Taalstimulering in de kinderopvang
Een studie naar het stimuleringsprogramma Startblokken
Dominique M. M. Bilderbeek BSc 10576614
Masterscriptie Opvoedingsondersteuning
Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam
Begeleider: Prof. dr. R. G. Fukkink Tweede beoordelaar: Dr. P H. O. Leijten Instelling: Hestia Kinderopvang
Amsterdam, 17 augustus, 2014
Language stimulation at daycare:
A study into the stimulation program 'Startblokken'
Abstract
The aim of this study was to investigate the language activities in five groups at Hestia daycare. Further, we explored possible differences between a group following the Startblokken program and regular daycare groups. The results were compared to a previous study of Veen, Fukkink, and Roeleveld (2006). Observations for each groups were conducted
at multiple mornings using a standardized observation scheme and the literacy sub-scale of the ECERS-Extension. In addition, the receptive vocabulary of a small group of children was
tested with the PPVT-III-NL. The results show that the Startblokken group engaged more in language activity than regular groups. However, comparison with earlier research shows that the overall language stimulation at Hestia is lower than in earlier research. Also the age of the
children can be important. This study suggests that Startblokken may be beneficial for language stimulation in a daycare setting, although its implementation is not optimal.
Inhoudsopgave pagina Abstract 2 Inleiding 4 Methode 11 Resultaten 17 Discussie 25 Samenvatting 31 Referentielijst 32
Bijlage 1: Observatieschema taal 39
Bijlage 2: Tabellen Multilevel analyse 42
Inleiding
Taalstimulering leidt tot een betere taalontwikkeling bij kinderen. Pedagogisch medewerkers die een hogere opleiding hebben of meer bijscholing hebben gehad, stimuleren taal meer dan pedagogisch medewerkers met een lagere opleiding (Fukkink & Lont, 2007; Girolametto, Weitzman, & Greenberg, 2003; Neuman & Cunningham, 2009). Momenteel worden er voor- en vroegschoolse educatieprogramma's (VVE programma) ontwikkeld om te zorgen dat pedagogisch medewerkers meer taalstimulering aanbieden (Nederlands Jeugdinstituut, n.d.a). In dit onderzoek is gekeken naar de invloed van het VVE programma Startblokken op het vergroten van de taalstimulering binnen de kinderopvang.
De ontwikkeling van taal is een continu proces. Taal begint zich te ontwikkelen zodra een kind in interactie is met zijn omgeving (Goorhuis & Schaerkerns, 1994), dit kan thuis zijn maar ook op de kinderopvang of op school. In de volwassenheid blijft de woordenschat zich ontwikkelen (Laine, Polonyi, & Abari, 2014) en gedurende het hele leven is het mogelijk om een tweede taal te leren (Johnstone, 2002). Een taal kan alleen worden ontwikkeld wanneer deze wordt gehoord en toegepast en het horen en spreken van een taal is dan ook een onderdeel van taalstimulering (Goorhuis & Schaerkerns, 1994).
Een facet van de taalontwikkeling is de woordenschat. De receptieve woordenschat omvat de woorden die het kind kan begrijpen, de expressieve woordenschat de woorden die een kind zelf kan gebruiken. Kinderen spreken hun eerste woord meestal rond hun eerste verjaardag (Rathus, 2011). De receptieve woordenschat van kinderen is groter dan de
expressieve woordenschat (Rathus, 2011). Zo kunnen kinderen van één jaar tussen de tien en 15 woorden gebruiken maar wel rond de 85 woorden begrijpen (Rathus, 2011).
De meeste kinderen leren op jonge leeftijd een taal. Het is belangrijk dat kinderen voor de puberteit een taal leren, hierna is het erg onwaarschijnlijk dat dit nog gaat gebeuren
(Johnstone, 2002). Maar ook voor de puberteit blijkt dat jongere kinderen makkelijker en beter een taal leren dan oudere kinderen. Zo zijn volwassenen die voor hun 9e jaar Engels als tweede taal geleerd hebben sneller in het herkennen van Engelse syntactische structuren dan volwassenen die het Engels pas na hun 9e levensjaar geleerd hebben (Mayberry & Lock, 2003). Het lijkt erop dat het stimuleren van de taalontwikkeling op jonge leeftijd gunstig is.
Er is bekend dat kinderen van moeders die hoger opgeleid zijn, een betere
taalontwikkeling hebben dan kinderen van lager opgeleide moeders (Lung, Shu, Chiang, & Lin, 2009; Zambrana, Ystrom, & Pons, 2012). Deze kinderen worden op jonge leeftijd al meer gestimuleerd dan kinderen van lager opgeleide ouders. Hieruit blijkt dat het stimuleren van de taalontwikkeling van jonge kinderen, door middel van spreken en luisteren een positief effect heeft (Lung et al., 2009). Het extra stimuleren van de taalontwikkeling gebeurt onder andere met voor- en vroegschoolse educatie programma’s (Nederlands Jeugdinstituut, n.d.a).
Een manier om de taalontwikkeling te stimuleren is door kinderen in aanraking te laten komen met een taal, aangezien de hoeveelheid tijd die een kind in aanraking komt met een taal, invloed heeft op de taalontwikkeling (e.g. Justice, Mashburn, Pence, & Wiggens, 2008; Scheele, Leseman, & Mayo, 2009; Scheffner Hammer, Jia, & Uchikoshi, 2011; Silven & Rubinov, 2009; Thordardottir, 2011). Daarbij is de complexiteit van de aangeboden taal van belang. Open vragen zijn uitdagender en stimuleren de taalontwikkeling meer dan gesloten vragen of andere verbale uitingen (Massey et al., 2008; Turnbull et al., 2009). De invloed van de hoeveelheid taal op het taalniveau van kinderen is taalspecifiek (Hoff et al., 2012; Scheele et al., 2009; Scheffner Hammer et al., 2011; Silven & Rubinov, 2009; Thordardottir, 2011).
Wanneer een kind meerdere talen hoort omdat thuis een andere taal gesproken wordt, zal de taal die het kind het meeste hoort zich het beste ontwikkelen. Vroeg beginnen met het aanbieden van taal is positief voor de taalontwikkeling.
Wanneer kinderen naar het kinderdagverblijf gaan wordt ook hier de taal gestimuleerd door middel van horen en spreken, net als bij het kind thuis. Tijdens deze interactie zorgt het gebruik van complexe taal en het stellen van open vragen voor een betere taalontwikkeling dan gesloten vragen, aanwijzingen en algemene complimentjes (Massey, Pence, Justice, & Bowles, 2008; Neuman, Koh, & Dwyer, 2007; Turnbull, Antony, Justice, & Bowles, 2009). Er is aangetoond dat het stellen van vragen maar een deel is van alle verbale uitingen, en dat maar een deel van deze vragen uitdagend is (Massey et al., 2008; Turnbull et al., 2009). Verder is aangetoond dat kinderen meer leren van taal in kleine groepen dan van taal in grotere groepen (Soderstrom & Wittebolle, 2013). In de kinderopvang heeft ook de situatie invloed op de taalinteractie. Zo horen kinderen tijdens voorlezen gemiddeld meer taal dan tijdens het buiten spelen (Soderstrom & Wittebolle, 2013) Om taalinteractie te bevorderen gaan pedagogisch medewerkers gesprekken met kinderen aan, waardoor de taalontwikkeling van kinderen wordt gestimuleerd. Ook stimuleren pedagogisch medewerkers gesprekken tussen kinderen onderling, waardoor de kinderen minder afhankelijk zijn van de pedagogisch medewerker voor hun taalstimulering. Dit heeft een positieve invloed op de taalontwikkeling (Turnbull et al., 2009). Echter, uit onderzoek naar de taalstimulering op kinderdagverblijven blijkt dat de interactievaardigheden van pedagogisch medewerkers laag tot matig is wat betreft de ontwikkelingsstimulering (Fukkink, Gevers Deynoot-Schaub, Helmerhorst, Bollen, & Riksen-Walraven, 2013; Veen et al., 2012).
