De Invloed van de Leerkracht-Leerlingrelatie op Academische Prestaties op de Basisschool. Maakt de Rapporteur een Verschil?
Bachelorscriptie Pedagogische Wetenschappen
Babet Kortlevers 10534520 Begeleider: H. Zijlstra
Datum: 22-03-2018 Aantal woorden: 5490
Inhoudsopgave
Inhoudsopgave ... 2
Abstract ... 3
Leerkracht-leerlingrelatie ... 5
Meetinstrumenten voor leerkracht-leerlingrelatie ... 8
Verschillende rapporteurs ... 10
De huidige studie ... 11
De Invloed van Verschillende Rapporteurs op Prestaties ... 11
Invloed van Warmte/Conflict op Academische Prestaties ... 11
Invloed van Structuur op Academische Prestaties ... 15
Conclusie ... 18
Verschil tussen Rapporteurs ... 18
Discussie ... 19
Abstract
In dit literatuuronderzoek werden verschillende rapporteurs van de leerkracht-leerlingrelatie vergeleken om te onderzoeken of de rapporteurs een invloed hebben op de sterkte van de associatie
tussen de leerkracht-leerlingrelatie en de academische prestaties van de leerlingen. Verschillende empirische onderzoeken werden vergeleken. Uit de resultaten bleek dat de rapportages door leerlingen en observanten over de affectieve leerkracht-leerlingrelatie (warmte en conflictloosheid)
het sterkste verband hadden met de academische prestaties. De rapportages door de observanten over de duidelijkheid binnen de leerkracht-leerlingrelatie (structuur) hadden het sterkste verband met de academische prestaties. Er is dus een verschil in uitkomsten bij de inzet van verschillende rapporteurs. De bevindingen van dit literatuuronderzoek geven aan dat er meer consensus moet komen over definities en dat verschillende onderzoekers samen zouden moeten werken om een duidelijk beeld te krijgen van de invloed van de leerkracht-leerlingrelatie op de academische
prestaties van de leerlingen.
Sleutelbegrippen: leerkracht-leerlingrelatie, academische prestaties, warmte, conflict, structuur, rapporteurs
De Invloed van de Leerkracht-Leerlingrelatie op Academische Prestaties op de Basisschool. Maakt de Rapporteur een Verschil?
In het afgelopen jaar zijn er meerdere lerarenstakingen geweest. Op 12 december legden de leerkrachten een hele dag het werk neer om aandacht te krijgen voor de hoge werkdruk en het lage salaris (Kleinjan & Guldemeester, 2017). De leerkrachten geven aan dat ze door de huidige hoge werkdruk te weinig aandacht kunnen schenken aan elke leerling (Trouw, 2016). Het is algemeen bekend dat individuele aandacht van de leerkracht belangrijk is voor de academische ontwikkeling van de leerlingen. Uit onderzoek blijkt dat de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie
(bijvoorbeeld de mate van warmte/conflictloosheid en/of de mate van structuur/duidelijkheid) van invloed is op de academische ontwikkeling van leerlingen (bijv. Hughes, Wu, Kwok, Villarreal & Johnson, 2012; McCormick & O’Connor, 2015; Pianta, Belsky, Vandergrift, Houts, & Morrison, 2008). De kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie kan op meerdere manieren worden gemeten. In de bestaande literatuur wordt de leerkracht-leerlingrelatie vaak beoordeeld door de leerkracht via een vragenlijst. Dit noemt men de leerkracht perceptie (bijv. Liew, Chen & Hughes, 2010;
McCormick & O’Connor, 2015). De leerkracht is echter niet de enige die de
leerkracht-leerlingrelatie kan beoordelen. Ook de leerling percepties over de leerkracht-leerkracht-leerlingrelatie kunnen door middel van vragenlijsten (of interviews) achterhaald worden. Daarnaast zijn observaties door derden een andere manier om de leerkracht-leerlingrelatie in kaart te brengen (bijv. Pianta et al., 2008; Curby, Rimm-Kaufman & Ponitz, 2009). Tot slot zijn er ook studies die gebruik maken van peer nominaties om de leerkracht-leerlingrelatie in kaart te brengen (bijv. Wu, Hughes & Kwok, 2010). In het huidige literatuuronderzoek zal er gekeken worden of er verschillen zijn in de effecten van de leerkracht-leerlingrelatie op de academische prestaties als er gebruik wordt gemaakt van verschillende rapporteurs. Op dit gebied is er binnen de huidige wetenschappelijke literatuur nog weinig bekend. Hierbij wordt het onderscheid gemaakt tussen leerkracht en leerling vragenlijsten en observaties. Daarnaast wordt het onderscheid gemaakt tussen Warmte, Conflict en Structuur binnen de leerkracht-leerlingrelatie. Deze keuze zal later worden beargumenteerd. Voordat er verder wordt
ingegaan op deze literatuurstudie is het van belang eerst de belangrijkste theorieën over de leerkracht-leerlingrelatie toe te lichten.
