‘Assessment for Learning’ toepassen in de klas
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam
E. Verschoor, 10473847 Begeleiding: Prof. Dr. J.M, Voogt Tweede beoordelaar: Dr. E. Kuiper Amsterdam, november 2016
1 Inhoud
Abstract 3
Inleiding 5
1. Theoretisch kader 7
1.1 Assessment for learning 7
1.2 Assessment for learning en formatieve feedback 9 1.3 Wat is nodig om assessment for learning toe te kunnen passen in de klas? 13
2. Methode 17 2.1 De onderzoeksvragen 17 2.2 De interventie 17 2.3 Huidig onderzoek 18 2.4 Dataverzameling 22 3. Resultaten 27 3.1 Deelvraag 1 27 3.2 Deelvraag 2 29 3.3 Deelvraag 3 34 3.4 Deelvraag 4 37 3.5 Deelvraag 5 50 3.5.1 Organisatie en schoolcultuur 50 3.5.2 De leerkrachten 55 3.5.3 De leerlingen 60 4. Conclusies 64 5. Discussie 70
2
5.1 Reflectie op de onderzoeksresultaten 70
5.2 Beperkingen van dit onderzoek 71
5.3 Suggesties voor vervolg onderzoek 71 5.5 Aanbevelingen voor de praktijk 72
Bronnen 73 Bijlagen 77 Bijlage 1: Beschrijving van de bijeenkomsten 77 Bijlage 2: Coderingsboek 82 Bijlage 3: Codering gekoppeld aan deelvragen 106
Bijlage 4: Score overzicht storyline interview 110
Bijlage 5: Score overzicht toepassen strategieën en eigen beoordeling 111
Bijlage 6: Format narratief 115
3
Abstract
Als leerkrachten de strategieën van Assessment for learning toepassen in de klas zijn zij in staat om hun leerlingen formatieve feedback geven. Hierdoor verbetert het leren van leerlingen. De implementatie om Assessment for learning toe te gaan passen in de klas verloopt moeizaam. Dit kwalitatieve onderzoek laat zien hoe leerkrachten Assessment for learning zich eigen maken en gaan toepassen in hun klas door middel van een professioneel ontwikkelingstraject.
Aan het professionele ontwikkelingstraject hebben tien leerkrachten van vijf verschillende basisscholen, die onder hetzelfde schoolbestuur vallen, deelgenomen. Gedurende een schooljaar zijn er acht bijeenkomsten geweest waarbij de onderzoeker informatie gaf over Assessment for learning en de leerkrachten zelf een keuze maakten uit verschillende mogelijkheden om Assessment for learning vorm te geven in hun eigen klas.
De dataverzameling is tot stand gekomen door transcripties van begin- en eindinterviews, de bijeenkomsten, geschreven narratieven, logboek van de onderzoeker en zelfevaluaties van de leraren. De analyse was gericht op het achterhalen van factoren die bepalend zijn voor leerkrachten om Assessment for learning te implementeren in hun klas.
Gebleken is dat kenmerken van effectieve professionele ontwikkeling van leerkrachten die al waren vastgesteld in eerder onderzoek (Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop, 2010)
gewaardeerd worden door leerkrachten en het toepassen van Assessment for learning in de klas bevorderen. Het aansluiten bij de eigen onderwijspraktijk, een positief effect bij
leerlingen ervaren en de kans krijgen om feedback geven te oefenen zijn belangrijke factoren bij een professioneel ontwikkelingstraject van leerkrachten om Assessment for learning te implementeren in de klas.
Teachers who apply the Learning for assessment strategies in their classes, provide students with formative feedback. This improves the quality of the students' learning processes. Implementation of the Learning for assessment application is difficult. This qualitative study aims to explore how teachers may study and practice applying Learning for assessment in their own classes through professional development.
Ten teachers of five different primary schools (governed by one board), participated in this study during one academic year. During eight meetings information about Assessment for learning was provided by the researcher and the teachers discussed and chose how to apply Assessment for learning in their own classes.
4 Data collection consisted of transcripts of individual intake- and exit interviews, narratives, meetings, logbook of the researcher and self-evaluations of the teachers. The analyses aimed to reveal factors that support implementing Assessment for learning in classrooms.
It was found that characteristics of effective professional development of teachers who were already established in previous research (Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop, 2010) are valued by teachers and support applying Assessment for learning in their classrooms. A close connection to teachers class environment, experiencing a positive effect in the learning process of students and de possibility practising how to provide formative feedback are important factors that contribute to implementing Assessment for learning in one's class.
5
Inleiding
Hoe kunnen leerkrachten realiseren dat hun leerlingen goed kunnen leren en presteren op school? Uit een reviewonderzoek naar effectieve interacties tussen leerkrachten en
leerlingen is gebleken dat door het toepassen van formatieve feedback leerlingen de lesstof beter leren beheersen en betere resultaten behalen (Black & Wiliam, 1998).
Om formatieve feedback effectief toe te kunnen passen zijn vijf strategieën ontwikkeld die dit mogelijk maken. Deze vijf strategieën vormen de basis voor Assessment for learning dat soms ook ‘formative assessment’ wordt genoemd (Leahy, Lyon, Thompson & Wiliam, 2005; Wiliam & Thompson, 2007).
Uit de reviewstudie van Heitink, Van der Kleij, Veldkamp, Schildkamp en Kippers (2015) blijkt dat implementatie van het toepassen van de strategieën van Assessment for learning met daarbij het geven van formatieve feedback moeizaam verloopt. Hattie (2012) noemt het een raadsel dat het toepassen van formatieve feedback weinig plaatsvindt in de klas.
Onderzoek van Harrison (2013) heeft aangetoond dat deelname van leerkrachten aan een professioneel ontwikkelingstraject gebaseerd op actieonderzoek ervoor kan zorgen dat leerkrachten de strategieën van het Assessment for learning meer gaan toepassen in de klas. Dit huidige onderzoek richt zich op het verwerven van kennis en vaardigheden over
Assessment for learning en het toepassen daarvan in de klas door leerkrachten in het basisonderwijs.
Gedurende schooljaar 2015-2016 heeft er een interventie plaatsgevonden in de vorm van een professioneel ontwikkelingstraject geïnspireerd op het actieonderzoek dat Harrison heeft
uitgevoerd. Tien leerkrachten hebben deelgenomen aan dit professionele ontwikkelingstraject. In hoofdstuk 1 Het theoretisch kader, zal uitleg gegeven worden over de theoretische achtergrond van Assessment for learning en formatieve feedback. Vervolgens wordt ingegaan op wat nodig is om Assessment for learning te implementeren in de klas en aan welke
voorwaarden zou moeten worden voldaan om dit te kunnen realiseren.
Een interventie in de vorm van een professioneel ontwikkelingstraject kan een middel zijn om Assessment for learning te implementeren in de klas. Hoofdstuk 2 beschrijft de toegepaste interventie en de methode van dit onderzoek. De interventie betreft een professioneel ontwikkelingstraject waaraan tien leerkrachten hebben deelgenomen. De resultaten en analyse van de verzamelde data worden beschreven in hoofdstuk 3. De bevindingen zullen geïllustreerd worden met uitspraken van deelnemers.
6 In hoofdstuk 4, komen de conclusies uit het onderzoek aan de orde. Er wordt beschreven welke factoren van invloed zijn geweest bij het meer gaan toepassen van de strategieën van Assessment for learning in de klas door de deelnemers aan de interventie. De discussie volgt in hoofdstuk 5 waarbij ook de beperkingen van dit onderzoek worden genoemd. Dit hoofdstuk sluit af met een aantal aanbevelingen om professionele ontwikkelingstrajecten vorm te geven, die gericht zijn op het meer gaan toepassen van Assessment for learning in de klas.
7
1. Theoretisch kader
1.1 Assessment for learning
De essentie van Assessment for learning is dat beoordeling van leerprestaties wordt gebruikt om het onderwijs aan te laten sluiten bij de leerbehoeften van de leerling (Wiliam & Thompson, 2007). Het geven en ontvangen van formatieve feedback is een essentieel
onderdeel van Assessment for learning (Black, 2003; William & Thompson, 2007; Wiliam, Lee, Harrison & Black, 2004; ).
Assessment for learning toepassen in de klas zorgt ervoor dat leerlingen worden gemotiveerd om te leren, meer leren en betere prestaties behalen. Assessment for learning vindt plaats tijdens het leerproces en gaat over de interactie tussen de leraar en de leerling (Black & Wiliam, 1998; Harrison & Howard, 2009).
Bij Assessment for learning is iedere vorm van beoordeling over leerprestaties erop gericht dat de beoordeling informatie oplevert die gebruikt kan worden om het onderwijs zo aan te passen, dat het leren van de leerlingen wordt gestimuleerd. Bij Assessment for learning wordt de informatie uit beoordelingen gebruikt om het toekomstig leren vorm te geven en het leerproces van de leerling te sturen. Het wordt toegepast terwijl het leren nog aan de gang is. Dit noemt men formatief gebruik maken van toetsen (Leahy et al.,2005; Wiliam &
Thompson, 2007). Dit in tegenstelling tot wanneer toetsen, beoordelingen en evaluaties worden gebruikt om verantwoording af te leggen over de kwaliteit van het gegeven onderwijs of voor vergelijkingen met andere leerlingen of scholen. Dan worden toetsen en
beoordelingen gebruikt nadat het onderwijs is gegeven. Dit is een vorm van summatief gebruik maken van toetsen (Leahy et al., 2005). Beide vormen van het gebruik van
beoordelingen, formatief om het leren vorm te geven en summatief om het resultaat van het leren te beoordelen, vinden plaats in het onderwijs. Uit een systematische reviewstudie van Black en Wiliam (1998) blijkt dat formatieve toepassing van beoordeling het leerproces versterkt en dat vervolgens de leerprestaties op summatieve beoordelingen beter worden.