Pedagogisch medewerkers opleiden om VVE programma’s uit te voeren is een manier om pedagogisch medewerkers meer kennis, vaardigheden en handvatten te bieden om de taalontwikkeling van kinderen gericht te stimuleren. VVE programma’s zijn er met name op gericht om allochtone kinderen en kinderen van laagopgeleide ouders zonder taalachterstand naar de basisschool te laten gaan (Nederlands Jeugdinstituut, n.d.a). Omdat pedagogisch medewerkers een vaak een training of cursus moeten volgen voordat ze het programma uit mogen voeren, dragen VVE programma’s bij aan het vergroten van de kennis en vaardigheden van pedagogisch medewerkers met name op het gebied van gerichte stimulering van de
ontwikkeling (Nederlands Jeugdinstituut, n.d.b; Startblokken, n.d.). In het buitenland, met name in de Verenigde Staten, wordt al een lange tijd gewerkt met verschillende voorschoolse programma’s. Head-Start en HighScope Perry Preschool hebben op lange termijn een positief effect op kinderen (Ludwig & Phillips, 2008; Wortman, 1995).
In Nederland zijn er inmiddels meerdere VVE-programma’s die gebruikt worden binnen de kinderopvang (Nederlands Jeugdinstituut,n.d.a). Het Nederlands Jeugdinstituut (n.d.c) houdt een databank bij waarin staat welke interventies effectief zijn. Op dit moment is er nog geen enkel VVE-programma’s bewezen effectief (Nederlands Jeugdinstituut, n.d.c). Dit houdt in dat er nog geen kwalitatief goede onderzoeken zijn gedaan die een positief effect laten zien. In dit onderzoek wordt er gekeken naar het VVE-programma Startblokken.
Startblokken had tot voor kort het oordeel ‘goed onderbouwd’ maar is sinds begin dit jaar niet meer erkend door het Nederlands Jeugdinstituut (Nederlands Jeugdinstituut, n.d.d).
Startblokken is een VVE-programma zonder voorgeschreven structuur maar
pedagogisch medewerkers leren om aan te sluiten bij de ontwikkeling van het kind, kinderen actief te betrekken bij activiteiten en kinderen nieuwsgierig te maken waardoor ze nieuwe
ervaringen op doen (Janssen-Vos & Pompert, 2003). Van daaruit wordt het kind gestimuleerd om steeds meer taal te gebruiken en interesse te hebben in boeken en woorden. Ook worden ze gestimuleerd om zich op verschillende manieren te leren uiten, bijvoorbeeld door middel van muziek en kunst. Verder worden kinderen gestimuleerd om met elkaar te praten. Hierdoor gebruiken kinderen meer taal dan wanneer ze afhankelijk zijn van taalinteractie met de
pedagogisch medewerker. Door deze stimulatie zullen kinderen de taal steeds beter begrijpen, een grotere woordenschat gaan ontwikkelen en de taal ook steeds meer zelf gaan gebruiken (Janssen-Vos & Pompert, 2003). Door deze manier van stimuleren is Startblokken ook geschikt als stimuleringsprogramma voor kinderen met een andere thuistaal en voor kinderen die geen achterstand hebben. Alle kinderen binnen de kinderopvang zullen bij Startblokken door de pedagogisch medewerker meer gestimuleerd worden.
VVE-programma’s zijn in eerste instantie ontwikkeld voor het gebruik op
peuterspeelzalen en gericht op kinderen die in een achterstandsituatie verkeren. Dit is ook het geval voor het programma Startblokken. Kinderdagverblijven gaan steeds vaker ook werken met VVE-programma’s en naar aanleiding van de Wet Harmonisatie sturen steeds meer gemeenten aan op de omzetting van peuterspeelzalen in peutergroepen (Vve Platform, n.d.a). De peuterspeelzalen zullen op die manier verdwijnen en het werk zal over genomen worden door kinderdagverblijven en VVE-scholen. Maar er gaan ook stemmen op om alle kinderen recht te geven op voor- en vroegschoolse educatie (Vereniging van Nederlandse Gemeenten, 13 februari, 2014). Kinderen van niet-werkende ouders kunnen dan ook bij de kinderopvang terecht voor voorschoolse educatie.
Er is nog maar weinig onderzoek gedaan naar de invloed van het VVE-programma Startblokken op de taalomgeving, de taalontwikkeling en het taalniveau van kinderen. Veen,
Fukkink en Roeleveld (2006) hebben gekeken naar verschillen in taalinteractie tussen groepen met en zonder Startblokken. Zij vonden geen verschil tussen de groepen als je kijkt naar de hoeveelheid tijd dat de pedagogisch medewerker spreekt ofluistert. Kinderen die het VVE-programma Startblokken volgen lijken dus niet meer taal te horen. Uit dit onderzoek bleek dat op een kinderdagverblijf de helft van de tijd de pedagogisch medewerker aan het spreken is. Bijna een derde van de tijd was er geen taalactiviteit. Veen en collega’s (2006) vonden ook geen effect van Startblokken op de taalontwikkeling van kinderen. Wel zagen zij dat Startblokken een kleine invloed had op de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. Kinderen die het programma Startblokken volgen lieten in groep 2 meer prosociaal gedrag zien in de klas. Mogelijke verklaringen die zij gaven voor het ontbreken van een effect van Startblokken op de taalontwikkeling is de onvolledige implementatie van Startblokken. Daarnaast heeft Startblokken een open karakter, wat de pedagogisch medewerkers veel vrijheid geeft maar ook weinig houvast.
Probleemstelling van dit onderzoek
Startblokken is een veel gebruikt programma waar nog maar weinig onderzoek naar gedaan is. Daarbij is het programma op dit moment niet meer erkend door het Nederlands Jeugdinstituut (n.d.d). De focus van dit onderzoek ligt op de verschillen in taalinteractie vanuit de pedagogisch medewerker tussen groepen met en zonder het VVE-programma Startblokken en de invloed hiervan op de receptieve woordenschat van de kinderen, hier onderzocht bij de kinderopvangorganisatie Hestia. Hestia biedt kinderopvang aan kinderen tussen de 0 en 4 jaar. De Startblokken-groep heeft weinig achterstandskinderen maar bevat wel kinderen die Nederlands als tweede taal hebben. Verder geeft dit onderzoek inzicht in de
verdeling van verschillende taalactiviteiten in de kinderopvang. Taalinteractie omvat hier de hoeveelheid en complexiteit van taal die kinderen horen en spreken gezien vanuit de
pedagogisch medewerker. Er is in dit onderzoek gekozen voor de receptieve woordenschat als maat voor het taalniveau omdat de receptieve woordenschat beïnvloed wordt door de
hoeveelheid taal die een kind hoort (Poulin-Dubios, Bialystok, Blaye, Polonia, & Yott, 2012; Thordardottir, 2011). Daarnaast is de receptieve woordenschat al bij jonge kinderen in de peuterleeftijd te meten (Schlichting, 2005).
De onderzoeksvragen zijn:
1. Is er meer taalinteractie en is de taalomgeving in de groep met Startblokken rijker dan in de reguliere groepen?
2. Hoe verhoudt de taalstimulering bij Hestia zich tot resultaten uit eerder onderzoek in de voorschoolse sector?
3. Is er een verschil in het Nederlandse taalniveau van de kinderen op de verschillende groepen?
Methode
Om de onderzoeksvragen te beantwoorden zal er gebruik worden gemaakt van verschillende onderzoeksmethoden. Voor het beantwoorden van de eerste onderzoeksvraag is er meer taalinteractie en is de taalomgeving in de groep met Startblokken rijker dan in de reguliere groepen wordt er gebruik gemaakt van observaties. Deze resultaten worden ook gebruikt om de tweede onderzoeksvraag te beantwoorden. De derde onderzoeksvraag, is er een verschil in het Nederlandse taalniveau van de kinderen op de verschillende groepen, wordt onderzocht met een individuele taaltoets en een aanvullende vragenlijst met achtergrondvariabelen.
