kan worden gezegd dat het grootste gedeelte van de leerlingen een groeimindset heeft en dat feedback van de docent werkelijk leidt tot een groeimindset en hoge mate van motivatie.
Na het invullen hebben de leerlingen de vragenlijst ingeleverd bij de onderzoekster. Ondanks dat de leerlingen geen naam in hoefden te vullen, had de onderzoekster wel direct inzicht in de antwoorden van de leerlingen. De onderzoekster zou kunnen onthouden welk handschrift en welke antwoorden bij een leerling horen waardoor het onderzoek minder anoniem wordt. Een suggestie voor vervolgonderzoek is de leerlingen de vragenlijst online in te laten vullen, zodat de onderzoekster niet direct inzicht heeft in de antwoorden van de leerlingen en er geen herkenbaarheid door handschrift mogelijk is. De leerlingen blijven hierdoor anoniemer. Kort-gezegd zorgt online onderzoek er voor dat er minder sociaal wenselijke antwoorden worden
24
gegeven (De Leeuw, 2009). Tegenwoordig hebben scholen vaak computers, laptops en/of iPad ter beschikking. Deze apparaten zijn geschikt om te gebruiken voor online onderzoek. Afhankelijk van het aantal apparaten dat beschikbaar is kunnen groepjes leerlingen tijdens of net na de gymles de vragenlijsten invullen.
Een andere bepalende factor is het afnemen van de vragenlijsten in de gymzaal. De leerlingen hebben de vragenlijsten zittend of liggend op de grond ingevuld. Dit kan invloed hebben ge-had op het resultaat, omdat leerlingen niet gewend zijn om een vragenlijst in te vullen in deze omgeving en zich daarom minder goed konden concentreren op de vragen. Concentratie geeft aan hoe lang en hoe intensief iemand zijn aandacht op iets kan vestigen (OPDC, 2010). Er zijn verschillende factoren belangrijk bij de concentratie van een kind. De omgeving is één van die belangrijke factoren. Zo speelt lawaai een rol, evenals de werkruimte, plaats in de ruimte, hoeveelheid spullen, verlichting, temperatuur en ventilatie (OPDC, 2010). De lijsten zouden in het vervolg beter in de klas af kunnen worden genomen. Wanneer de vragen-lijsten zo snel mogelijk na de gymles in het klaslokaal worden afgenomen hebben de leer-lingen de gymles nog vers in het geheugen, maar is er wel de mogelijkheid om de vragenlijs-ten aan de eigen tafel in te vullen. Het lawaai zal minder zijn en de werkruimte geschikter voor het invullen van vragenlijsten.
Een volgende bepalende factor is het verschil in activiteiten na het invullen van de tweede vragenlijst. Groep 6a ging na het invullen van de vragenlijst omkleden en daarna liep de hele klas terug naar het lokaal om daar aan het werk te gaan met de weektaak. Groep 6b had na het omkleden buitenspeelbeurt. Dit zorgde er voor dat de leerlingen zo snel mogelijk de vragen-lijst in wilden vullen, zodat er zo lang mogelijk buiten kon worden gespeeld. Elke minuut die een leerling langer deed over het invullen van de vragenlijst, kon de leerling minder lang bui-tenspelen. De motivatie van de leerlingen van 6b om de vragenlijst volledig naar waarheid en geconcentreerd in te vullen was laag, omdat het invullen van de vragenlijst niet past bij de persoonlijke behoeften en interesses van de leerlingen (namelijk het buitenspelen) (Schuit et al., 2011). De suggestie voor vervolgonderzoek is om er voor te zorgen dat de leerlingen niet worden benadeeld met minder buitenspeeltijd als er inspanning wordt geleverd om de vragen-lijst zorgvuldig in te vullen. Dit kan in de praktijk worden gebracht door alle leerlingen na het invullen van de vragenlijst eerst om te laten kleden en vervolgens naar de klas te gaan. Een tweede suggestie voor het vervolgonderzoek is om de vragenlijsten in de klas in te laten vul-len. Het onderzoek kan dan op een ander tijdstip plaatsvinden dan voor het buitenspevul-len.