De beoordelingen van leerprestaties betreffen niet alleen het kennis- en begripsniveau van de leerling dat gemeten kan worden door middel van toetsen. De mate waarop leerlingen metacognitieve vaardigheden beheersen en het niveau van zelfregulering worden ook gezien als leerprestaties die ontwikkeld kunnen worden (Howard & Harrison, 2009).
8 Metacognitieve vaardigheden (cognitie over cognitie) verwijst naar het bewust zijn van de eigen kennisbasis waarin is opgeslagen hoe, wanneer en waar verschillende cognitieve strategieën toegepast kunnen worden en het bewust zijn van toegang tot strategieën om het leren te sturen (Boekaerts & Corno, 2005). Zelfregulering heeft betrekking op de autonomie, zelfcontrole, zelfsturing en zelfdiscipline (Boekaerts & Corno, 2005). Veel theoretici (Winne, 1995; Pintrich 2000) gaan ervan uit dat studenten die zelf hun leren reguleren actief betrokken zijn in een constructief proces van betekenis geven en hun gedachten, gevoelens en acties inzetten om hun motivatie en leren te bevorderen.
Bij het toepassen van Assessment for learning worden beoordelingen van de leerprestaties niet alleen gebaseerd op resultaten van schriftelijke toetsen. Ook observaties van groepsdiscussies, de manier waarop leerlingen aan een project werken, hoe leerlingen een taak volbrengen, hoe leerlingen hun werk maken, welke vragen leerlingen stellen in de klas worden gebruikt om een beoordeling te kunnen geven over het huidige kennis- en
begripsniveau van de leerling (Black & Wiliam, 1998; Leahy et al., 2005).
Om Assessment for learning toepasbaar te maken voor alle leerkrachten, in elk niveau van onderwijs, zijn er op basis van onderzoek in samenwerking met leerkrachten richtlijnen ontwikkeld in de vorm van vijf toepasbare strategieën (Leahy et al., 2005; Lee, 2011;Wiliam & Thompson, 2007).
Deze strategieën zijn:
1. Verduidelijken en delen van leerintenties of -doelen en succescriteria;
2. Het genereren van mogelijkheden om effectief het bewijs van het leren van leerlingen te verzamelen door middel van informele en formele evaluaties, o.a. door klassikale discussies, vragenstellen of het werk van de leerling.
3. Het verstrekken van formatieve feedback aan leerlingen om hun leren te ondersteunen; 4. Het stimuleren van leerlingen om als educatieve partners op te treden door discussie
en peer-feedback; en
5. Het activeren van leerlingen als eigenaren van hun eigen leerproces door middel van zelf-assessment en zelfregulering
De derde strategie ‘Het verstrekken van formatieve feedback aan leerlingen om hun leren te ondersteunen’ is de essentie is van Assessment for learning. Daarom zal eerst toelichting gegeven worden op het begrip feedback om vervolgens in te gaan op de andere vier strategieën.
9 1.2 Assessment for learning en formatieve feedback
Feedback is een terugkoppeling van informatie die gegeven wordt aan een persoon, gebaseerd op diens prestatie of kennisbegrip. Deze informatie kan gegeven worden in
verschillende vormen en door verschillende personen. Ouders en leraren kunnen corrigerende informatie geven of aanmoedigingen, een medeleerling kan een alternatieve strategie
uitleggen en iemand kan ook zelf op zoek gaan naar meer informatie, o.a. door vragen te stellen of boeken te lezen (Hattie & Timperley, 2007). Het doel van feedback is om het huidige kennisniveau te overbruggen naar het gewenste kennisniveau (Harrison & Howard, 2009; Sadler, 1989).
Feedback wordt formatieve feedback genoemd wanneer bewijsmateriaal van leerlingprestaties wordt achterhaald, geïnterpreteerd en gebruikt door leraren, leerlingen of hun leeftijdgenoten om vervolgstappen vast te stellen die aansluiten bij de onderwijsbehoefte van de leerling. Als leraren de kennis gebruiken van de leerprestaties van hun leerlingen en beslissingen op deze kennis baseren, hebben hun lessen een betere basis en meer effect dan dat zij de kennis over de leerprestaties niet gebruiken (Black & Wiliam, 1998; Hattie, 2012; Wiliam, 2011). Feedback werkt niet altijd positief voor de ontwikkeling van leerlingen. Kluger en DeNisi (1996) concludeerden naar aanleiding van hun reviewstudie naar de effecten van feedback op leerprestaties, dat feedback in een derde van de gevallen een negatief effect geeft. Van belang is om te weten wanneer feedback een positief effect kan hebben op leerprestaties (Hattie & Timperley, 2007). Om feedback effectief te laten zijn moet een leerling in staat zijn om antwoord te geven op drie feedback vragen: ‘Waar ga ik heen? (het gewenste doel), ‘Hoe sta ik ervoor? (het huidige kennis- en begripsniveau)’ en ‘Wat is de volgende stap?’. Leerkrachten moeten ervoor zorgen dat leerlingen deze vragen kunnen beantwoorden (Black & Wiliam, 1998; Hattie 2012; Hattie & Timperley, 2006; Ramaprasad 1983 in Wiliam & Thompson, 2007) .
Om de vraag ‘Waar ga ik heen?’ te kunnen beantwoorden is het voor leerlingen van belang dat zij weten wat zij moeten leren en waarom, het doel van het leren (Black & Wiliam, 1998; Ebbens & Ettekoven 2013). Een leerdoel moet betekenisvol zijn voor leerlingen. Het moet zo concreet mogelijk geformuleerd worden in een taal die goed aansluit bij de
voorkennis en belevingswereld van leerlingen. Daarbij moet voor leerlingen helder zijn wat de criteria zijn om het doel succesvol te behalen. Leerlingen moeten weten aan welke kwaliteitseisen hun werk moet voldoen om het doel behaald te hebben (Leahy et al., 2005). Hierdoor kan de focus van de leerling gelegd worden bij het doel behalen en de feedback tijdens het leerproces meer gericht gegeven worden (Hattie & Timperley, 2006; Latham &
10 Locke, 1979). De eerste strategie van het kader voor Assessment for learning: ‘Verduidelijken en delen van leerintenties of -doelen en succescriteria’, sluit aan bij de feedbackvraag: ‘Waar ga ik heen?’. Hierbij verwijst het begrip leerintenties naar waarom iets geleerd moet worden en succescriteria naar richtlijnen voor leerlingen waardoor zij weten dat een bepaald lesdoel behaald is. Als leerkrachten in staat zijn op elk moment van een les, bijvoorbeeld aan het begin, na de instructie of aan het eind het kennis- en begripsniveau van de leerlingen te bepalen, kunnen zij deze kennis gebruiken om de les bij te stellen en hun feedback aan leerlingen daarop te baseren (Van den Berg, Harskamp & Suhre, 2016). Om leerlingen de kans te geven om hun kennis- en begripsniveau kenbaar te maken aan de leerkracht, zou de leerkracht de les zó kunnen organiseren dat dit op elk moment mogelijk is (Black & Wiliam, 1998).
De feedback vraag: ‘Hoe sta ik ervoor?’, sluit aan bij de tweede strategie: ‘Het genereren van mogelijkheden om effectief het bewijs van het leren van leerlingen te
verzamelen door middel van informele en formele evaluaties, o.a. door klassikale discussies, vragenstellen of het werk van de leerling nakijken. Gebaseerd op wat het doel is en het
huidige kennis- en begripsniveau kan formatieve feedback worden gegeven om het leerproces vooruit te helpen (Black & Wiliam, 1998; Harrison & Howard, 2009). Formatieve feedback om het lesdoel te behalen wordt vaak gedaan in de vorm van het aanbieden van meer oefening of extra uitleg. Feedback kan zich ook richten op aanbieden van meer uitdaging, meer
aansturen op zelfregulering van het leerproces, inoefenen van automatisme, strategieën en processen om te werken aan de taken, dieper kennisbegrip en meer informatie over wat wel en wat niet begrepen wordt. Hierdoor wordt de positieve effectiviteit van het geven van feedback versterkt (Hattie & Timperley, 2007).
De derde strategie van het kader voor Assessment for learning ’Het verstrekken van formatieve feedback aan leerlingen om hun leren te ondersteunen’, sluit aan bij de
feedbackvraag: Wat is de volgende stap? De feedback kan gegeven worden in de vorm van een aanwijzing of het stellen van een vraag. Deze feedback helpt de leerling bij het kiezen van de volgende passende actie die genomen kan worden in het leerproces en kan leiden tot meer beheersing en kennisbegrip.
De leerkracht kan ervoor zorgen dat leerlingen antwoord kunnen geven op de drie feedbackvragen. Als leerlingen zelf de informatie hebben over het doel met de succescriteria en inzicht hebben in hun eigen kennis- en begripsniveau kunnen zij leren om zichzelf en elkaar feedback te geven (Black & Wiliam, 1998; Harrison & Howard, 2009; Leahy et al., 2005). Door klasgenoten (de peer-groep) in te zetten als hulpbron voor het geven van
11 feedback en leerlingen te stimuleren eigenaar van hun eigen leerproces te zijn, wordt iedereen die in de klas aanwezig is ingezet om het leerproces te bevorderen (Wiliam &Thompson, 2007). Er ontstaat een klassenklimaat waarin de overtuiging is dat iedereen in de klas kan leren (Black & Wiliam, 1998).