Onderzoeksgroep
Het onderzoek naar de taalomgeving wordt uitgevoerd in vijf verschillende groepen binnen Hestia Kinderopvang. Eén groep krijgt opvang in het Nederlands en het VVE-programma Startblokken, één groep krijgt tweetalige opvang zonder Startblokken en drie groepen krijgen opvang in het Nederlands zonder Startblokken. Er is gekozen voor vijf groepen omdat
meerdere groepen per categorie zorgt voor een betrouwbaarder resultaat. Echter was er maar één groep met Startblokken en één tweetalige groep om in het onderzoek te includeren. Voor het observeren van de taalomgeving is medewerking gevraagd aan de pedagogisch
medewerkers op deze groepen. Er hebben 19 pedagogisch medewerkers deelgenomen aan het onderzoek, onder wie één invalkracht van buiten Hestia. Zij hebben allemaal een informed
consent ondertekend. Voor het onderzoek naar het taalniveau zijn kinderen op de
deelnemende groepen geworven waarbij er actief informed consent gevraagd werd aan de 12
ouders. Er hebben 20 kinderen deelgenomen aan het onderzoek, 11 jongens en 9 meisjes. De gemiddelde leeftijd was 2 jaar en 10 maanden. Bij deze kinderen is door de onderzoeker de taaltest afgenomen.
Instrumenten
Observeren van de taalinteractie. Om de taalinteractie en het taalaanbod in de groep te
meten is geobserveerd hoeveel taal kinderen horen. Dit is geobserveerd met het observatieschema van Veen, Schoonen, Triesscheijn en Vermeulen (1998). Tijdens de
observatie werd er gelet op verschillende aspecten van taal en op situaties die invloed kunnen hebben op het gebruik van taal (zie bijlage 1 voor observatieschema) (Veen et al., 1998). Er is gekeken naar de taalactiviteit, waarbij werd aangegeven of de pedagogisch medewerker
luisterde naar algemene taal, ofwel meeluisterde met kinderen die onderling aan het praten
waren of in zichzelf, luisterde naar individuele taal, dus in gesprek was met één of meerdere kinderen of zelf aan het spreken was. Onder ‘anders’ viel onder andere zingen of aan de telefoon zijn. Verder was het mogelijk dat geen van bovenstaande voor kwam en er dus geen
taalactiviteit was. Daarnaast is er gekeken of het spreken of luisteren het initiatief was van de
pedagogisch medewerker of dat deze reageerde op een kind. Daarbij werd, wanneer de pedagogisch medewerker sprak, aangegeven of zij een open vraag, een gesloten vraag of
geen vraag stelde. Voordat het observatieschema gebruikt werd voor het verkrijgen van data,
is er een korte pilot gedaan waarin het instrument getest werd. Het instrument is licht aangepast, zo zijn er verschillende situaties toegevoegd net als de mogelijkheid om aan te geven dat de pedagogisch medewerker afwezig was.Per ochtend is er twee uur geobserveerd
waarbij er elke twee minuten genoteerd is wat de taalinteractie was. Dit leidt tot 60
observaties per ochtend. Deze zijn samengevoegd tot 6 segmenten met elk 10 observatie. De scores zijn frequentiescores en deze zijn omgezet in percentages.
Het observeren van de taalomgeving is gedaan aan de hand van de subschaal
geletterdheid van de Early Childhood Environment Rating Scale-Extension
(ECERS-Extension) (Sylva et al., 2006). De ECERS-Extension is ontwikkeld voor het onderzoeken van de kwaliteit van de educatieve aspecten van de kinderopvang in groepen voor kinderen tussen de drie en vijf jaar. Voor dit onderzoek is er alleen gebruik gemaakt van de subschaal
geletterdheid waarbij er gekeken werd naar de taalomgeving en deze schaal omvat zes items.
Groepen ontvangen een score aan de hand van het gemiddelde van de verschillende items. Deze score ligt tussen de 1 en 7, waarbij 1 onvoldoende is, 3 het minimale vereiste is , 5 een goed is en 7 excellent. De Cohen's Kappa van de ECERS-Extension is tussen de .83 en .90 (Sylva et al., 2006). De totaalscores van de ECERS-Extension zijn gecorreleerd met de totaalscores op de Early Childhood Environment Rating Scale-Revised met een
correlatiecoëfficiënt van .78 en met de positieve schalen van de Caregiver Interaction Scale met correlaties tussen de .45 en .58 (Sylva, Siraj-Blatchford, & Taggart, 2011). Veen en collega’s (2012) hebben de ECERS-Extension gebruik in een grootschalig onderzoek. Hieruit komt naar voren dat de score op de ECERS-Extension gemiddeld laag is in Nederland.
Meten van het taalniveau. Het taalniveau van kinderen is gemeten met de PPVT-III-NL
(Williams, 1999), een toets die inzicht geeft in de receptieve woordenschat van een kind. Deze toets werd individueel afgenomen en duurt 10 tot 15 minuten. Tijdens deze toets krijgen
kinderen een woord aangeboden en wordt hen gevraagd om uit vier plaatjes het plaatje te kiezen die hoort bij het woord. De test wordt afgebroken als kinderen 9 of meer fouten maken in een set van 12 woorden.
De PPVT-III heeft een alpha tussen de .92 en .98 (Williams, 1999). De ruwe score op de PPVT-III-NL hangt, bij kinderen tussen de 2;3 en 16 jaar, samen met de leeftijd, de correlatie is .89 (Schlichting, 2005). Er is geen onderzoek gedaan naar de samenhang tussen de PPVT-III-NL en andere Nederlandse tests. Uit Amerikaans onderzoek blijkt wel dat de PPVT-R hoog correleert met het verbale IQ op de Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI), deze correlatie is .83 (Schlichting, 2005). Naast de taaltoets die afgenomen wordt bij de kinderen, zijn de ouders gevraagd om een korte vragenlijst in te vullen. Door het afnemen van de vragenlijst is er informatie verzameld over factoren die mogelijk invloed hebben op het taalniveau van het kind, zoals de taal die er thuis gesproken wordt, de sociaal economische status en het opleidingsniveau van de ouders.
Procedure
In dit onderzoek is er gekeken naar de taalinteractie op de kinderopvang aan de hand van een observatieschema. De pedagogisch medewerkers van de verschillende groepen zijn meerdere keren geobserveerd zodat er een realistisch beeld ontstaat van de taalomgeving in de groep. In elke groep heeft er minimaal 8 keer een observatie plaatsgevonden van twee uur, verspreidt over een periode van 13 weken. Aan de hand van een latin square (Saville & Wood, 1991) is een schema met een gerandomiseerde volgorde ontstaan, zo heeft de volgorde van de groepen
geen invloed op de data.. Een overzicht met welke dagen er geobserveerd is in welke groep is te vinden in Tabel 1. De observatie vond plaats tussen 9.30 en 11.30, waarbij er soms later begonnen is door omstandigheden. Tijdens de observatie is elke 2 minuten gekeken naar de taalinteractie en is het observatieschema ingevuld (zie Bijlage 1).
Tabel 1
Overzicht observaties. Groep 1: groep met Startblokken, groep 2-5: reguliere groepen.