25
Een andere bepalende factor is het feit dat er niet bekend is welke mindset elke leerling heeft. Het was de bedoeling om van elke leerling te weten te komen vanuit welke mindset er tijdens de gymlessen wordt gehandeld, maar aangezien de Cronbach’s alpha’s van deze vragenlijst laag waren, is er besloten om de resultaten van deze vragenlijst niet in de resultaten van het onderzoek te verwerken. Door te weten vanuit welke mindset elk kind handelt kan er mogelijk een verband worden gelegd tussen de mindset van de leerling en de interpretatie van de feed-back die de leerling van de docent ontvangt. Zo zou een leerling die wat betreft bewegingson-derwijs een groeimindset blijkt te hebben feedback van de docent anders op kunnen vatten dan een leerling die een statische mindset heeft (Dweck & Leggett, 1988). Suggestie voor ver-volgonderzoek is om een test af te nemen waaruit blijkt of een leerling een groeimindset of statische mindset heeft. Een voorbeeld hiervan is de test van Levenslef (2015) (zie bijlage 2). Een laatste bepalende factor is het feit dat huidig onderzoek ging om een momentopname. De resultaten van het onderzoek kunnen zijn beïnvloed door hoe de leerlingen zich op dat ment voelden. Het gevoel competent te zijn is bepalend voor het plezier en de intrinsieke mo-tivatie van leerlingen (Stegeman, 2007). Wanneer een leerling bijvoorbeeld door succesbele-ving een positief gevoel overhoudt aan de gymles, zullen de stellingen over groeimindset een hogere score krijgen dan wanneer een leerling tijdens de les weinig succesbeleving heeft ge-had. Daarnaast is mindset iets wat over tijd kan fluctueren en tijd nodig heeft om te beklijven (Dweck, 2017). Door het onderzoek over langere tijd uit te voeren zullen variabelen als stem-ming van de leerling (bijvoorbeeld door succesbeleving) een minder grote invloed hebben op de resultaten van het onderzoek.
Aanbeveling beroepspraktijk
Naar aanleiding van dit onderzoek is gebleken dat de docent lichamelijke opvoeding een belangrijke rol kan spelen bij de mindset en motivatie van leerlingen. Aanbeveling voor de beroepspraktijk is dat docenten zo veel mogelijk feedback geven vanuit de groeimindset. Dit houdt in dat er feedback wordt gegeven op het proces en de inzet, en minder op het resultaat of eigenschappen van een leerling (Dweck, 2008). Door feedback te geven op het proces en de inzet zullen leerlingen eerder geneigd zijn tot het ontwikkelen van motivatie voor de LO les, wat blijkt uit de resultaten van dit onderzoek. Leerlingen met een groeimindset willen zich verder ontwikkelen, durven fouten te maken en gaan gemakkelijker uitdagingen aan dan
26
leerlingen met een statische mindset (Visser, 2016). De ontwikkeling van de groeimindset zal zorgen voor stimulering van intrinsieke motivatie, wat blijkt uit het huidige onderzoek. Aan-gezien er zowel in Nederland als in andere landen een probleem is met de motivatieproblemen van leerlingen (Hascher, Van der Veen, & Roede, 2005) is deze stimulering zo gewenst. Wan-neer een leerling gemotiveerd is kan de leerling als een autonome ‘betekenisgever’ worden gepositioneerd, die vanuit eigen waarden, doelen en autonomiebehoefte waarde toekent aan taken en doelen die de school aan de leerlingen wil overbrengen (Schuit, De Vrieze, & Sleegers, 2011). Gemotiveerde leerlingen hebben betere resultaten (Miserandino, 1996), ver-tonen minder schooluitval (Vallerrand & Bissonnette, 1992), verver-tonen kwalitatief hoogwaar-diger leergedrag (Grolnick & Ryan, 1987) en meer welbevinden (Sheldon & Kasser, 1995; Sheldon & Kasser, 1998).
Conclusie
Uit de resultaten blijkt dat er een positief verband is tussen groeimindset gerichte feedback van de docent en de motivatie van de leerlingen van groep 6 op basisschool De Prinsenhof. Er blijkt geen verband te zijn tussen de groeimindset gerichte feedback en statische mindset ge-richte feedback en tussen statische mindset gege-richte feedback en de motivatie van de leer-lingen. Aanbeveling voor de beroepspraktijk is dat docenten zo veel mogelijk feedback geven vanuit de groeimindset. Groeimindset gerichte feedback zorgt voor een hogere mate van moti-vatie en dat zorgt er voor dat leerlingen betere resultaten hebben, minder schooluitval verto-nen, kwalitatief hoogwaardiger leergedrag vertonen en meer welbevinden ervaren.
27
Referentielijst
Appelo, M. (2011). Socratisch motiveren. Boom uitgevers.