De vierde en vijfde strategie zijn erop gericht om de inzet en de betrokkenheid van klasgenoten (de peers) en de leerlingen zelf te vergroten. De vierde strategie is ‘Het stimuleren van leerlingen om als educatieve partners op te treden door discussie en peer-feedback’. In het dagelijks leven in de klas krijgen leerlingen vaker feedback van hun klasgenoten, peerfeedback, dan feedback van hun leerkracht (Hattie, 2012). Vaak
communiceren leerlingen met elkaar efficiënter dan een leerkracht met leerlingen. Het lijkt alsof feedback van een klasgenoot eerder wordt aangenomen dan de feedback die leerlingen van hun leerkracht krijgen. Niet alleen de leerlingen die deze feedback ontvangen hebben hier profijt van, maar ook de leerlingen die de feedback geven. De leerling die feedback geeft moet kunnen beoordelen wat degene die feedback ontvangt wel of niet begrijpt en met welke aanwijzingen hij/zij het beste geholpen kan worden. Hierbij moet de feedbackgever een beroep doen op zijn eigen kennis en begrip en deze herformuleren zodat een klasgenoot het begrijpt (Leahy et al., 2005). Een risico hierbij is dat leerlingen elkaar de verkeerde informatie geven. Het is belangrijk dat leerlingen vaardigheden leren om elkaar de juiste feedback te geven en deze feedback goed te ontvangen (Hattie, 2012).
De vijfde strategie van Assessment for learning ‘Het activeren van leerlingen als eigenaren van hun eigen leerproces door middel van zelf-assessment en zelfregulering’ vraagt om een verbond tussen leerkracht en leerling van een gezamenlijke verantwoordelijkheid voor het leren. Het zelf mogen beoordelen van hun werk kan leerlingen helpen de lesstof beter te begrijpen (Leahy et al.,2005). Om dat te kunnen is het nodig dat leerlingen eerst leren
reflecteren op hun eigen werk, voordat de focus gelegd kan worden op het verbeteren van hun werk. Voorwaarde om zelf te kunnen reflecteren op het werk is dat het voor leerlingen helder is wat de lesdoelen zijn en wat hun huidige kennis- en begripsniveau is (Harrison & Howard, 2007). Door het toepassen van deze strategie wordt een beroep gedaan op het eigen niveau van zelfregulatie (Boekaerts & Corno, 2005) en wordt het niveau van zelfregulatie bevorderd. Hoe hoger het niveau van zelfregulatie, hoe meer een leerling zelf kan leren (Harrison & Howard, 2009). Om leerlingen inzicht te geven in hun eigen leren en kennisbegrip is
frequente feedback nodig. Leerlingen moeten in staat zijn om hun eigen leren te monitoren en actief hun gebruikte strategieën te evalueren en hun eigen kennisniveau (Bransford, Brown & Cocking, 2000).
12 Positief effect van feedback op het leren van de leerling is niet alleen afhankelijk van waarop de feedback is gebaseerd en wanneer het in een leerproces wordt gegeven maar ook van het niveau waarop feedback wordt gegeven (Black & Wiliam, 1998; Hattie & Timperley, 2007; Kluger & DeNisi, 1996; Leahy et al.,2005). Er kan onderscheid gemaakt worden in vier verschillende niveaus waarop feedback wordt gegeven. Deze niveaus zijn: feedback op
taakniveau, feedback op procesniveau, feedback op niveau van zelfregulering en feedback op persoonlijk niveau.
Op taakniveau bestaat de feedback vaak uit een oordeel over een afgeronde taak in de vorm van een cijfer of een kort commentaar. Feedback op taakniveau kan effectief zijn als het informatie aan de leerling geeft over wat goed en fout is. Het is effectief als de leerling in een beginstadium van een leerproces zit. Als leerlingen de lesstof helemaal niet hebben begrepen is opnieuw instructie geven beter en heeft feedback geven geen zin (Hattie & Timperley, 2007). Feedback op taakniveau is vaak niet veralgemeniseerbaar naar andere vakken omdat het geen aanwijzingen geeft om het leren zelf te verbeteren (Hattie & Timperley 2007; Leahy et al, 2005; Thompson, 1998). Kluger en DeNisi (1996) concludeerden in hun
reviewonderzoek naar de effecten van feedback op taakniveau, dat deze feedback positief resultaat geeft op oppervlakkig leren, maar niet op diepgaande kennis- en
begripsontwikkeling.
Feedback op procesniveau geeft positief resultaat op diepgaande kennis- en begripsontwikkeling en er kan een transfer plaatsvinden naar andere vakken en in andere leersituaties (Black & Wiliam, 1998; Bransford, Brown & Cocking, 2000; Hattie, 2012). Feedback op procesniveau vindt vaak plaats in de vorm van advies geven, vragenstellen of hulp bieden om de juiste strategie toe te passen om de taak te volbrengen en is een vorm van formatieve feedback. Door feedback op procesniveau kunnen de prestaties op taakniveau verbeteren. Feedback op procesniveau is meer effectief dan feedback op taakniveau omdat het aanwijzingen geeft om het leren zelf te verbeteren (Earley, Lee, Lituchy & Northcraft, 1990).
Op zelfregulatieniveau is de feedback erop gericht dat leerlingen leren om zelfstandig taken te volbrengen en hun zelfregulatie te versterken. De feedback op niveau van
zelfregulatie is erop gericht dat leerlingen leren omgaan met feedback, zichzelf leren beoordelen, leren dat doelgericht oefenen en inspanning loont (Hattie, 2012). Feedback op zelfregulatieniveau is effectief als het betrekking heeft op de ontwikkeling van zelfeffectiviteit en zelfsturing bij het volbrengen van de taak (Kluger & DeNisi, 1996). Met het zelfniveau wordt bedoeld de feedback die gericht is op de eigen persoonlijkheid van de leerling en bevat weinig informatie om het leren te bevorderen. Uitingen van feedback op zelfniveau zijn:
13 “Knappe meid!, Je bent geweldig!, Dat kan jij goed!”. Om het leren van de leerlingen te bevorderen heeft deze vorm van feedback weinig effect en kan zelfs een negatief leerresultaat tot gevolg hebben (Kluger & DeNisi, 1996). Hattie (2012) pleit ervoor positieve waardering en feedback gescheiden te houden zodat de effectiviteit van de feedback niet verloren gaat. Na deze toelichting over de kaders van Assessment for learning is de volgende vraag hoe Assessment for learning gerealiseerd kan worden in de klas.
1.3 Wat is nodig om assessment for learning toe te kunnen passen in de klas?
Uit een systematisch reviewonderzoek van de literatuur (Heitink et al., 2015) bleek dat het toepassen van Assessment for learning in de onderwijspraktijk een complex proces is waarbij verschillende factoren op het gebied van schoolorganisatie, schoolcultuur, leraren en leerlingen een rol spelen en onderling van elkaar afhankelijk zijn.
Organisatie en schoolcultuur
Binnen de organisatie is het van belang dat er doorlopend aandacht is voor professionele ontwikkeling van leerkrachten en binnen de school moet een cultuur zijn waarbinnen feedback geven en ontvangen gewoon is. Om een effectieve feedbackcultuur in de klas te krijgen is het van belang dat deze feedbackcultuur ook herkenbaar is in de
schoolcultuur. Schoolleiders spelen een belangrijk rol in het faciliteren van de mogelijkheden voor professionele ontwikkeling gericht op Assessment for learning en het realiseren van een feedbackcultuur binnen de school (Fullan, 2001; Sach, 2013).
Een effectieve feedbackcultuur kenmerkt zich als een cultuur waar men vertrouwen heeft in elkaar, respect heeft voor elkaar en waar fouten gemaakt mogen worden en het geven en ontvangen van feedback toegepast wordt (Havnes, Smidth, Dysthe, Ludvigsen, 2012; Heitink et al.,2015).
Leerkrachten
Factoren die een rol spelen bij leerkrachten liggen op het gebied van kennis en vaardigheden en bij attitude en overtuiging. Op het gebied van kennis en vaardigheden moeten leerkrachten voldoende kennis hebben over Assessment for learning, moeten zij in staat zijn om leerlingprestaties te achterhalen, deze te analyseren en vervolgens deze gegevens te gebruiken om hun onderwijs aan te passen (Hattie, 2012; Heitink et al., 2015; Wiliam, 2011). Om leerlingprestaties te kunnen achterhalen moet een leerkracht in staat zijn om een
14 klassenklimaat te creëren waarin veel dialoog kan plaatsvinden tussen leraar en leerling. Leerlingen moeten zich vrij voelen om hun gedachten te uiten. Leerkrachten moeten in staat zijn om feedback te integreren in hun eigen pedagogische-didactische en vakinhoudelijke kennis; de zogenoemde Pedagogical Content Knowledge, PCK. Zonder voldoende
vakinhoudelijke kennis en kennis van algemeen voorkomende misconcepties bij leerlingen in een bepaald vak, zijn leerkrachten niet in staat om effectief feedback te geven aan hun
leerlingen (Heitink et al., 2015).