Dagen
Weken Maandag Dinsdag Woensdag Donderdag Vrijdag 17 feb - 21 feb Groep 1 Groep 2 Groep 3
24 feb – 28 feb Groep 2 Groep 3 Groep 1 Groep 5
3 mrt– 7 mrt Groep 3 Groep 4 Groep 2 Groep 5 Groep 1 10 mrt – 14 mrt Groep 4 Groep 3 Groep 1 Groep 2 17 mrt – 21 mrt Groep 5 Groep 1 Groep 2
24 mrt – 28 mrt Groep 1 Groep 5 Groep 2 Groep 4 Groep 3
31 mrt – 4 apr Groep 1 Groep 4
7 apr – 11 apr
14 apr – 18 apr Groep 4 Groep 3 Groep 3 Groep 1
21 apr – 25 apr Groep 4 Groep 3 Groep 2
28 apr – 2 mei Groep 5 Groep 4 Groep 2
5 mei – 9 mei Groep 5 Groep 4
12 mei – 16 mei Groep 2 Groep 5 Groep 5 Groep 1
De schaal geletterdheid van de ECERS-Extension is geobserveerd gedurende één ochtend vanaf 9.15/9.30 tot ongeveer 12.30 en één ochtend van 9.30 tot 11.30. Dit is korter dan de totale 6.5 uur die wordt aangeraden voor de ECERS-E (Sylva et al., 2011). In dit
onderzoek is per groep in het totaal gemiddeld 5,25 uur geobserveerd. De ochtenden zijn representatief voor wat er de andere ochtenden is geobserveerd aan de hand van het
observatieschema. Naast het observeren is er in elke groep mogelijkheid geweest om vragen te stellen aan een van de pedagogisch medewerkers.
De PPVT-III-NL is bij de deelnemende kinderen individueel afgenomen na het slapen. Kinderen werd gevraagd of ze zin hadden om samen een spelletje met plaatjes te doen en meegenomen naar een aparte plek. Deze plek was zo rustig mogelijk maar dit hield niet in dat er geen verstoring plaats vond tijdens sommige afnames. Een paar kinderen vonden het zo spannend dat de pedagogisch medewerker van de groep er gedurende een deel of de hele afname bij was.
Analyses
Voor het berekenen van de beschrijvende resultaten is gebruik gemaakt van het
computerprogramma SPSS. De toetsende statistiek is uitgevoerd aan de hand van multilevel analyses met behulp van het computerprogramma MLwiN. Met een multilevel analyse wordt er gecorrigeerd voor afhankelijkheid van de data als gevolg van het feit dat de data op
verschillende dagen op dezelfde groepen zijn verzameld (Hox, 2002). Daarbij hangt de verzamelde data per meting met elkaar samen doordat er per dag één pedagogisch medewerker geobserveerd is.
Resultaten
Taalinteractie en taalomgeving met Startblokken en reguliere groepen
Taalinteractie. Om te kijken of er meer taalinteractie is in de Startblokken-groep dan in de
reguliere groepen is er een multilevel analyse uitgevoerd. Hierbij is de groep ingevoerd als eerste level en is de meting meegenomen als tweede level. Zo is er rekening gehouden met het feit dat de 6 segmenten van één ochtend verband met elkaar houden.
Er is onderzocht of er meer taalinteractie is in de Startblokken-groep en of de omgeving in de Startblokken-groep rijker is dan de reguliere groepen. De verdeling van de verschillende taalactiviteiten zijn per groep weergegeven in percentages van de totaal aantal observatiemomenten en daarbij zijn de frequentiescores weergegeven, zie Tabel 2. In alle tabellen wordt de Startblokken-groep aangeduid met 1 en de regulieren groepen met 2 tot en met 5. Gekeken naar de percentage van de taalactiviteiten binnen de verschillende groepen komt naar voren dat de verdeling niet voor alle groepen gelijk is. Er zijn ook onderlinge verschillen gevonden tussen de reguliere groepen. De groep met Startblokken heeft het
hoogste percentage wat betreft luisteren naar algemene taal, luisteren naar individuele taal en
spreken. Daarnaast hebben ze een beduidend lager percentage geen taalactiviteit dan de
andere groepen.
Tabel 2
Verdeling taalactiviteit per groep in percentages en ruwe score
Groepen Taalactiviteit Percentage (frequentiescore) 1-Startblokken (N=540) 2 (N=540) 3 (N=480) 4 (N=480) 5 (N=480)
Luisteren algemene taal 5.77 (31) 2.60 (14) 5.47 (26) 2.74 (13) 2.11 (10) Luisteren individuele taal 15.83 (85) 13.75 (74) 11.58 (55) 10.11 (48) 13.47 (64) Spreken 40.22 (216) 37.36 (201) 35.37 (168) 39.18 (186) 37.26 (177) Anders 2.98 (16) 3.16 (17) 1.05 (5) 3.16 (15) 1.89 (9) Geen taal 27.00 (145) 35.69 (192) 35.79 (170) 34.11 (162) 34.74 (165) Pm’er afwezig 8.19 (44) 7.43 (40) 10.74 (51) 10.74 (51) 10.53 (50)
Aangezien het onderzoek gericht is op het vergelijken van de groep met Startblokken met de reguliere groepen zijn in Tabel 3 de percentages weergegeven voor de Startblokken-groep en het gemiddelde van de reguliere groepen. Daarbij is ook de effectmaat weergegeven.
Tabel 3
Verdeling taalactiviteiten van de groep met Startblokken en het gemiddelde van de reguliere groepen
Taalactiviteit Startblokken (%)
Geen Startblokken (%) Cohen’s d
Luisteren algemene taal 5.77* 3.23* 0.35
Luisteren individuele taal 15.83* 12.23* 0.28 Spreken 40.22 37.29 0.16 Anders 2.98 2.32 0.10 Geen taal 27.00* 35.08* 0.44 Pm’er afwezig 8.19 9.86 0.08
Noot: * p < .05 bij eenzijdig toetsen
Taalactiviteit. Om te groep met Startblokken en de regulieren groepen te kunnen vergelijken wat betreft de hoeveelheid taalactiviteit, is er een multilevel analyse uitgevoerd waarbij er eenzijdig getoetst is of er in de Startblokken-groep sprake is van meer taalinteractie, zie Bijlage 2 Tabel 6 tot en met 11. Uit deze analyses blijkt dat er in de Startblokken-groep significant vaker geluisterd wordt naar algemene taal dan in de groepen zonder Startblokken,
z = 2.37, p < .05 en dat er in de groep met Startblokken meer geluisterd wordt naar
individuele taal, z = 1.90, p < .05. Verder is er een significant verschil tussen de groep met Startblokken en de reguliere groepen wat betreft de afwezigheid van taalactiviteit. Dit komt in de Startblokken-groep minder vaak voor, z = 2.08, p < .05, wat dus betekent dat er meer taalactiviteit is.
Er zijn ook verschillen gevonden tussen de andere groepen, hierbij is tweezijdig getoetst. Zo is er een significant verschiltussen de groepen op het gebied van geen taalactiviteit, z = 2.25, p < .05. Hetzelfde is het geval voor de hoeveelheid tijd die de
pedagogisch medewerker afwezig is, z = 2.59, p < .01. Hierbij is niet bekend welke groepen beter presteren dan andere groepen.
Taalomgeving. Er is gekeken naar de scores voor de kwaliteit van de taalomgeving, gemeten
met de subschaal geletterdheid van de ECERS-Extension. Deze scores zijn te vinden in Tabel 4.