Baarda, D. B., & De Goede, M.P. (2006). Basisboek methoden en technieken: Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwantitatief onderzoek. Wolters-Noordhoff. Baarda, D. B., De Goede, M.P., & Van Dijkum, C. (2014). Basisboek statistiek met SPSS.
Noordhoff.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Englewood Cliffs, NJ, 1986. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.
Bennink, H., & Fransen, J. (2007). Leren op basis van feedback en confrontatie. Supervisie En Coaching, 24(1), 15-26.
Biddle, S., Wang, J., Chatzisaray, N., & Spray, C. M. (2003). Motivation for physical activity in young people: Entity and incremental beliefs about athletic ability. Journal of Sports Sciences, 21, 973-989.
Blackwell, L. S., Trzesniewski, K. H., & Dweck, C. S. (2007). Implicit theories of intelli-gence predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an intervention. Child Development, 78(1), 246-263.
Burnette, J. L., O'boyle, E. H., VanEpps, E. M., Pollack, J. M., & Finkel, E. J. (2013). Mind-sets matter: A meta-analytic review of implicit theories and self-regulation.
Psychological Bulletin, 139(3), 655.
De Leeuw, E. D. (2009). Passen en meten online: De kwaliteit van internet enquêtes. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1981). Curiosity and self-directed learning: The role of
motivation in education.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The" what" and" why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.
Deci, E.L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology/Psychologie Canadienne, 49(3), 182.
28
Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627.
Deci, E., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Springer Science & Business Media.
Doidge, N. (2007). The brain that changes itself: Stories of personal triumph from the frontiers of brain science. Penguin.
Dweck, C. S. (2007). The perils and promises of praise. Kaleidoscope, Contemporary and Classic Readings in Education, 12, 34-39.
Dweck, C. S. (2008). Mindset: The new psychology of success. Random House Digital, Inc. Dweck, C. (2017). Mindset: Changing the way you think to fulfil your potential Hachette UK. Dweck, C. S., Chiu, C., & Hong, Y. (1995). Implicit theories and their role in judgments and
reactions: A word from two perspectives. Psychological Inquiry, 6(4), 267-285. Dweck, C.S., & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and
personality. Psychological Review, 95(2), 256.
Dweck, C. S., & Master, A. (2008). Self-theories motivate self-regulated learning. Motivation and Self-Regulated Learning: Theory, Research, and Applications, 31-51.
Gonida, E., Kiosseoglou, Gl, & Leondari, A. (2006). Implicit theories of intelligence,
perceived academic competence, and school achievement: Testing alternative models. The American Journal of Psychology, 223-238.
Grolnick, W. S., & Ryan, R. M. (1987). Autonomy in children’s learning: An experimental and individual difference investigation. Journal of Personality and Social Psychology, 52(5), 890-898.
Hascher, T., Van der Veen, I., & Roede, E. (2005). Relations between adolescents’ self-evaluations, time perspectives, motivation for school and their achievement in different countries and at different ages. European Journal of Psychology of Education, 20(3), 209.
29
Koopmeiners, R. C. P. (2017). De maakbaarheid van een mindset. Retrieved from
https://www.nlcoach.nl/wp-content/uploads/2017/12/Presentatie-Remco-Koopmeiners.pdf
Levenslef. (2015). [Test mindset]. Retrieved from http://levenslef-2.web.beeldenco.nl/wp-content/uploads/sites/31/2015/06/TestkaartWEB.pdf
Likert, R. (1932). A technique for the measurement of attitudes. Archives of Psychology. Meece, J. L., Daniels, D. H., & Daniels, D. H. (1997). Child and adolescent development for
educators. McGraw-Hill New York.
Miserandino, M. (1996). Children who do well in school: Individual differences in perceived competence and autonomy in above-average children. Journal of Educational
Psychology, 88(2), 203.
Molden, D. C., & Dweck, C. S. (2000). Meaning and motivation. Intrinsic and extrinsic motivation (pp. 131-159) Elsevier.
Moore, D.S., & McCabe, G. P. (2006). Statistiek in de praktijk: Theorieboek. Academic service Den Haag.
Mueller, C. M., & Dweck, C. S. (1998). Praise for intelligence can undermine children's
motivation and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75(1), 33. Nuland, Hanneke Johanna Cornelia van. (2011). Eliciting classroom motivation: Not a piece
of cake. Education Studies, Faculty of Social and Behavioural Sciences, Leiden University.