Factoren op het gebied van attitude en overtuiging bij leerkrachten hebben
betrekking op het zich verbonden voelen met de onderliggende principes voor Assessment for learning en de mate waarin leerkrachten zich verantwoordelijk voelen voor het leren van hun leerlingen en bereid zijn deze verantwoordelijkheid met leerlingen te delen (Leahy et al., 2005). De eigen overtuiging van leerkrachten over de betekenis van leren speelt een rol bij implementeren van Assessment for learning. Als de leerkracht de overtuiging heeft dat kennis overdraagbaar is en geleerd kan worden, dat begrip zich pas later ontwikkelt door het geven van beloningen voor veelvuldig oefenen is Assessment for learning niet toepasbaar. Als de leerkracht echter de overtuiging heeft dat leren tot stand komt door middel van interactie, waarbij elke leerling nieuwe feiten en ideeën kan opnemen om zijn of haar begrip te ontwikkelen, dan heeft het toepassen van Assessment for learning zin (Black en Wiliam, 1998). Een ander belangrijk aspect is of leerkrachten geloven dat iedere leerling kan leren of dat leerlingen een vaststaand intelligentieniveau hebben en dat het een feit is of leerlingen vlot kunnen leren of bijna niet kunnen leren (Black en Wiliam, 1998).
Het toepassen van Assessment for learning in de klas vraagt om een verandering in de perceptie van het eigen beroep van de leraar; van onderwijzer naar coach (Black & Wiliam, 1998). Leerkrachten moeten bereid zijn om het accent van het eigen werk te leggen op leren, in plaats van onderwijzen (Leahy et al., 2005). Het leerproces van de leraar zelf om deze verandering te realiseren is niet eenvoudig en vraagt tijd (Harrison & Howard, 2009; Van den Berg, Harskamp & Shure, 2016; Van Veen 2010).
Leerlingen
Net als bij de leerkrachten spelen bij de leerlingen factoren een rol op de gebieden van kennis en vaardigheden en attitude en overtuiging, met daarbij de aantekening dat deze factoren bij leerlingen kunnen worden ontwikkeld door interactie met de leerkracht en met hun omgeving. De kennis en de vaardigheden die leerlingen nodig hebben zijn: zelfreflectie en zelf- en peerfeedback geven. Factoren op het gebied van attitude en overtuiging zijn: actief
15 betrokken zijn bij de les en bereid zijn om mee te doen. Naarmate de betrokkenheid wordt versterkt, leidt dit tot meer gevoel van eigenaarschap voor het eigen leerproces (Heitink et al., 2015).
Hoe kunnen leerkrachten Assessment for learning zich eigen maken?
Conclusie uit het reviewonderzoek van Heitink et al., (2015) is dat het van cruciaal belang is dat er geïnvesteerd wordt in professionele ontwikkeling van leerkrachten als men Assessment for learning wil realiseren in de klas. Een effectieve
professionaliseringsinterventie voor leraren om Assessment for learning toe te leren passen in de klas is deelname aan een leerteam, waarbij actieonderzoek plaatsvindt (Harrison, 2013, Harrison persoonlijke communicatie 27 februari 2015; Howard, 2012; Leahy et al., 2005). Bij deze vorm van professionalisering wordt leraren een leerproces geboden waardoor zij
Assessment for learning leren toepassen in hun klas en zij zelf kunnen onderzoeken wat wel of niet werkt in hun klas met hun leerlingen. De onderzoeker heeft hierbij de rol om kennis en inzichten van Assessment for learning toegankelijk te maken voor leerkrachten (Harrison, 2013). Conclusies uit het onderzoek van Harrison (2013) waren dat: een leraar overtuigd moet zijn van de positieve effecten die toepassing van Assessment for learning heeft op het leren van leerlingen; leraren zich eigenaar moeten voelen van het veranderingsproces en dat leraren bereid moeten zijn om hun persoonlijke leerproces te delen met andere leerkrachten. Dit komt overeen met de door Heitink et al., (2015) genoemde attitude en overtuiging van leerkrachten als belangrijke voorwaarde om Assessment for learning en formatieve feedback te realiseren in de klas. Dat deelname aan een leerteam waarbij actieonderzoek wordt toegepast effectief kan zijn blijkt ook uit de reviewstudie, naar effectieve kenmerken van
professionaliseringsinterventies van leraren genoemd door Van Veen, Zwart, Meirink en Verloop (2010). Zij noemen een aantal kenmerken waaraan een professionaliseringstraject moet voldoen om positief effect te hebben op gedragsverandering van leerkrachten in de klas: de focus moet gericht zijn op vakinhoud en praktijk, leerkrachten moeten actief bezig zijn en kunnen onderzoeken in hun dagelijkse praktijk of toepassen van hun nieuwe kennis en vaardigheden positief effect heeft in de klas, leerkrachten moeten de tijd krijgen om nieuwe kennis en vaardigheden toe te passen en te borgen. De betrokken onderzoeker moet zorg dragen voor de kwaliteit van de input (gebaseerd op theorie en onderzocht in de praktijk). Op school- en organisatieniveau is het van belang dat deelname door de schoolleiding
gefaciliteerd wordt omdat het in de schoolontwikkeling en -beleid past (Van Veen et al., 2010).
16 Leerteams komen in verschillende vormen voor met verschillende benamingen, zoals
praktijkgericht onderzoek, professionele leergemeenschappen en actieonderzoek. De
belangrijkste overeenkomst is dat zij allen het uiteindelijke doel hebben om het lesgeven van leraren te verbeteren, en daardoor het leren van leerlingen, door het continue bevorderen van de professionele ontwikkeling van leerkrachten. Daarbij wordt kennis gegenereerd zowel door de leerkrachten als de onderzoeker (Levine, 2010). Actieonderzoek wordt gezien als een vorm van onderzoek waarbij onderzoek en praktijk dichter bij elkaar wordt gebracht. Door de samenwerking tussen onderzoekers en leraren te bevorderen, krijgen leraren een inbreng bij het genereren van kennis (Emmelot & Sligte, 2013; Pater & van Driel, 2014; Stokking, 2014).
Van belang bij actieonderzoek is dat er duidelijkheid is over de rollen en de mate van invloed van de verschillende deelnemers aan het onderzoek. Dit is nodig om te kunnen achterhalen welke kennis er precies bij het onderzoek gegenereerd wordt. Formele kennis wordt meestal ingebracht door de onderzoekers en praktische kennis door de leerkrachten. De acties die worden ondernomen en strategieën die worden toegepast moeten goed omschreven zijn om inzichtelijk te maken welke kennis bij praktijkgericht onderzoek gegenereerd wordt (Pareja Roblin, Ormel, Mckenny, Voogt & Pieters, 2014).
17
2. Methode
2.1 De onderzoeksvragen
Het doel van dit onderzoek is om door middel van een kwalitatief onderzoek te onderzoeken of een professioneel ontwikkelingstraject voor leerkrachten in de vorm van een leerteam waarbij actieonderzoek plaatsvindt, het toepassen van Assessment for learning in de klas bevordert. Voor dit onderzoek is de volgende hoofdvraag met deelvragen geformuleerd.
Hoofdvraag
Hoe kan een professioneel ontwikkelingstraject voor leerkrachten basisonderwijs bijdragen aan het toepassen van strategieën voor Assessment for learning in de klas?
Deelvragen
1. Wat motiveert leerkrachten om aan het professionele ontwikkelingstraject deel te nemen?
2. Hoe waarderen de leerkrachten de diverse onderdelen van het professionele ontwikkelingstraject?
3. Wat zeggen leerkrachten te leren, tijdens dit professionaliseringstraject, over Assessment for learning?
4. Hoe passen de leerkrachten de strategieën voor Assessment for learning toe in de klas? 5. Welke factoren spelen een rol bij het al dan niet toepassen van Assessment for
learning in de klas?
2.2 De interventie
Voor dit onderzoek heeft een interventie plaatsgevonden in de vorm van een professioneel ontwikkelingstraject voor leerkrachten dat is geïnspireerd door eerder
onderzoek van Dr. Christine Harrison, King's College Londen, UK. Zij voerde dit onderzoek uit in 2012 met zes docenten scheikunde uit het middelbaar onderwijs (Harrison, 2013). Bij het onderzoek van Harrison kwamen gedurende een schooljaar de leraren in zes verschillende bijeenkomsten samen om kennis en ervaringen uit te wisselen over hun eigen leerproces om Assessment for learning meer toe te gaan passen in hun lessen. De inhoud van de eerste bijeenkomst was gebaseerd op het onderzoek Inside the Black Box van Black & Wiliam (1998) waarbij uitleg werd gegeven over de vijf basisprincipes van formatieve feedback. De deelnemende leerkrachten kregen ook filmopnamen te zien van klassensituaties waarin
18 Assessment for learning werd toegepast. Er werd uitleg gegeven over verschillende
werkvormen die in het kader van Assessment for learning toegepast kunnen worden in de klas. Bij de daarop volgende bijeenkomsten namen de leraren bewijsstukken mee van de door hen toegepaste werkvormen. Dit kon in de vorm van film- of geluidsopnamen, foto’s of werk van leerlingen.
Bij het onderzoek van Harrison kregen alle deelnemers tussen de bijeenkomsten door een persoonlijk klassenbezoek van de onderzoeker. Zij kregen na het klassenbezoek feedback waarbij de drie feedbackvragen werden gesteld: Waar ben je nu? Wat wil je bereiken? Wat is je volgende stap? Door de klassenbezoeken van de onderzoeker en het verzamelen van bewijs was de noodzaak voor de leerkracht groter om Assessment for learning daadwerkelijk toe te passen. Gedurende dit traject werd de inbreng van de onderzoeker bij de bijeenkomsten steeds kleiner en die van de deelnemers steeds groter. De behoefte aan meer theoretische verdieping van de deelnemers nam toe gedurende het traject (Harrison, 2015).