Leerkracht-leerlingrelatie
Voor de leerkracht-leerlingrelatie worden in verschillende theorieën verschillende definities gebruikt. Er zullen drie prominente theorieën besproken worden, namelijk de gehechtheidstheorie van Bowlby (1969), de zelf-determineringstheorie van Deci en Ryan (2000) en de interpersoonlijke theorie van Leary (1957). Deze theorieën zijn bekende, empirisch onderbouwde theorieën die in meerdere onderzoeken gebruikt worden om concepten over relaties uit te leggen (Hughes et al., 2012; Zijlstra, Wubbels, Brekelmans & Koomen, 2013). Daarnaast zijn deze theorieën
complementair en geven gezamenlijk een compleet beeld van de leerkracht-leerlingrelatie.
In de gehechtheidstheorie van Bowlby staat de band tussen volwassene en kind centraal. Elk kind heeft het instinct om een relatie aan te gaan met een volwassene. In eerste instantie is dat elke willekeurige volwassene die de baby ziet, maar na 6 maanden ontwikkelt zich een voorkeur voor een eerste opvoeder, meestal de moeder (Bowlby, 1969). Dit is vooral om de eerste behoeften van het kind te bevredigen; eten, veiligheid en contact. De opvoeder is ook de veilige haven waar een kind naartoe terugkeert wanneer er iets misgaat. De leerkracht is vergelijkbaar met de eerste opvoeder. Het kind ziet de leerkracht als een veilige basis waar vanuit nieuwe dingen ontdekt kunnen worden en kan bij de leerkracht terecht ten tijde van angst of stress. In studies die gebaseerd zijn op de gehechtheidstheorie wordt de mate van warmte, afhankelijkheid en conflict in de
individuele leerkracht-leerlingrelatie onderzocht (bijv. Hughes et al., 2012; McCormick & O’Connor, 2015).
In de Zelf Determinatie Theorie van Deci en Ryan (2000), staan drie behoeften centraal: competentie (competence), verwantschap (relatedness) en autonomie (autonomy). Competentie is het verlangen naar bekwaamheid op bepaalde gebieden. Verwantschap is het verlangen om in contact te zijn met andere mensen en om geliefd te worden. Het begrip autonomie beschrijft het
verlangen om het eigen gedrag zelf te organiseren en activiteiten uit te voeren die in
overeenstemming zijn met het gevoel van eigenwaarde. Deze behoeften zijn nodig om eigen gestelde doelen te behalen. Autonomie en verwantschap zijn niet elkaars tegenpolen. Autonomie betekent in deze theorie niet hetzelfde als onafhankelijk zijn van anderen. Competentie en
autonomie zijn de twee behoeften die de meeste invloed hebben op intrinsieke motivatie (Deci & Ryan, 2000). Daarbij speelt verwantschap een grote rol bij het in stand houden van intrinsieke motivatie. Wanneer de inzet van een kind genegeerd wordt door een volwassene, daalt het niveau van intrinsieke motivatie om verder te gaan met de taak. Het niet bevredigen van een fundamentele behoefte kan leiden tot psychologische, mentale, emotionele en/of lichamelijke klachten. Aangezien verwantschap een van de fundamentele behoeften in de Zelf Determinatie Theorie is, hebben
mensen met weinig gevoel van verwantschap kans op ernstige problemen die verder gaan dan alleen ongemak (Deci & Ryan, 2000). De leerkracht-leerlingrelatie doet een sterk beroep op verwantschap. Wanneer de leerkracht de drie basisbehoeften van zijn leerling bevredigt, leidt dit tot meer motivatie bij de leerling. Dit leidt tot meer inzet van de leerlingen en uiteindelijk tot betere prestaties en betere emotionele stabiliteit. In studies die gebaseerd zijn op de Zelf Determinatie Theorie wordt de mate van competentie, verwantschap en autonomie in de individuele leerkracht-leerlingrelatie
onderzocht.