Onderwijsraad. (2011). Een stevige basis voor iedere leerling. Retrieved from
https://www.onderwijsraad.nl/publicaties/2011/een-stevige-basis-voor-iedere-leerling/item256
Orthopedagogisch Didactisch Centrum Zuidoost-Drenthe (2010). Concentratieproblemen. Retrieved from http://www.opdc-zodrenthe.nl/concentratie.htm
Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Research, 66(4), 543-578.
Peterson, C., & Seligman, M. E. (2004). Character strengths and virtues: A handbook and classification. Oxford University Press.
30
Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs: General and Applied, 80(1), 1.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54-67.
Schuit, H., De Vrieze, I., & Sleegers, P. (2011). Leerlingen motiveren: Een onderzoek naar de rol van leraren. Ruud de Moor Centrum/Open Universiteit.
Schunk, D. H. (1995). Self-efficacy and education and instruction. Self-efficacy, adaptation, and adjustment (pp. 281-303) Springer.
Schunk, D. H., & Pajares, F. (2002). The development of academic self-efficacy. Development of achievement motivation (pp. 15-31) Elsevier.
Sheldon, K. M., & Kasser, T. (1995). Coherence and congruence: Two aspects of personality integration. Journal of Personality and Social Psychology, 68(3), 531-543.
Sheldon, K. M., & Kasser, T. (1998). Pursuing personal goals: Skills enable progress, but not all progress is beneficial. Personality and Social Psychology Bulletin, 24(12), 1319-1331.
Stegeman, H. (2007). Effecten van sport en bewegen op school. Een Literatuuronderzoek Naar De Relatie Van Fysieke Activiteit Met De Cognitieve, Affectieve En Sociale Ontwikkeling.
Vallerand, R. J., & Bissonnette, R.. (1992). Intrinsic, extrinsic, and amotivational styles as predictors of behavior: A prospective study. Journal of Personality, 60(3), 599-620. Van Blijswijk, R. (2014). Weiner en Dweck en de attributietheorie: ‘Waarom sommige
leerlingen een mislukking ombuigen tot een leerervaring en anderen de moed
verliezen’. Retrieved from https://nivoz.nl/nl/weiner-en-dweck-en-de-attributietheorie- waarom-sommigen-leerlingen-een-mislukking-ombuigen-tot-een-leerervaring-en-anderen-de-moed-verliezen
Van der Zee, F. (2018). Spearman-rangcorrelatie. Retrieved from
https://hulpbijonderzoek.nl/onlinewoordenboek/spearman-rangcorrelatie/ Van Dijck, H. (2015). Ze kunnen het omdat jij dat denkt. Beek/Ubbergen: Development
31
Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas: Over het stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid Zelfstandig Leren, 16(1), 37-57.
Verstraete, B., Maes, L., & Hublet, A. (2008). Het sociaal wenselijk antwoorden bij adolescentenenquêtes. MscRes Opleiding Jeugdgezondheidszorg, KU Leuven. Visser, C. (2016). Zien in de klas: Groeimindset. Retrieved from
https://zienindeklas.nl/wp-content/uploads/2015/07/flyer_groeimindset.pdf
Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92(4), 548.
Willemsen, M. H. (2016). Effect van mindset-training op motivatie. Retrieved from
http://www.vernieuwenderwijs.nl/wp-content/uploads/Onderzoek-Mindset-Marion-Willemsen.pdf
32
Bijlagen
Bijlage 1: Brief aan ouders
Noordwijkerhout, [datum]
Aan de ouder(s)/verzorger(s) van de leerlingen van groep 6,
Tijdens de afstudeerperiode van mijn opleiding (ALO) ben ik bezig met het uitvoeren van mijn afstudeeronderzoek.
In mijn onderzoek wordt er gekeken naar de motivatie van de kinderen binnen de gymlessen, in combinatie met een bepaalde mindset. Hiervoor vraag ik de kinderen twee vragenlijsten in te vullen. Deze vragenlijsten bestaan uit een aantal stellingen, waarbij het kind aangeeft in hoeverre hij/zij het met de stelling eens is.
De vragenlijsten zullen op [datum afname] tijdens de gymles worden afgenomen. Het invullen van de vragenlijsten gebeurt anoniem en duurt per vragenlijst ongeveer 5 minuten. Alle
gegevens zullen anoniem worden verwerkt en de resultaten zullen alleen voor onderzoeksdoeleinden worden gebruikt.