Tabel 4
Scores subschaal geletterdheid van de ECERS-Extension
Groepen 1-Startblokken 2 3 4 5 Gemiddelde reguliere groepen Score 3.00 2.50 2.17 3.17 2.33 2.54
Gekeken naar de scores in Tabel 4 valt op dat de score voor alle groepen rond het minimale vereiste zitten. De kwaliteit van de taalomgeving is dus laag. De scores per item geven een beeld van de oorzaak van deze lage scores. Zo scoren alle groepen een 1 op het item
Ontluikende geletterdheid en schrijven. Zo hebben kinderen bijvoorbeeld geen toegang tot
schrijfmaterialen. Andere items waar sommige groepen laag op hebben gescoord is Boeken en
boekenruimte en Gedrukte taal in de omgeving. Op groep 3 was bijvoorbeeld geen
boekenhoek en waren er niet altijd boeken beschikbaar voor kinderen. Wat betreft gedrukte taal waren er op groep 3 en 5 bijvoorbeeld weinig tot geen gelabelde objecten aanwezig. De items waar door alle groepen een 3 of hoger is gescoord zijn de items Lezen met kinderen,
Klanken in woorden en Praten en luisteren. Deze items hadden dus bij alle groepen de
minimale score. De hoogste score die op een item behaald is, is een 5, wat gelijk staat aan goed.
Taalstimulering bij Hestia en in eerder onderzoek
De taalstimulering bij Hestia is in kaart gebracht door observaties, waarbij gekeken is naar taalinteractie en taalaanbod, zie Tabel 2 en Tabel 3. Er is een verschil gevonden tussen de groep met Startblokken en de reguliere groepen. Zo wordt er in de groep met Startblokken meer geluisterd en is er minder vaak geen taal. Binnen Hestia werd er binnen de groep met Startblokken en de reguliere groepen respectievelijk 40% en 37% van de tijd besteed aan spreken. Dit verschil is niet significant maar er is wel een klein verschil zichtbaar te gunste van de groep met Startblokken.
Vergeleken met eerder onderzoek van Veen en collega’s (2006) naar de verdeling van taalactiviteit binnen groepen met Startblokken en reguliere groepen wordt er binnen Hestia minder gesproken. Veen en collega’s vonden namelijk percentages van 50% en 53% voor respectievelijk Startblokken en reguliere groepen. Hoewel spreken binnen Hestia minder voor komt, komen de percentages voor luisteren naar individuele taal wel overeen, respectievelijk 16% en 12% binnen Hestia en 15% en 11% in het onderzoek van Veen en collega’s (2006). Luisteren naar algemene taal komt bij Hestia zelfs vaker voor, 6% en 3% tegenover 2% en 1%. Voor geen taalactiviteit is er bij Hestia een verschil gevonden tussen de groep met
Startblokken en de reguliere groepen, namelijk 27% en 35% respectievelijk. Veen en collega’s (2006) vonden geen verschil en de percentages die zij vonden waren 31% en 30%.
De percentages voor spreken en luisteren laten zien dat er in groepen binnen Hestia minder taalstimulering is dan in het onderzoek van Veen en collega’s uit 2006. De percentages voor de afwezigheid van taal laten geen verschil zien. De gevonden verschillen tussen Hestia en eerder onderzoek worden deels veroorzaakt doordat er binnen Hestia ook gekeken is naar
de tijd dat de pedagogisch medewerker die geobserveerd was niet aanwezig was. In de verdeling van taalactiviteit in het onderzoek van Veen en collega’s (2006) is dit niet
meegenomen. In hun onderzoek is namelijk de andere pedagogisch medewerker geobserveerd wanneer de geobserveerde pedagogisch medewerker niet aanwezig was.
Kort samengevat wordt er binnen Hestia meer gesproken en minder geluisterd dan in het onderzoek van Veen en collega’s (2006). Binnen Hestia wordt er minder taal gebruikt dan uit eerder onderzoek blijkt. De percentages zijn moeilijk te vergelijken omdat in het
onderzoek van Veen en collega’s (2006) niet gekeken is naar de hoeveelheid tijd die de pedagogisch medewerker afwezig is, en in dit onderzoek wel.
Taalniveau van kinderen in verschillende groepen
Om te kijken of er verschillen bestaan in het taalniveau van de kinderen in de
verschillende groepen is er een multilevel analyse uitgevoerd. In Tabel 5 is eerst een overzicht van de beschrijvende resultaten te zien. Het woordbegripsquotiënt (WBQ) is de uitkomstmaat van de PPVT-III-NL.
De analyse, waarbij eenzijdig getoetst is, laat geen verschil zien tussen de verschillende groepen, z = 0.72, p = .47.
Tabel 5
Beschrijvende resultaten taalniveau per groep
Groepen Gemiddelde (sd) 1-Startblokken (N=1) 2 (N=5) 3 (N=2) 4 (N=7) 5 (N=) Leeftijd kinderen 3.50 (0.0) 2.38 (.16) 3.29 (.53) 3.13 (0.41) 2.62 (.38) Woordbegrips-quotiënt (WBQ) 103.00 (0.0) 93.20 (8.32) 89.50 (9.19) 107.14 (9.10) 98.40 (11.22) Percentiel 58.00 (0.0) 34.00 (19.58) 26.00 (18.39) 66.71 (21.46) 47.40 (24.54) 25
Discussie
In dit onderzoek is er gekeken naar de verschillen op het gebied van taalinteractie en
taalniveau tussen een groep met het voor- en vroegschoolse educatieprogramma Startblokken en reguliere groepen zonder dit VVE-programma. Verder is er gekeken hoe de taalstimulering binnen Hestia zich verhoudt tot resultaten uit eerder onderzoek in de voorschoolse sector.
Uit resultaten van dit onderzoek komt naar voren dat er op de groep met Startblokken binnen Hestia meer taalinteractie plaats vind. Er is in de groep met Startblokken meer
taalinteractie tussen pedagogisch medewerkers en kinderen dan op de andere groepen. Startblokken lijkt gerelateerd te zijn aan meer taalstimulering. Echter, deze resultaten komen niet overeen met de resultaten uit eerder onderzoek van Veen en collega’s (2006). Zij vonden geen verschil tussen groepen met en onder Startblokken. Dit verschil zou kunnen worden verklaard door verschillen in leeftijd. Veen en collega’s (2006) hebben onderzoek gedaan op peuterspeelzalen, hier zijn kinderen tussen de 2,5 en 4 jaar. In dit onderzoek was de
leeftijdsspreiding binnen de groepen groter. Alle groepen waren voor kinderen tussen de 1,5 en 4 jaar. Hierbij was er wel een verschil tussen groepen waarbij de meeste kinderen ouder dan 2,5 jaar zijn en groepen waarbij slechts een aantal kinderen ouder dan 2,5 jaar zijn.
Het verschil in leeftijd tussen de groepen binnen Hestia heeft mogelijk wel invloed op de taalinteractie van pedagogisch medewerkers. Kinderen jonger dan 2,5 jaar zitten nog in de vroeglinguale periode. In deze periode spreken kinderen met twee of drie woorden, ook wel telegramstaal genoemd (Goorhuis & Schaerlaekens, 1994; Rescorla & Mirak, 1997).
Kinderen tussen de 2,5 en vijf jaar zitten in de differentiatiefase. Deze kinderen ontwikkelen zich snel op verschillende gebieden zoals het leren van klanken, woordenschat, het vervoegen
van woorden en het maken van verschillende soorten zinnen (Goorhuis & Schaerlaekens, 1994; Rescorla & Mirak, 1997). Doordat kinderen een snelle ontwikkeling doormaken zou het mogelijk zijn dat kinderen jonger dan 2,5 jaar minder taal produceren en daardoor minder taalinteractie vanuit de pedagogisch medewerker initiëren. Op groepen waar meer kinderen ouder dan 2,5 jaar opgevangen worden is dan mogelijk meer taalinteractie. De groep binnen Hestia die het VVE programma Startblokken gebruikt heeft gemiddeld oudere kinderen dan een deel van de reguliere groepen. De Startblokkengroep heeft een leeftijdsspreiding die overeenkomt met de groepen uit het onderzoek van Veen en collega’s (2006). Mogelijk wordt het gevonden verschil tussen de resultaten van dit onderzoek en dat van Veen en collega’s (2006) dan ook verklaard door het verschil in leeftijd op de groepen binnen Hestia. Als leeftijd inderdaad een grote invloed heeft op de taalinteractie dan zijn de groepen binnen Hestia niet verschillend omdat het VVE programma Startblokken gebruikt wordt, maar omdat de leeftijden binnen de groepen verschillen. Dat zou kunnen betekenen dat Startblokken niet of weinig gerelateerd is aan de hoeveelheid taalinteractie binnen de groep.