2.3 Huidig onderzoek
Het huidige onderzoek is in opzet geïnspireerd door het onderzoek van Harrison (2013). De interventie is een professioneel ontwikkelingstraject voor leerkrachten. Het doel van de interventie is dat leerkrachten meer vaardigheden van Assessment for learning gaan toepassen in hun klas.
Dit huidige onderzoek verschilt met het onderzoek van Harrison (2013) op een aantal punten. Ten eerste is de periode dat de interventie plaatsvindt drie maanden korter, omdat de
leerkrachten aan het eind van het schooljaar veel extra werk hebben in verband met het afronden van het schooljaar. Hierdoor hebben zij weinig tijd over om naar
scholingsbijeenkomsten te komen. Ten tweede zijn er acht bijeenkomsten gepland in plaats van zes. Hiervoor is gekozen om de bijeenkomsten met een maandelijkse regelmaat te laten plaatsvinden. Ten derde zijn de klassenbezoeken tussen de bijeenkomsten komen te vervallen omdat dit organisatorisch niet mogelijk was.
De interventie heeft plaatsgevonden van september 2015 tot mei 2016. De bijeenkomsten duurden steeds twee uur met uitzondering van de eerste, deze duurde vijf uur. De reden daarvoor was dat er extra tijd nodig was voor de introductie van het onderwerp Assessment for learning, uitleg van toepasbare werkvormen, deelnemers een keus laten maken uit de werkvormen en het kennis laten maken met elkaar. Bij de vervolgbijeenkomsten was gepland dat de onderzoeker een korte toelichting gaf op de theoretische achtergrond van Assessment for learning, de deelnemers hun werk presenteerden aan de andere deelnemers en feedback
19 kregen. De deelnemende leerkrachten werken allen bij hetzelfde schoolbestuur maar op
verschillende scholen. De onderzoeker is directeur van één van de vijf scholen. Een van de directeur van een andere school heeft aangeboden de onderzoeker te ondersteunen bij dit traject en feedback te geven. Verwacht werd dat de rol van de onderzoeker, in de loop van het traject, bij de bijeenkomsten steeds kleiner zou worden en de inbreng van de leerkrachten steeds groter.
Werven van deelnemers
Het werven van leerkrachten die aan de interventie wilden deelnamen is gedaan bij een schoolbestuur met tien basisscholen waarvan er vijf een dislocatie hebben. De leiding van de gehele organisatie is in handen van een directeur-bestuurder. De scholen worden geleid door directeuren en de dislocaties door locatie-leiders. Bij dit schoolbestuur zijn in totaal 350 leerkrachten in dienst.
Om in schooljaar 2015-2016 te kunnen beginnen met het professionele ontwikkelingstraject heeft de onderzoeker verschillende acties ondernomen. In november 2014 is eerst met de directeur-bestuurder gesproken over het onderzoek. Hij heeft toestemming gegeven om het onderzoek uit te voeren in deze organisatie en de toezegging gedaan dat de deelnemers 50 uur professionele ontwikkeling beschikbaar kregen voor deelname aan dit
professionaliseringstraject (voor fulltime leerkrachten is 160 uur per schooljaar beschikbaar voor scholing en ontwikkeling).
In december 2014 heeft de onderzoeker voorlichting gegeven over het onderzoek aan alle directeuren. Aan de directeuren is gevraagd na te denken over mogelijke kandidaten voor deelname. In januari 2015 heeft de onderzoeker twee workshops gegeven met de titel ‘Cijfers geven werkt niet’ gebaseerd op het boek ‘Embedded Formative Assessment’ van Dylan Wiliam (2011). Aan deze workshops hebben 50 leerkrachten deelgenomen. Aan het eind van deze workshop is aan de deelnemers gevraagd of zij belangstelling hadden voor deelname aan dit professionaliseringstraject in schooljaar 2015-2106. Zeventien deelnemers gaven aan belangstelling te hebben maar wisten nog niet of deelname paste in het scholingsbeleid van hun eigen school en of zij toestemming zouden krijgen van hun directeur.
Aan het begin van het schooljaar 2015-2016 waren vijf aanmeldingen voor deelname. De onderzoeker heeft opnieuw de directeuren benaderd en informatie gegeven.
Deze acties hebben er in geresulteerd dat in september 2015 gestart kon worden met elf leerkrachten die deel wilden nemen aan de interventie van een professionaliseringstraject gericht op het leren toepassen van Assessment for learning.
20
Deelnemers
De deelnemers werken op vier verschillende scholen en een dislocatie van een van de scholen. Tabel 1 geeft een overzicht van de scholen waar zij werkzaam zijn en gegevens over hun leeftijd, vooropleiding, aantal jaar ervaring, in welke groep zij lesgeven en het aantal leerlingen.
Tabel 1
Identificatie en achtergrondgegevens van de deelnemers aan het professionele ontwikkelingstraject.
*)Leerkracht 9 is gestopt na Bijeenkomst 2 i.v.m. gezondheidsredenen
S ch o o l S ch o o lt y p e Le er lin g g ewic h t Le er k ra ch te n m /v We rk tijd fa cto r O p leid in g L ee ftij d Aa n ta l ja a r er v a rin g H u id ig e g ro ep Aa n ta l lee rli n g en
School 1 Regulier 0% Leerkracht 1 m 1,00 Pabo 29 8 6 29 Leerkracht 2 v 0,50 Pabo 50 29 5 en 1/2 27 Leerkracht 3 m 1,00 Pabo MT-opleiding 36 15 7 31 School 2 Dislocatie van School 1
Regulier 14% Leerkracht 4 m 1,00 HBO fysio Pabo MT-opleiding 38 11 5 14 Leerkracht 5 v 1,00 Conservatorium Pabo-zijinstroom 54 8 7/8 28
School 3 Dalton 5% Leerkracht 6 v 1,00 Pabo 24 3 8 32 Leerkracht 7 v 1,00 Pabo
Dalton coördinator
44 20 7 28
School 4 Regulier 0% Leerkracht 8 v 0,4 HBO-verpleegkunde HB
Pabo-zijinstroom
51 17 5 31
Leerkracht 9* v 0,6 Pabo 56 35 5 31
School 5 Regulier 19% Leerkracht 10 v 0,6 HEAO Frans WO Pabo- zijinstroom Reken coördinator 42 15 8 26 Leerkracht 11 v 1,00 Pabo MT-opleiding 31 11 1/2 18
21 Zij namen allen deel aan dit traject samen met een collega van dezelfde school of locatie. Van één school namen drie leerkrachten deel. De groep deelnemende leerkrachten bestond uit acht vrouwen en drie mannen. De gemiddelde leeftijd was 41 jaar (variërend van 24 tot 56 jaar) en zij hadden samen gemiddeld 15,7 jaar onderwijservaring (variërend van 3 tot 35 jaar). Een deelnemer moest helaas stoppen na de tweede bijeenkomst om gezondheidsredenen. Er bleven tien deelnemers over waarvan er een nu zonder directe collega van dezelfde school deelnam. Drie deelnemers zijn zij-instromers. Dit wil zeggen dat zij eerst een HBO-studie of WO-studie voor een ander beroep hebben gedaan en daar ook werkzaam in zijn geweest. Deze leerkrachten hebben een tweejarige opleiding leerkracht basisonderwijs gedaan (Pabo). De andere deelnemers hebben allen de vier jarige opleiding leerkracht basisonderwijs gedaan. Deelname aan dit praktijkgericht onderzoek gaf de deelnemers een studiebelasting van 50 uur. Alle deelnemers kregen een budget van € 400 tot hun beschikking om dat naar eigen inzicht te gebruiken ter ondersteuning voor dit professionele ontwikkelingstraject.
Het verloop van de interventie
De acht bijeenkomsten hebben plaatsgevonden volgens planning van eens per maand. Het opkomstpercentage van de tien deelnemers was 94,4 %.
De inhoud van de eerste vier bijeenkomsten kwam overeen met de interventie in het onderzoek van Harrison (2013). Bij de eerste bijeenkomst is door de onderzoeker een introductie gegeven over Assessment for learning en toelichting op verschillende
werkvormen. Bij de drie volgende bijeenkomsten presenteerden de deelnemers wat zij hadden gedaan in hun groep op het gebied van Assessment for learning en kregen zij daarop feedback van de andere deelnemers. Doordat de motivatie van de deelnemers daalde is de inhoud van de vijfde, zesde en zevende bijeenkomst op verzoek van de deelnemers aangepast. De inhoud van deze bijeenkomsten was gebaseerd op vragen van de deelnemers. Bij de vijfde en zesde bijeenkomst stond een vraag centraal hoe doelen en succescriteria zichtbaar gecommuniceerd kunnen worden met de leerlingen in de groep. Er heeft een discussie plaatsgevonden tussen de deelnemers over welke effecten dit zou kunnen hebben op het leren en het welbevinden van leerlingen. Bij de zevende bijeenkomst is op verzoek van drie deelnemers geoefend met het formuleren van formatieve feedback op het werk van hun leerlingen.
Collegiale consultatie
De leerkrachten kregen tijdens dit professionele ontwikkelingstraject per persoon een budget van € 400,- beschikbaar om in te zetten voor materiaal, literatuur, scholing en
22 collegiale consultatie om hun eigen professionele ontwikkeling te ondersteunen. Acht
deelnemers hebben dit budget ingezet om bij de andere deelnemers op collegiale consulatie te gaan.