De laatste verklarende theorie van de leerkracht-leerlingrelatie is de interpersoonlijke theorie van Leary (1957). Interpersoonlijk gedrag is al het gedrag dat openlijk, bewust, ethisch of
symbolisch gerelateerd is aan een ander mens, in de realiteit of in de fantasie. Het duurt ongeveer 12 tot 25 jaar, afhankelijk van de complexiteit van de cultuur waarin de persoon zich bevindt, totdat iemand een volledig ontwikkelde volwassene is. In de tijd daaraan voorafgaand, vertrouwt het kind zijn voeding, onderdak en veiligheid toe aan de opvoeder(s) (Leary, 1957). De veilige haven (de opvoeder) blijft een belangrijke rol spelen, ook als het kind zelf al mechanismen heeft ontwikkeld om zijn angst te verminderen en zichzelf te beschermen. Wubbels, Créton en Hooymayers (1985) hebben de interpersoonlijke theorie vertaald naar de klassensituatie waarbij de mate van nabijheid
en invloed/controle in kaart kan worden gebracht. Op deze manier wordt de interpersoonlijke stijl van de leerkracht tegenover de gehele klas gemeten en niet de individuele leerkracht-leerlingrelatie zoals binnen de gehechtheidstheorie. De leerkrachtstijl wordt onderzocht en geplaatst in een schaal op twee dimensies; Dominantie/Onderwerping en Vriendelijkheid/Vijandigheid. Door zich in een bepaalde positie te plaatsen, kan de leerkrachtstijl per situatie veranderen. Als de leerkracht zich in de dominante positie plaatst, dan plaatsen de leerlingen zich vaak in de onderwerpende positie. Wanneer dit niet het geval is, kan er een conflict ontstaan om de dominante positie te bemachtigen. Hetzelfde kan gebeuren met de dimensie Vriendelijkheid/Vijandigheid. In studies die gebaseerd zijn op de interpersoonlijke theorie wordt de interpersoonlijke stijl van de leerkracht gemeten (bijv. Zijlstra et al., 2013).
Door het samenvoegen van de gehechtheids- en interpersoonlijke theorie kan er vastgesteld worden waaraan een leerkracht-leerlingrelatie moet voldoen om positief of goed te worden
genoemd. Liew et al. (2010) onderscheiden drie elementen van een positieve
leerkracht-leerlingrelatie, namelijk ondersteuning, warmte en conflictloosheid. De Zelf Determinatie Theorie wordt buiten dit onderzoek gehouden, omdat er weinig vragenlijsten bestaan die de leerkracht-leerlingrelatie meten met de drie behoeften van deze theorie. Om te voldoen aan de criteria van Liew et al. (2010) moet een leerkracht dus ondersteunend zijn naar de leerling, sensitief zijn, warmte geven en moeten er onderling weinig conflicten plaatsvinden. Zowel het begrip Warmte als Conflict worden gebruikt in deze literatuurstudie om de affectieve relatie in kaart te brengen. Het begrip “Warmte” houdt in dat de leerkracht een goede band heeft met de leerling (Wu et al., 2010). Het begrip “Conflict” houdt in dat er veel onenigheid is tussen de leerkracht en de leerling
(McCormick & O’Connor, 2015). Naast deze affectieve kant van de leerkracht-leerlingrelatie is het ook belangrijk om te kijken naar de mate van “Structuur”, de duidelijkheid en regelmaat in de instructie en regels van de leerkracht (Crosnoe, Benner & Davis-Kean, 2010).
Er is gekozen voor de bovenstaande elementen, omdat de positieve affectieve relatie (mate van warmte en conflictloosheid) en de positieve interpersoonlijke relatie (mate van structuur en
duidelijkheid) centraal staan in deze literatuurstudie.
Meetinstrumenten voor leerkracht-leerlingrelatie
Om de mate van warmte/conflict en structuur/duidelijkheid te meten, kunnen meerdere meetinstrumenten worden ingezet. In deze paragraaf worden de prominente meetinstrumenten uiteengezet, zodat het duidelijk is waarover gesproken wordt in de resultatensectie.
Allereerst kunnen vragenlijsten worden ingezet, voor de leerkrachten en/of de leerlingen. Veelgebruikte vragenlijsten zijn de Student-Teacher Relationship Scale (STRS; Pianta, 2001), de Young Children’s Appraisals of Teacher Support (YCATS; Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003), de Network of Relationships Inventory (NRI; Furman & Buhrmester, 1985) en de
Questionnaire on Teacher Interaction (QTI; Wubbels, & Levy, 1993). Daarnaast kan een
buitenstaander een observatie uitvoeren om de leerkracht-leerlingrelatie in kaart te brengen. Hierbij wordt vaak gebruikt gemaakt van de Classroom Observation System (COS; NICHD ECCRN, 2002) en de Classroom Assessment Scoring System (CLASS; La Paro, Pianta, & Stuhlman, 2004).