Verder is er, wanneer dit onderzoek en het onderzoek van Veen en collega’s (2006) met elkaar vergeleken worden, een verschil te zien in de gebruikte categorieën tijdens de
observaties. Zo hebben Veen en collega’s (2006) geen categorie pm’er afwezig. Als er in dit onderzoek gebruik was gemaakt van dezelfde categorieën als in het onderzoek van Veen en collega’s (2006) dan zouden alle percentages iets hoger zijn. Dit is een klein verschil en daarom blijft de Startblokken groep op hetzelfde niveau als de groepen in het onderzoek van Veen en collega’s (2006) en vind er op de andere groepen binnen Hestia minder taalinteractie plaats dan in het onderzoek van Veen en collega’s (2006).
Een andere verklaring voor het verschil tussen de uitkomsten van dit onderzoek en dat van Veen en collega’s (2006) heeft betrekking op het taalniveau binnen Hestia. Het is
mogelijk dat het algehele niveau van taalinteractie binnen Hestia lager is dan in de reguliere groepen in het onderzoek van Veen en collega’s (2006). Als dit het inderdaad zo is dan is Startblokken mogelijk alleen gerelateerd aan de hoeveelheid taalinteractie bij groepen waarvan het taalniveau laag is. Dit zou verklaren waarom er in de Startblokken groep in dit onderzoek net zo veel taalinteractie gevonden is als in de Startblokken en reguliere groepen in het onderzoek van Veen en collega’s (2006). Startblokken zou dan niets toevoegen op groepen waar de taalinteractie al boven een bepaald niveau zit, terwijl het voor groepen onder dit niveau wel gerelateerd kan zijn aan de hoeveelheid taalinteractie.
Zowel de leeftijd van de kinderen in de verschillende groepen als de mogelijkheid dat Startblokken alleen gerelateerd is aan de taalinteractie op groepen waar het niveau van de taalinteractie laag is, kan een verklaring zijn voor de gevonden verschillen. Hierdoor is het niet mogelijk om een eenduidig beeld te geven over de invloed van Startblokken op de taalinteractie binnen de kinderopvang.
Wel komt uit dit onderzoek naar voren dat er verschillen zitten in de hoeveelheid taalinteractie van de pedagogische medewerkers en hoe de taalactiviteiten verdeeld zijn. Het extra trainen van pedagogisch medewerkers zorgt voor betere taalstimulering (Rhodes & Hennessy, 2000). Dit houdt in dat het mogelijk is om de taalinteractie van de pedagogisch medewerkers te beïnvloeden. Het is belangrijk om te weten of er nog meer manieren zijn om de taalinteractie te verhogen. Mogelijk heeft de structuur van het programma invloed op taalstimulering en taalinteractie van pedagogisch medewerkers. Startblokken heeft geen
voorgeschreven structuur en het is mogelijk dat Startblokken pedagogisch medewerkers te weinig handvatten biedt om de taalontwikkeling doelgericht te stimuleren. Er is op dit moment nog weinig bekend over de effectieve onderdelen van VVE programma’s. Wel is bekend dat de opleiding en het trainen van de pedagogisch medewerker invloed heeft op de taalstimulering (Fukkink & Lont, 2007; Girolametto et al., 2003; Neuman & Cunningham, 2009). Het aanbieden van meer training en begeleiding voor het uitvoeren van een VVE programma kan dus nuttig zijn.
Naast het doel om de taalinteractie en taalomgeving in een groep met het VVE
programma Startblokken in kaart te brengen, werd er ook geprobeerd om inzicht te krijgen in de invloed van Startblokken op de taalontwikkeling van kinderen. Voor dit onderzoek zijn er 20 kinderen onderzocht waarvan maar één kind uit de Startblokken groep. De steekproef was erg klein en de verdeling erg scheef. Hierdoor kan er geen uitspraak gedaan worden over mogelijke invloed van Startblokken op de taalontwikkeling van kinderen.
Voor toekomstig onderzoek naar VVE programma’s zijn er een aantal punten waar rekening mee gehouden moet worden. Zo is leeftijd mogelijk een belangrijke factor en de deelnemende groepen in de verschillende condities zouden dan ook vergelijkbaar moeten zijn in leeftijd. Daarnaast is het belangrijk om voor de implementatie van het VVE programma een voormeting te doen. Er is dan bekend of er op de groep in eerste instantie veel of weinig taalinteractie en taalstimulering aanwezig is. Er kan dan gekeken worden of Startblokken mogelijk alleen een effect heeft bij groepen met minder taalinteractie. Een randomized controlled trial is de beste manier om de effectiviteit van een programma te meten. Hierbij worden ook verschillen tussen groepen op het gebied van andere factoren zoals leeftijd deels
verminderd. Verder is er bekend dat het opleidingsniveau van de pedagogisch medewerkers invloed heeft op de taalstimulering binnen een groep (Fukkink & Lont, 2007; Girolametto et al., 2003; Neuman & Cunningham, 2009). In dit onderzoek is het niet mogelijk geweest om deze variabele te onderzoeken. Daarnaast moet toekomstig onderzoek zich richten op een grotere steekproef. Er wordt dan een beter beeld verkregen over de invloed van het VVE programma op kinderdagverblijven in het algemeen.
Woord van dank
Mijn dank gaat uit naar Hestia Kinderopvang voor de mogelijkheid en de vrijheid om dit onderzoek uit te kunnen voeren. Daarnaast wil ik prof. dr. Ruben Fukkink, dr. Patty Leijten en de Universiteit van Amsterdam, bedanken voor de begeleiding die ik heb gekregen tijdens het onderzoek. Als laatste wil ik mijn vriend, Sebastiaan Zeeff bedanken voor alle hulp en
ondersteuning tijdens het uitvoeren van mijn onderzoek en schrijven van mijn scriptie.
Samenvatting
In dit onderzoek werd gekeken naar de verdeling van taalactiviteiten binnen vijf groepen van Hestia kinderopvang en of er verschillen zijn tussen een groep met Startblokken en reguliere groepen. De resultaten zijn vergeleken met eerder onderzoek van Veen en collega’s (2006). Per groep zijn er meerdere ochtenden geobserveerd aan de hand van een observatieschema en twee ochtenden met de subschaal geletterdheid van de ECERS-Extension. Daarbij werd er bij kinderen de PPVT-III-NL afgenomen. De resultaten laten zien dat er in de groep met
Startblokken meer taalactiviteit is. Uit vergelijking met eerder onderzoek blijkt dat het taalaanbod binnen Hestia lager is dan in andere groepen. Verder heeft de leeftijd van de kinderen mogelijk invloed op de hoeveelheid taalinteractie. Dit onderzoek geeft inzicht in de verdeling van taalactiviteiten en laat zien dat Startblokken mogelijk bij kan dragen aan een beter taalaanbod.
Referentielijst
Fukkink, R. G., Gevers Deynoot-Schaub, M. J. J. M., Helmerhorst, K. O. W., Bollen, I., & Riksen-Walraven, J. M. A. (Juni, 2013). Pedagogische kwaliteit van de kinderopvang
voor 0- tot 4-jarigen in Nederlandse kinderdagverblijven in 2012. Retrieved from:
http://www.kinderopvangonderzoek.nl/drupal/sites/default/files/field/textfile/NCKO% 20rapport%20Kwaliteitspeiling%202012.pdf
Fukkink, R. G., & Lont, A. (2007) Does training matter? A meta-analysis and review of caregiver training studies. Early Childhood Research Quarterly, 22(3), 294-311.