2.4 Dataverzameling
De dataverzameling voor dit onderzoek bestond uit zeven verschillende bronnen. De bronnen staan vermeld in Tabel 2 waarin tevens zichtbaar is welke bron gebruikt is bij het beantwoorden van de deelvragen. Van de startinterviews, eindinterviews en bijeenkomsten zijn opnamen gemaakt en deze zijn getranscribeerd. Hieronder volgt een beschrijving van de dataverzameling uit de verschillende bronnen.
Tabel 2
Overzicht gebruikte data voor beantwoording van de deelvragen
Deelvragen Star tin ter v iew E in d in ter v iew B ijeen k o m sten Nar ratief Sc o re o v er zich t E in d v er slag d ee ln em er s L o g b o ek o n d er zo ek er
1. Wat motiveert leerkrachten om aan het
professionele ontwikkelingstraject deel te nemen?
x x x x
2. Hoe waarderen de leerkrachten de diverse onderdelen van het professionele
ontwikkelingstraject?
x x x
3. Wat zeggen leerkrachten te leren, tijdens dit professionaliseringstraject, over Assessment for learning?
x x x x
4. Hoe passen de leerkrachten de strategieën voor Assessment for learning toe in de klas?
x x x x x
5. Welke factoren spelen een rol bij het al dan niet toepassen van Assessment for learning in de klas?
23
Startinterview met de leerkrachten
In het najaar van 2015 heeft met alle deelnemers een startinterview plaatsgevonden waarbij informatie verkregen werd over het aantal jaren onderwijservaring, vooropleiding, gevolgde na- en bijscholing, motivatie voor deelname, gewenst resultaat van deelname aan dit professionele ontwikkelingstraject en activiteiten die al werden ondernomen op het gebied van Assessment for learning in de klas.
Eindinterview
Na de zevende bijeenkomst heeft er met alle deelnemers een eindinterview
plaatsgevonden waarbij de storyline- methode werd toegepast (Beijaard, Van Driel, Verloop, 1999). De deelnemers hebben voorafgaand aan het interview voor drie vragen een score gegeven per bijeenkomst voor: motivatie na de bijeenkomst, daadwerkelijk toe gaan passen na een bijeenkomst en waardering van de bijeenkomsten. De deelnemers scoorden op een vijfpuntschaal waarbij 1 staat voor lage waardering, 3 neutraal en 5 een hoge waardering. Bij het eindinterview werd aan de deelnemers toelichting gevraagd over hun hoogste en laagste score. In Tabel 3 staat een voorbeeld van de scores van een van de deelnemers voor de waardering van de bijeenkomsten.
Tabel 3
Waardering scores voor de bijeenkomsten
0 0 0 0 0 0 0 3 5 4 3 3 2 4 0 1 2 3 4 5 STORYLINE-INTERVIEW LEEKRACHT 1
24 Doel van dit eindinterview was om informatie te krijgen over welke meerwaarde de
leerkrachten zelf gaven aan deelname aan dit professionaliseringstraject, welke bijeenkomsten en welke informatie voor hen belangrijk waren om hen te activeren meer formatieve feedback toe te gaan passen in hun les.
Bijeenkomsten.
Van alle bijeenkomsten zijn geluidsopnamen gemaakt en daarvan zijn transcripties gemaakt. Omdat bij de bijeenkomsten ook door de leerkrachten in groepjes werd
samengewerkt is het niet gelukt om alles wat er gezegd is tijdens dit
professionaliseringstraject op te nemen en daarna te transcriberen. De leerkrachten hebben steeds, nadat zij in kleine groepjes hadden samengewerkt, een terugkoppeling aan de groep gegeven. Deze terugkoppelingen zijn opgenomen en later uitgeschreven.
Narratief.
Aan het begin van vijf bijeenkomsten hebben de deelnemers een narratief geschreven. Hierbij kregen zij een leidraad in de vorm van een aantal vragen (zie bijlage 6). Bij de eerste bijeenkomst is geen narratief geschreven omdat het de start was van dit traject en bij twee andere bijeenkomsten is vanwege tijdgebrek geen narratief geschreven.
Scoreoverzicht
Bij het eindinterview hebben de deelnemers voor de vijf strategieën van Assessment for learning een scoreformulier ingevuld waarbij zij hebben aangegeven per strategie of zij deze meer, gelijk of minder zijn gaan toepassen. Daarnaast hebben de leerkrachten zichzelf een beoordeling gegeven voor het eigen niveau van toepassing van de betreffende strategie.
Eindverslag deelnemers
Zes deelnemers hebben op eigen initiatief een eindverslag gemaakt voor de laatste bijeenkomst. Vier deelnemers hebben een kort verslag geschreven, een deelnemer een PowerPoint prestentatie en een deelnemer een kort filmpje.
Logboek onderzoeker
De onderzoeker heeft gedurende dit traject een logboek bijgehouden met aantekeningen die betrekking hadden op de interventie.
25
Codering
Deductieve codering van de transcripties van de interviews, de bijeenkomsten en de narratieven is afgeleid van de reviewstudie naar voorwaarden voor implementatie van Assessment for learning, van Heitink et al. (2015), bevindingen van het onderzoek die beschreven staan in Inside the Black Box, van Black en Wiliam (1998) en literatuur van Hattie (2012). Het doorlezen van de transcripties leidde daarnaast tot inductieve codering. De onderzoeker heeft een codeboek gemaakt waarin alle codes zijn gedefinieerd, toegelicht en van een voorbeeld zijn voorzien. Ter illustratie worden hier twee voorbeelden gegeven van de codering en de definitie gekoppeld aan een uitspraak van een leerkracht in figuur 1 en 2. Het complete coderingsboek is te vinden in bijlage 2.
Figuur 1: Voorbeeld deductieve codering
2.8: d-code: Verandering van klassenklimaat, meer dialoog leraar-leerling (Black &Wiliam, 1998, Harrison, 2013) (dv:3)
Definitie:
De leerkracht vertelt dat hij/zij meer in dialoog gaat met zijn/haar leerlingen (en leerlingen meer laten vertellen).
Voorbeeld:
Uit eindverslag leerkracht 8:
Wat ik heb geleerd van dit traject:
Kinderen telkens zelf laten verwoorden wat ze aan het doen zijn en wat het doel is: ‘Wat ben ik aan het leren en waar heb ik dat voor nodig?’
26 Figuur 2 Voorbeeld inductieve codering
Validering codering
Een onafhankelijke onderzoeker heeft een steekproef genomen van 10% van de beschikbare data en deze gecodeerd. Gekeken is of de toepassing en interpretatie van de gebruikte codes overeenkomt met die van de onderzoeker van dit onderzoek. Het streven was om naar een overeenkomstige validering te komen van minimaal 85% en deze is behaald met 87%
Analyseren van de data
Bij de analyse van de data is gebruik gemaakt van het computerprogramma voor analyse van kwantitatieve data ATLAS.ti. De transcripties van de interviews, bijeenkomsten en de narratieven zijn ingevoerd in dit programma en gecodeerd volgens de richtlijnen van het codeboek. Per code is een rapportage gemaakt waarbij de uitspraken nader zijn geanalyseerd. Gekeken is of de uitspraak betrekking had op positieve of negatieve bijdrage aan de
professionele ontwikkeling gericht op het toepassen van Assessment for learning in de klas. En er is gekeken of de uitspraak in kernwoorden kon worden samengevat. Hierdoor werden overeenkomsten tussen de verschillende uitspraken duidelijker.
1.2:i-code: LK motivatie voor implementatie Assessment for learning tijdens het traject. (dv 1)
Definitie:
De leerkracht vertelt tijdens bijeenkomsten waarom zij wel of niet gemotiveerd is om activiteiten gericht op Assessment for learning toe te passen.
Voorbeeld:
Bijeenkomst 2, Leerkracht 1:
Die naamstokjes daar begonnen de kinderen ook een beetje van: huhh , héé.
Dat was een soort van loterij. Heel enthousiast en dat, moet ik heel eerlijk zeggen, want ik was een beetje sceptisch over die naamstokjes, maar die kinderen zijn zo enthousiast daarvoor dus dat hou ik dan nog wel even vol.
27
3. Resultaten
3.1 Deelvraag 1
Wat motiveert leerkrachten om aan het professionele ontwikkelingstraject deel te nemen?
Het antwoord op deze vraag is gebaseerd op uitspraken van de deelnemers die gedaan zijn tijdens het startinterview en bijeenkomst 1. Gedurende het traject hebben de leerkrachten uitspraken gedaan over hun motivatie om aspecten van Assessment for learning
daadwerkelijk toe te gaan passen in de klas. Deze waardevolle informatie zal ook toegelicht worden in deze paragraaf omdat het een vervolg is op motivatie voor deelname.
“Ik vind het leuk om mijzelf verder te ontwikkelen ten gunste van de kinderen” (Leerkracht 5, startinterview).
Bovenstaand citaat geeft een goede omschrijving van de motivatie van alle deelnemers om zich op te geven voor een professionaliseringstraject. Alle deelnemers willen graag
zichzelf blijven ontwikkelen in hun vak als leerkracht, om ervoor te zorgen dat hun leerlingen zich beter kunnen ontwikkelen. Redenen om zich op te geven voor dit specifieke
professionaliseringstraject waren dat het nauw aansloot bij hun eigen onderwijspraktijk, dat het toepasbaar zou zijn in de klas en dat er de mogelijkheid was om met collega’s van
gedachten te wisselen over onderwijs om zo van elkaar te kunnen leren. De reden om meer te willen leren over Assessment for learning en feedback was dat zij hun leerlingen meer willen motiveren voor het leren om hen zo verder te helpen met hun ontwikkeling.