Mocht u bezwaar hebben tegen het afnemen van de vragenlijsten, dan kunt u dit per mail bij Micha aangeven. Uw kind zal dan niet deelnemen aan dit onderzoek.
Hierbij hoop ik u voldoende te hebben geïnformeerd, Met sportieve groet,
33 Bijlage 2: Vragenlijst 1: Originele vragenlijst
35 Bijlage 3: Vragenlijst 1: Gemodificeerde vragenlijst
Onderstaande vragenlijst is gebaseerd op de vragenlijst van Levenslef (2015). De
onderzoekster heeft de vragen uit de vragenlijst zo aangepast dat deze toepasselijk zijn voor het onderzoek en begrijpelijk zijn voor basisschoolleerlingen.
Groep: …… Leeftijd: …… jaar Ik ben een jongen/meisje
Heel erg mee oneens Mee oneens Niet mee eens of oneens Mee eens Heel erg mee eens
1. Kinderen die goed zijn in sporten hoeven daar niet
hard voor te werken.
1 2 3 4 5
2. Hoe harder ik voor iets werk, hoe beter ik zal
worden.
1 2 3 4 5
3. Ik houd van nieuwe en onbekende dingen
uitproberen tijdens de gymles, want daar kan ik van leren.
1 2 3 4 5
4. Als ik hard mijn best doe in de gymles, dan maakt
het niet uit als iets niet lukt.
1 2 3 4 5
5. Als iets niet gelijk lukt dan wil ik het liefst opgeven
en iets anders doen in plaats van dat ik het nog een keer probeer.
1 2 3 4 5
6. Als ik iets nieuws wil leren dan hoort fouten maken
daar bij.
1 2 3 4 5
7. Als iets niet lukt, denk ik vaak: ‘Ik kan het toch niet.’ 1 2 3 4 5
8. Ik word onzeker of boos als ik te horen krijg dat ik
niet genoeg mijn best doe.
1 2 3 4 5
De vragen 1, 5, 7 en 8 bij elkaar optellen = statische mindset. De vragen 2, 3, 4 en 6 bij elkaar optellen = groeimindset.
36 Vraag + score: 1: 2: 5: 3: 7: 4: 8: 6: --- Totaal Statisch: Groei:
De minimale score van een mindset is altijd 4, de maximale score is 20.
In onderstaande figuur is te zien in welke kleur de mindset van de leerling valt.
37 Bijlage 4: Vragenlijst 2
Groep: …… Leeftijd: …… jaar Ik ben een jongen/meisje
Heel erg mee oneens Mee oneens Niet mee eens of oneens Mee eens Heel erg mee eens
1. Tijdens de gymles leer ik dat het niet erg is om
fouten te maken.
1 2 3 4 5
2. Ik vind het fijn om aanwijzingen van de meester/juf
te krijgen tijdens de gym.
1 2 3 4 5
3. Ik ga harder werken als ik een aanwijzing krijg. 1 2 3 4 5
4. Mijn meester/juf moedigt mij aan om te kiezen voor
moeilijkere opdrachten, zodat ik beter kan worden.
1 2 3 4 5
5. Mijn meester/juf zegt dat ik beter kan kiezen voor
een makkelijke opdracht, omdat het anders te moeilijk voor mij wordt.
1 2 3 4 5
6. Ik leer van de meester/juf dat ik sommige dingen
gewoon goed kan zonder dat ik hard mijn best doe.
1 2 3 4 5
7. Van de meester/juf leer ik dat als ik mijn best doe dat
ik beter in iets kan worden.
1 2 3 4 5
8. Tijdens de gymles leer ik dat je alleen kan winnen
als je ergens goed in bent.
1 2 3 4 5
9. Als ik een tip krijg van de meester/juf dan wil ik de
opdracht nog een keer doen en probeer ik het beter te doen.
1 2 3 4 5
10. Tijdens de gymles leer ik dat ik moet opgeven als
iets niet in één keer lukt.
1 2 3 4 5
11. Ik vind het fijn om een tip van de meester/juf te
krijgen tijdens de gym.
1 2 3 4 5
12. Tijdens de gymles leer ik dat als ik hard mijn best
doe, het niet uitmaakt als iets niet gelijk lukt.
1 2 3 4 5
De vragen 5, 6, 8 en 10 bij elkaar optellen = statische mindset door feedback van docent. De vragen 1, 4, 7 en 12 bij elkaar optellen = groeimindset door feedback van docent. De vragen 2, 3, 9 en 11 bij elkaar optellen = motivatie door feedback van docent.