Girolametto, L., Weitzman, E., & Greenberg, J. (2003). Training day care staff to facilitate children’s language. American Journal of Speech-Language Pathology, 12, 299-311.
Goorhuis, S. M., & Schaerlaekens, A. M. (1994). Handboek taalontwikkeling, taalpathologie
en taaltherapie: Bij Nederlandssprekende kinderen. Utrecht: De Tijdstroom.
Hoff, E., Core, C., Place, S., Rumiche, R., Señor, M., & Parra, M. (2012). Dual language exposure and early bilingual development. Journal of Child Language, 39, 1-27.
Hox, J. J. (2002) Multilevel Analysis: Techniques and Applications. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Janssen-Vos, F., & Pompert, B. (2003). Startblokken van Basisontwikkeling: Een goed begin
voor peuters en jongste kleuters. Assen: Koninklijke Van Gorcum.
Johnstone, R. (2002). Addressing ‘The age factor’: Some implications for languages policy. Guide for the development of language education policies in Europe. From linguistic diversity to plurilingual education. Retrieved from:
http://www.coe.int/T/DG4/linguistic/Source/JohnstoneEN.pdf
Justice, L. M., Mashburn, A., Pence, K. L., & Wiggins, A. (2008) Experimental evaluation of a preschool language curriculum: Influence on children’s expressive language skills.
Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 51, 983-1001.
Laine, M., Polonyi, T., & Abari, K. (2014). More than words: Fast acquisition and generalization of orthographic regularities during novel word learning in adults.
Journal of Psycholinguistic Research, 43, 381-396.
Ludwig, J., & Phillips, D. A. (2008). Long-term effects of Head Start on low-income children.
Annals of the New York Academy of Sciences, 1136(1), 257-268.
Lung, F. W., Shu, B. C., Chiang, T. L., & Lin, S. J. (2009). Parental mental health, education, age at childbirth and child development form six to 18 months. Acta Paediatrica, 98, 834-841.
Massey, S. L., Pence, K. L., Justice, L. M., & Bowles, R. P. (2008). Educators' use of
cognitively challenging questions in economically disadvantaged preschool classroom contexts. Early Education and Development, 19(2), 340-360.
Mayberry, R. I., & Lock, E. (2003). Age constraints on first versus second language
acquisition: Evidence for linguistic plasticity and epigenesist. Brain and Language, 8, 369-384.
Nederlands Jeugdinstituut. (n.d.a). Dossier Voor- en vroegschoolse educatie (vve). Retrieved from: http://www.nji.nl/Voor--en-vroegschoolse-educatie-(vve)
Nederlands Jeugdinstituut. (n.d.b). Kinderdagverblijven. Retrieved from:
http://www.nji.nl/nl/Kennis/Projecten/Projecten-Kaleidoscoop/Trainingen-Kaleidoscoop-Kinderdagverblijven
Nederlands Jeugdinstituut. (n.d.c). Databank effectieve jeugdinterventies, Erkende
interventies. Retrieved from:
http://www.nji.nl/nl/Kennis/Databanken/Databank-Effectieve-Jeugdinterventies/Erkende-interventies
Nederlands Jeugdinstituut. (n.d.d). Databank effectieve jeugdinterventies, Startblokken en
Basisontwikkeling. Retrieved from:
http://www.nji.nl/nl/Databanken/Databank-Effectieve-Jeugdinterventies/Niet-erkend/Startblokken-en-Basisontwikkeling
Neuman, S. B., & Cunningham, L. (2009). The impact of professional development and coaching on early language and literacy instructional practices. American Educational
Research Journal, 46(2), 532-566.
Neuman, S. B., Koh, S., & Dwyer, J. (2007). CHELLO: The Child/Home Environmental Language and Literacy Observation. Early Childhood Research Quarterly, 23, 159-172.
Poulin-Dubios, D., Bialystok, E., Blaye, A., Polonia, A., & Yott, J. (2012). Lexical access and vocabulary development in very young bilinguals. International Journal of
Bilingualism, 17(1), 57-70.
Rathus, S. A. (2011). Childhood and adolescence voyages in development (4th ed.). Belmont, CA: Wadsworth.
Rescorla, L., & Mirak, J. (1997). Normal language acquisition. Seminars in Pediatrics
Neurology, 4(2), 70-76.
Rhodes, S., & Hennessy, E. (2000). The effects of specialized training on caregivers and children in early- years settings: An evaluation of the foundation course in playgroup practice. Early Childhood Research Quarterly, 15(4), 559-576.
Saville, D. J., & Wood, G. R. (1991). Statistical Methods: The Geometric Approach. New York: Springer.
Scheele, A. F., Leseman, P. P. M., & Mayo, A. Y. (2009). The home language environment of monolingual and bilingual children and their language proficiency. Applied
Psycholinguistics, 31, 117-140.
Scheffner Hammer, C., Jia, G., & Uchikoshi, Y. (2011). Language and literacy development of dual language learners growing up in the United States: A call for research. Child
Development Perspectives, 5(1), 4-9.
Schlichting, L. (2005). Peabody Picture Vocabulary Test-III-NL: Handleiding. Amsterdam: Harcourt Assesment B.V.
Silven, M., & Rubinov, E. (2009). Language and preliteracy skills in bilinguals and
monolinguals at preschool age: Effects of exposure to richly inflected speech from birth. Reading and Writing, 23, 385-414.
Soderstrom, M., & Wittebolle, K. (2013). When do caregivers talk? The influences of activity and time of day on caregivers speech and child vocalizations in two childcare
environments. PloS ONE, 8(11). Retrieves from:
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3832484/
Startblokken. (n.d.) Standaardaanbod. Retrieved from:
http://www.startblokken.info/index.php/training-begeleiding/peuterspeelzaal-voorschool-en-kleuterbouw/standaardaanbod
Sylva, K., Siraj-Blatchford, I., Taggart, B. (2011). ECERS-E: The four curricular subscales
extension to the Early Childhood Environment Rating Scale (ERCERS-R) (4th ed.).
New York, NY: Teachers College Press.
Sylva, K., Siraj-Blatchford, I., Taggart, B., Sammons, P., Melhuisk, E., Elliot, K., & Totska, V. (2006). Capturing quality in early childhood through environmental rating scales.
Early Childhood Research Quarterly, 21, 76-92.
Thordardottir, E. (2011). The relationship between bilingual exposure and vocabulary development. International Journal of Bilingualism, 15(4), 426-445.
Turnbull, K. P., Anthony, A. B., Justice, L., & Bowles, R. (2009). Preschoolers' exposure to language stimulation in classrooms serving at-risk children: The contribution of group size and activity context. Early Education and Development, 20(1), 53-79.
Veen, A., Fukkink, R., & Roeleveld, J. (2006). Evaluatie van Startblokken en
Basisontwikkeling: Implementatie en effecten van het programma Startblokken en Basisontwikkeling in het kader van Voor- en Vroegschoolse Educatie. Amsterdam:
SCO-Kohnstamm Instituut.
Veen, A., Schoonen, R., Triesscheijn, B., & Vermeulen, A. (1998). Taalstimulering en
taalontwikkeling in de kinderopvang. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Veen, A., Veen, I. van der, Heurter, A. M. H., Ledoux, G., Mulderm L., Paas, T., . . . Slot, P. (2012) Pre-COOL cohortonderzoek. Technisch rapport tweejarigencohort, eerste
meting 2010-2011. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Vereniging van Nederlandse Gemeenten. (2014, February 13). Elk kind evenveel kans op een
goede start. Retrieved from:
http://www.vng.nl/onderwerpenindex/jeugd/voorschoolse-voorzieningen/nieuws/elk-kind-evenveel-kans-op-een-goede-start
Vve Platform. (n.d.a). Wet OKE. Retrieved from: http://www.vveplatform.info/dossiers/wet-oke/
Williams, J. (1999). Test review: Peabody Picture Vocabulary Test – Third Edition (PPVT-III).