Twee deelnemers waren ontevreden met de wijze waarop zij feedback gaven aan hun leerlingen en hadden de behoeften om dit te veranderen. De ene leerkracht had het gevoel dat hij teveel liep te mopperen op leerlingen over alles wat niet goed ging en de andere deelnemer zag dat haar feedback niet het door haar gewenste effect had bij de leerlingen. Zij deed
daarover de volgende uitspraak:
Dan geef je een toets terug met een ruim voldoende erop en dat is het dan. Dat stuit mij tegen de borst (Leerkracht 5, startinterview).
Twee deelnemers gaven aan dat zij graag meer aandacht zouden willen geven aan het leerproces zelf en hun leerlingen meer verantwoordelijk maken voor hun eigen leerproces.
28 Een deelnemer gaf aan dat zij graag zou willen dat toetsen, in het kader van een summatieve toepassing, een minder grote rol zouden gaan spelen in het onderwijs. Zij had in januari voorafgaand aan dit traject een workshop bezocht, die gegeven werd door de onderzoeker, met als titel: Cijfers geven werkt niet. De motivatie van deze leerkracht betrof niet alleen persoonlijke doelen maar ook een schooldoel. Zij deed hierover de volgende uitspraak:
Ik toets gewoon. Eigenlijk wil ik daar van af. Als ik daar wat input over krijg samen met mijn collega dan kunnen we tegen mijn directeur zeggen: We zouden dat ook anders kunnen gaan doen (Leerkracht 7, startinterview).
De drie deelnemers van School 2 hadden zich aangemeld op aanraden van hun directeur. Hetgeen hen had aangesproken was dat het een andere vorm van een
professionaliseringstraject zou zijn dan zij gewend waren, meer gericht op de eigen praktijk. De mogelijkheid die de deelnemers kregen om veel met elkaar van gedachten te kunnen wisselen sprak Leerkracht 3 in het bijzonder aan.
Twee deelnemers hadden zich aangemeld omdat zij hun eigen kennis wilden verbreden, waarvan een deelnemer al veel had gelezen over het effect van formatieve feedback in de klas. Van de laatst genoemde leerkracht is de volgende uitspraak:
Omdat ik al een tijdje zelf bezig ben in de klas om te kijken hoe je kinderen kan motiveren, zeg maar. Ik heb uit verschillende onderzoeken ook gelezen dat feedback daar een hele belangrijke rol bij speelt en ben ik heel erg geïnteresseerd hoe je dat in de praktijk kan toepassen (Leerkracht 10, startinterview).
De behoefte aan een aanbod met veel theoretische achtergrond was verschillend, drie van de tien leerkrachten vroegen specifiek naar meer theoretische kennis en drie leerkrachten gaven aan daar helemaal geen behoefte aan te hebben. De andere vier deelnemers hebben hier geen specifieke uitspraken over gedaan.
29 3.2 Deelvraag 2
Hoe waarderen de leerkrachten de diverse onderdelen van het professionele ontwikkelingstraject?
In Tabel 3 een overzicht van de scores die de leerkrachten hebben gegeven aan de verschillende bijeenkomsten. De gemiddelde waardering van de bijeenkomsten heeft een score van 3,67. Bijeenkomst 1 en 7 werden het meest gewaardeerd door de leerkrachten en beoordeeld met een gemiddelde score voor bijeenkomst 1 van 4,11 en bijeenkomst 7 een score van 4,22 (zie bijlage 4).
Tabel 3
Storyline waardering van de waardering van de bijeenkomsten
Lk1 Lk2 Lk3 Lk4 LK5 Lk6 Lk7 Lk9 Lk10 Lk11 gem interval Bijeenkomst 1 3 5 4 4 5 5 n 3 5 3 4,11 (3-5) Bijeenkomst 2 5 3 3 5 5 2 3 4 3 n 3,67 (2-5) Bijeenkomst 3 4 3 2 5 5 2 1 4 n 4 3,33 (1-5) Bijeenkomst 4 3 1 4 n 5 1 n n n 3 2,83 (1-5) Bijeenkomst 5 3 3 4 4 3 3 3 5 3 4 3,50 (3-4) Bijeenkomst 6 2 4 4 5 3 3 2 5 5 4 3,70 (2-5) Bijeenkomst 7 4 n 3 5 2 4 5 5 5 5 4,22 (2-5) gem 3,43 3,17 3,43 4,67 4,00 2,86 2,80 4,33 4,20 3,83 3,67 (2,80-4,67)
*)Leerkrachten hebben bij het storyline interview hun waardering van de eerste zeven bijeenkomsten gescoord op een schaal van 1 tot 5, waarbij 1 een negatieve waardering is, 3 neutraal en 5 een hoge waardering.
n betekent niet aanwezig geweest bij bijeenkomst.
De reden voor de hoge waardering komt volgens de leerkrachten doordat zij nieuwe
informatie kregen over werkvormen die direct toepasbaar waren in de klas. Bij bijeenkomst 7 kregen zij ook werktijd om de werkvorm uit te voeren. Hieronder volgt een reactie van een van de leerkrachten over bijeenkomst 7:
30 oké, ik heb het eigenlijk een beetje gehad. Ik weet niet of ik het nog zo gezellig vind. Of het nog vernieuwend is. En dat was voor mij echt een bijeenkomst waarvan ik dacht: ja, dit vind ik leuk. Toen heb ik die papiertjes ook geschreven naar kinderen. 2 tops en een aandachtspuntje. En die hebben ze ook nog steeds in hun laatje zitten. Vinden ze helemaal geweldig om af en toe een keer op te kijken. Toen dacht ik: ja, dit is weer een bijeenkomst… , toen kreeg ik weer dat ik dacht: yes! (Leerkracht 1, eindinterview).
Bijeenkomst 4 kreeg de laagste waardering van 2,83 met een score interval van 1 tot 5. Bij deze bijeenkomst waren zes deelnemers aanwezig die deze bijeenkomst verschillend waardeerden (De andere vier deelnemers waren afwezig vanwege ziekte en andere verplichtingen). Hieronder twee citaten die de reden van het verschil in waardering beschrijven:
Dus ja, daar was ik gewoon heel enthousiast over. Daar ben ik ook wel praktisch dingen van gaan toepassen van: oh ja, je moet letten op dit en je moet letten op dat. Dat neem je mee. Ik hoop dan ook maar weer dat ergens in mijn lesgeven dat zichtbaar is. In je handelen weer terugkomt (leerkracht 2, over bijeenkomst 1 in het
eindinterview).
Omdat ik daar zelf eigenlijk weinig aan heb gehad. Voor mijn situatie hier, voor het werken hier in de groep. Het werken hier op school. Het werken in deze situatie. Het heeft persoonlijk niets bij me…… Het sloot niet aan bij mijn werk.” (Leerkracht 2, over bijeenkomst 4 in het eindinterview)
Bovenstaande citaten van Leerkracht 2 toont dat haar waardering voor de bijeenkomsten hoger was naarmate hetgeen dat besproken werd tijdens de bijeenkomst meer gerelateerd was aan haar eigen onderwijspraktijk. Hieronder nog twee citaten van andere deelnemers die illustreren dat de koppeling met de eigen praktijk de voorkeur heeft:
Ik vind het altijd leuk als je een cursus volgt wat gelijk toepasbaar is. En dit was gelijk toepasbaar en ik snapte ook wel heel erg dat het aansloot bij het thema “Formatieve feedback”. Omdat het gewoon duidelijk was wat je verteld had in de 1e, 3e en 4e
31 feedback. Bij die 6e was het ook wel met die taal van: waar ga je naar terug? Daar kon ik niet direct wat mee. En die ene met die toetsen teruggeven van Leerkracht 7, dat we daar een briefje bij moesten schrijven, vond ik ook nog wel heel leuk om te doen. Maar ik vind het altijd fijn als je er gelijk iets mee kan. Vandaar dat die 5 en 6 wat meer… (Leerkracht 11, Bijeenkomst 7)
Nou, dat heb ik ervaren. Zodra het over mijzelf gaat en wat ik aan het doen ben, snap ik het beter en ben ik ook gemotiveerder. En beoordeel ik de bijeenkomsten positiever (Leerkracht 7, eindinterview).
De werkwijze van Harrison (2013), leerkrachten bij iedere bijeenkomst laten presenteren over hun toepassingen in de klas en elkaar feedback laten geven, werd door vier leerkrachten wel gewaardeerd maar door zes deelnemers niet. De gemiddelde waardering voor de
bijeenkomsten werd lager (zie Tabel 6). Als reden hiervoor geven de deelnemers, die de bijeenkomsten minder gingen waardeerden, dat het steeds hetzelfde was en dat zij weinig nieuwe informatie kregen. Een van de leerkrachten deed hier de volgende uitspraak over:
Dat vond ik te lang. Teveel van hetzelfde. En op een gegeven moment heb ik er wel een beetje genoeg van als we met elkaar weer hetzelfde zeggen. Dat was gewoon te lang. Nee. Ik heb dan liever dat twee mensen het doen. Het voorbeeld geven. Wat heb je gedaan? En dat je in die acht bijeenkomsten of zeven, dat iedereen een keer aan de beurt komt. Want op een gegeven moment luister je, ik moet voor mijzelf praten, luister ik niet meer. Dan ben ik weg met mijn gedachten (Leerkracht 3 over bijeenkomst 3, eindinterview).
Vier van de tien deelnemers waardeerden bijeenkomst 1 minder dan de bijeenkomsten 2 en 3. Deze leerkrachten hebben aangegeven bij bijeenkomst 1 een wat afwachtende houding te hebben gehad en juist de verhalen van de andere deelnemers inspirerend te hebben gevonden. Het met elkaar kunnen praten werd gewaardeerd.