Canadian Joural of School Psychology, 14(2), 67-73.
Wortman, P. M. (1995). An exemplary evaluation of a program that worked: The High/Scope Perry Preschool Project. Evaluation Practice, 16(3), 257-265.
Zambrana, I. M., Ystrom, E., & Pons, F. (2012). Impact of gender, maternal education, and birth order on the development of language comprehension: A longitudinal study from 18 to 36 months of age. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, 33, 146-155.
Bijlage 1: Observatieschema taal Vestiging…... Groep... Aantal kinderen... Aantal leidsters... Leidster geobserveerd... Dag en datum... Starttijd... Taalactiviteiten: Aard:
l = luisteren in het algemeen i = initiatief li = luistert individueel gericht taal r = reactie
s = spreken (o = open vraag; g = gesloten vraag)
a = anders (bv zingen) ? = weet niet
0 = geen taalactiviteit x = leidster is van de groep
Partners: Taal:
k = één kind n = Nederlands
kk = twee tot 5 kinderen e = Engels
mk = meer dan 5 kinderen a = andere taal
ak = alle kinderen ? = weet niet
v = volwassene
Situatie: Plaats:
ws = werkje/(vrij) spelen bi = binnen
vl = voorlezen bui = buiten
kr = kringgesprek
z/b/a = zingen, benoemen, aanwijzen et = eten
ov = overgang (van ene naar andere activiteit, naar buitenspelen) pl = plassen/verschonen
kok = koken
Tijd (u.m) Activiteit Aard Partner Taal Situatie Plaats Opmerkingen 0.00 l li s a 0 x i r (o/g) ? k kk mk ak v n e a ? ws vl kr z/a/b et ov pl kok bi bui
0.02 l li s a 0 x i r (o/g) ? k kk mk ak v n e a ? ws vl kr z/a/b et ov pl kok bi bui 0.04 l li s a 0 x i r (o/g) ? k kk mk ak v n e a ? ws vl kr z/a/b et ov pl kok bi bui 0.06 l li s a 0 x i r (o/g) ? k kk mk ak v n e a ? ws vl kr z/a/b et ov pl kok bi bui 0.08 l li s a 0 x i r (o/g) ? k kk mk ak v n e a ? ws vl kr z/a/b et ov pl kok bi bui 0.10 l li s a 0 x i r (o/g) ? k kk mk ak v n e a ? ws vl kr z/a/b et ov pl kok bi bui 0.12 l li s a 0 x i r (o/g) ? k kk mk ak v n e a ? ws vl kr z/a/b et ov pl kok bi bui 0.14 l li s a 0 x i r (o/g) ? k kk mk ak v n e a ? ws vl kr z/a/b et ov pl kok bi bui 0.16 l li s a 0 x i r (o/g) ? k kk mk ak v n e a ? ws vl kr z/a/b et ov pl kok bi bui 0.18 l li s a 0 x i r (o/g) ? k kk mk ak v n e a ? ws vl kr z/a/b et ov pl kok bi bui 0.20 l li s a 0 x i r (o/g) ? k kk mk ak v n e a ? ws vl kr z/a/b et ov pl kok bi bui 0.22 l li s a 0 x i r (o/g) ? k kk mk ak v n e a ? ws vl kr z/a/b et ov pl kok bi bui 0.24 l li s a 0 x i r (o/g) ? k kk mk ak v n e a ? ws vl kr z/a/b et ov pl kok bi bui 0.26 l li s a 0 x i r (o/g) ? k kk mk ak v n e a ? ws vl kr z/a/b et ov pl kok bi bui 0.28 l li s a 0 x i r (o/g) ? k kk mk ak v n e a ? ws vl kr z/a/b et ov pl kok bi bui 0.30 l li s a 0 x i r (o/g) ? k kk mk ak v n e a ? ws vl kr z/a/b et ov pl kok bi bui 0.32 l li s a 0 x i r (o/g) ? k kk mk ak v n e a ? ws vl kr z/a/b et ov pl kok bi bui 0.34 l li s a 0 x i r (o/g) ? k kk mk ak v n e a ? ws vl kr z/a/b et ov pl kok bi bui 0.36 l li s a 0 x i r (o/g) ? k kk mk ak v n e a ? ws vl kr z/a/b et ov pl kok bi bui 0.38 l li s a 0 x i r (o/g) ? k kk mk ak v n e a ? ws vl kr z/a/b et ov pl kok bi bui Algemene opmerkingen:
Bijlage 2: Tabellen Multilevel analyse
Tabel 6
Multilevel analyse taalactiviteit: Luisteren algemene taal
Model 1 Model 2
Coëfficiënt Standaardfout Coëfficiënt Standaardfout
Fixed deel Intercept 0.373 0.045 0.318 0.050 Startblokken - - 0.256 0.108 Random deel σ2 u0 (niveau groep) 0.00 0.00 0.00 0.00 σ2 e (niveau meting) 0.504 0.045 0.493 0.044 Deviantie (-2LL) 542.338 536.761 43
Tabel 7
Multilevel analyse taalactiviteit: Luisteren individuele taal
Model 1 Model 2
Coëfficiënt Standaardfout Coëfficiënt Standaardfout
Fixed deel Intercept 1.294 0.078 1.217 0.087 Startblokken - - 0.357 0.188 Random deel σ2 u0 (niveau groep) 0.00 0.00 0.00 0.00 σ2 e (niveau meting) 1.525 0.136 1.503 0.134 Deviantie (-2LL) 821.468 817.898 Tabel 8
Multilevel analyse taalactiviteit: Spreken
Model 1 Model 2
Coëfficiënt Standaardfout Coëfficiënt Standaardfout
Fixed deel Intercept 3.771 0.143 3.706 0.161 Startblokken - - 0.294 0.341 Random deel σ2 u0 (niveau groep) 0.313 0.186 0.298 0.182 σ2 e (niveau meting) 3.088 0.299 3.088 0.299 Deviantie (-2LL) 1018.739 1018.000 44
Tabel 9
Multilevel analyse taalactiviteit: Anders
Model 1 Model 2
Coëfficiënt Standaardfout Coëfficiënt Standaardfout
Fixed deel Intercept 0.246 0.044 0.232 0.050 Startblokken - - 0.064 0.107 Random deel σ2 u0 (niveau groep) 0.00 0.00 0.00 0.00 σ2 e (niveau meting) 0.487 0.043 0.486 0.043 Deviantie (-2LL) 533.878 533.522 Tabel 10
Multilevel analyse taalactiviteit: Geen taalactiviteit
Model 1 Model 2
Coëfficiënt Standaardfout Coëfficiënt Standaardfout
Fixed deel Intercept 3.274 0.161 3.448 0.174 Startblokken - - -0.763 0.366 Random deel σ2 u0 (niveau groep) 0.576 0.233 0.472 0.210 σ2 e (niveau meting) 2.765 0.268 2.766 0.268 Deviantie (-2LL) 1004.400 1000.293 45
Tabel 11
Multilevel analyse taalactiviteit: Pedagogisch medewerker afwezig
Model 1 Model 2
Coëfficiënt Standaardfout Coëfficiënt Standaardfout
Fixed deel Intercept 0.951 0.175 0.991 0.198 Startblokken - - -0.177 0.417 Random deel σ2 u0 (niveau groep) 0.706 0.272 0.702 0.271 σ2 e (niveau meting) 3.065 0.297 3.064 0.297 Deviantie (-2LL) 1032.614 1032.435 46