“De gesprekken vind ik heel fijn. Gewoon om op ideeën te komen en om te horen wat andere mensen doen en vinden en waar ze mee zitten.” (Leerkracht 11, eindinterview)
32 Zelf de vrijheid krijgen om te kunnen kiezen wat je wel of niet gaat toepassen in de klas werd door alle deelnemers gewaardeerd. Hier volgt een uitspraak van een van de deelnemers:
Overall, toch wel positief. Omdat ik voor mijzelf kon bepalen om niet alles te doen, maar om te bepalen waar liggen mijn speerpunten. Wat wil ik? Wat vind ik handig voor in mijn klas? Waar voel ik mij zelf prettig bij? Sommige dingen kan je uitproberen. Kan je weer laten vallen (Leerkracht 1, eindinterview).
Omdat de deelnemers gedurende dit traject de vrijheid hadden zelf hun activiteiten te kiezen en de inhoud van de vervolgbijeenkomsten daarop werd afgestemd, stond de inhoud van de bijeenkomsten vooraf niet vast en waren er geen vast omschreven doelen die met dit professionaliseringstraject behaald gingen worden.
Dit werd door drie leerkrachten als minder positief ervaren. Zij hebben aangegeven dat zij van de onderzoeker in de rol van cursusleider meer theorie hadden willen krijgen met duidelijke voorbeelden die direct toepasbaar waren in de klas. De inhoud van Bijeenkomst 7 was conform hun wens.
Hieronder volgen twee uitspraken, de eerste is gedaan door een leerkracht die het prettig vond dat de einddoelen van dit professionele ontwikkelingstraject niet vast ware omgeschreven en de tweede uitspraak van een leerkracht die dit niet prettig vond:
Dat vond ik heel prettig. Voor mij werkt het heel goed. Je komt niet
onder een druk te staan. En eigenlijk ben je ook zelf verantwoordelijk voor wat je gaat leren. Dat is dus eigenlijk die formatieve feedback die ook voor jezelf is. Hoe jij die kinderen…. Dat heb jij bij ons gedaan. Zo van: nou, wat willen jullie…? Dat heb je eigenlijk dubbelop gedaan (Leerkracht 5 , eindinterview).
Ik heb dus echt een heldere uitleg nodig met pakkende voorbeelden.
Ik heb heel lang tijdens de studie gedacht van: hè, waar wil je nu naar toe? Wat
probeer je ons nu precies duidelijk te maken? En kan ik daar wat mee? In de laatste les dacht ik: hé, nu snap ik waar je het over hebt (Leerkracht 7, eindinterview).
Van de mogelijkheid om bij collega’s op bezoek te gaan en te zien hoe zij werken in de klas hebben zeven deelnemers gebruik gemaakt en een deelnemer heeft klassenbezoeken afgelegd op haar eigen school. Deze mogelijkheid werd hoog gewaardeerd door de deelnemers. Een
33 andere deelnemer aan het werk zien in de eigen klas en op de eigen school gaf de deelnemers veel meer informatie dan alleen de verhalen van elkaar bij de bijeenkomsten. Leerkracht 8 is op bezoek geweest bij Leerkracht 7 en is daarna bij haar duo-collega op klassenbezoek gegaan:
En wat ik heel belangrijk vond ook is om bij een ander op de school te gaan kijken in de klas. Dat zouden we veel meer moeten doen. Misschien alleen al binnen onze eigen school bij elkaar. Want door een andere manier misschien van didactiek… Ik ben ook bij Marloes geweest in de klas en zij bij mij. Je kan zoveel van elkaar leren
(Leerkracht 8, eindinterview).
Door alle deelnemers werd de mogelijkheid om naar elkaar te kunnen luisteren, met elkaar te praten en te discussiëren hoog gewaardeerd. De sfeer in de groep deelnemers werd als positief ervaren. Drie leerkrachten hebben bij het eindinterview verteld dat zij het soms lastig vonden om het woord te nemen omdat zij onzeker waren over de waarde van hun inbreng. Vier leerkrachten hebben verteld het soms lastig te vinden dat de andere deelnemers een andere visie hadden op bepaalde onderwerpen, maar daar toch weer veel van geleerd hebben. Hieronder twee citaten ter illustratie:
En dat je dan, doordat je dat doet en met elkaar erover praat, en ook omdat we natuurlijk hier zaten met collega’s van groep 1 t/m 8, dat met elkaar uitwisselt. Dat vond ik heel leuk (Leerkracht 8, eindinterview).
Dat vond ik heel erg leuk. Ik merkte aan het begin dat ik nog wel zoiets had van: jeetje, wij werken wel op een andere manier en kan ik iets van hen leren?(Leerkracht 7, eindinterview).
Leerkracht 3 is heel specifiek in het eindinterview over zijn wens voor een vervolg van dit professionele ontwikkelingstraject:
Eigenlijk gewoon een soort van praatgroepje. Over onderwijs. En dan hoef je niet eens te presenteren, maar dat komt dan vanzelf wel aan bod. Ik zit dan nu met die
hoogbegaafde kinderen of juist kinderen die extra hulp nodig hebben. Ik denk dat we daar op een vrij makkelijke manier veel meer uit kunnen halen. En ik denk dat we
34 daar, in onderwijsland, wel eens de plank mee mis slaan. Ik heb geen mooie termen om het te benoemen. Het is gewoon iets wat ik doe. En wat ik probeer. Try on error.
3.3 Deelvraag 3
Wat zeggen leerkrachten te leren, tijdens dit professionaliseringstraject, over Assessment for learning?
Perceptie van de rol van leerkracht
Bewustwording is de term die het meest genoemd wordt als effect van deelname aan dit traject door de deelnemers. Bewustwording in de zin dat de deelnemers zich meer
realiseren wat ze aan het doen zijn in de klas en wat het effect daarvan is, en bewuster bezig zijn met het leerproces van hun leerlingen. Ter illustratie een uitspaak van een van de leerkrachten:
De inhoud van deze cursus is voor mij voornamelijk een bewustwording van het leerproces van de kinderen. Vanuit deze bewustwording geef ik op een andere manier les dan ik deed. Het is een goede meerwaarde. Zowel voor de kinderen als voor mijzelf. Dus ook voor het onderwijs (Leerkracht 8, eindverslag).
Leerkracht 8 en 5 zeggen expliciet dat zij op een andere manier les zijn gaan geven. Ze laten meer uit de kinderen zelf komen, ze geven meer tijd en mogelijkheden aan leerlingen om hun verhaal te doen en passen hun lessen daarop aan. Hun rol als een onderwijzer die doceert is aan het veranderen in meer als coach en begeleider, die samen met de kinderen werkt om het leren te verbeteren. Leerkracht 5 schijft in haar eindverslag:
Conclusie:
1. Ik heb geleerd de kinderen veel meer los te laten. 2. Ze kijken veel meer zelf na, ik neem steekproeven. 3. Ook kijken ze elkaars werk na, en geven elkaar feedback 4. Ook geven ze zichzelf feedback
5. Ze zijn bewuster van hun eigen leerproces 6. De kinderen leren van elkaar.
35 Verandering van hun eigen rol in de klas vinden leerkrachten niet makkelijk. Twee
leerkrachten zeggen dat leerlingen serieuzer werken als een leerkracht de leiding heeft. Deze opvatting is echter geen belemmering voor hen geweest om te experimenteren met andere werkvormen waarbij hun eigen rol kleiner werd.
Ter illustratie twee uitspreken van leerkracht 7:
Ik moet mijn rol niet zo serieus nemen. Ik moet het de kinderen laten doen (Bijeenkomst 2).
Mijn rol is meer observerend te worden. Meer ruimte om goed te luisteren (Eindinterview).
De werkvormen die de leerkrachten hebben leren toepassen in de klas hadden als effect dat kinderen gingen reflecteren op hun werk en aan de leerkracht konden laten zien in hoeverre zij dachten de leerstof te begrijpen en waar zij zich bevonden in het leerproces. (Toegepaste werkvormen worden besproken bij analyse van deelvraag 4).
Gedurende dit traject zijn discussies geweest in welke mate leerlingen verantwoording kunnen dragen voor hun eigen leerproces en in welke mate de leerkracht de kinderen die verantwoordelijkheid durft te geven. Deze discussies hebben ertoe geleid dat opvattingen van deelnemers gingen veranderden. Na bijeenkomst 7 bleek dat drie leerkrachten die het bij bijeenkomst 4 niet eens waren met de werkwijze van Leerkracht 6 hun opvatting aan het bijstellen zijn. Ter illustratie een opmerking van leerkracht 5 tijdens bijeenkomst 4 en in het eindinterview:
Onderzoeker: “Maar heb je daar het nakijken echt voor nodig?
Leerkracht 5: “Ja. Ik word er ook heel rustig van. Omdat ik een soort geruststelling heb dat er niemand achter komt te liggen. Ik heb dat echt nodig.”(Bijeenkomst 4)
Wat er gebeurd is, is gewoon dat ik bewust ben geworden, en dat vind ik het fijne aan de hele cursus, van veel meer aan die kinderen over laten. En dat het nu ook oké voelt. Dat ik niet het gevoel heb: ik geef het uit handen en God weet waar het gaat eindigen. Maar dat ik het nu ook wel licht kan sturen en daarna los kan laten en dat ik de
kinderen echt geleerd heb om zich te realiseren dat ze verantwoordelijk zijn voor hun eigen leren (Leerkracht 5, eindinterview)