De STRS is een leerkracht vragenlijst om de individuele leerkracht-leerlingrelatie in kaart te brengen (Pianta, 2001). De vragenlijst is gebaseerd op de gehechtheidstheorie. Het bestaat uit 28 items, verdeeld over de drie dimensies Conflict (12 items), Nabijheid (11 items) en Afhankelijkheid (5 items). Deze kan worden gebruikt om de relatie met elke leerling apart of om de relatie met de gehele klas te evalueren (Pianta, 2001). Er is een normtabel om de score te interpreteren. Het onderdeel Nabijheid wordt geïnterpreteerd als Warmte en staat centraal in dit literatuuronderzoek.
Een vragenlijst voor leerlingen die gebaseerd is op de gehechtheidstheorie is de YCATS, dit is een vragenlijst voor jonge kinderen om de leerkracht-leerlingrelatie duidelijk te maken
(Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003). Er worden 27 stellingen aan de leerlingen voorgelegd waarbij drie dimensies worden gemeten, namelijk Warmte (11 items), Conflict (10 items) en Autonomie Ondersteuning (6 items) (Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003). De leerlingen geven aan of ze het eens of oneens zijn met de stellingen door het kaartje in
respectievelijk de brievenbus of de prullenbak te doen.
De NRI is een leerling vragenlijst gebaseerd op de sociale netwerktheorie en de
gehechtheidstheorie. De vragenlijst bestaat uit 30 vragen, die 10 relatiekwaliteiten van de leerkracht beoordeelt (Furman & Buhrmester, 1985). Deze kwaliteiten zijn onder andere Intimiteit,
Begeleiding en Warmte. Deze vragenlijst kan gebruikt worden om de kwaliteit van een relatie in het sociale netwerk van een kind in kaart te brengen. Er bestaat ook een NRI vragenlijst die is
aangepast zodat deze te gebruiken is door de leerkracht om de relatie te beoordelen.
De QTI is een leerling vragenlijst die de interpersoonlijke relatie tussen de leerkracht en de klas in kaart brengt (Wubbels & Levy, 1993). De QTI bestaat uit 64 items die als resultaat één van de acht interpersoonlijke relaties aangeeft. Er zijn twee dimensies, namelijk
Dominantie/Onderwerping en Samenwerking/Tegenstand (Wubbels & Levy, 1993). De vragenlijst brengt in kaart waar de leerkracht in elke dimensie staat. De twee posities op de dimensies samen vormen het interactiegedrag van de leerkracht. De QTI-EP (Early Primary school) is de QTI voor jonge kinderen (Zijlstra et al., 2013).
De COS is een observatie-instrument die de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie meet aan de hand van verschillende onderwerpen (NICHD ECCRN, 2002). Zo wordt er gekeken naar de interacties tussen de leerkracht en de individuele leerling, de globale sfeer in de klas, discipline van de leerkracht tijdens de instructie en tijd die besteed wordt aan instructie. De interacties tussen de leerkracht en de leerling kunnen worden gezien als de mate van Warmte en Conflict. De mate van discipline en de instructietijd kunnen worden geïnterpreteerd als de mate van Structuur.
De CLASS is een observatie-instrument die de kwaliteit van de leerkracht-leerlinginteractie meet (La Paro et al., 2004). Het instrument bestaat uit 9 dimensies met drie overkoepelende
domeinen: Emotionele steun (3 dimensies), Klassenmanagement (3 dimensies) en Educatieve ondersteuning (3 dimensies). In de handleiding staat een referentietabel met genormeerde scores. De drie dimensies van Emotionele steun zijn: positief klimaat, negatief klimaat en sensitiviteit (La Paro et al., 2004). Het domein Emotionele steun wordt daarom geïnterpreteerd als Warmte. De drie
dimensies van Educatieve ondersteuning zijn: conceptontwikkeling, educatieve leervormen en kwaliteit van feedback (La Paro et al., 2004). Het domein Educatieve ondersteuning wordt hierdoor geïnterpreteerd als Structuur.
Verschillende rapporteurs
In dit onderzoek zullen verschillende rapporteurs aan bod komen. Met rapporteur wordt bedoeld: degene die de leerkracht-leerlingrelatie beoordeelt op basis van een vooraf opgestelde vragenlijst. Zo zullen in de huidige literatuurstudie leerkrachten, leerlingen en observanten de mate van Warmte, Conflict en Structuur beoordelen. In eerder onderzoek is er nog weinig gebruik gemaakt van de beoordelingen van de leerlingen, slechts enkele onderzoeken meten de percepties van de leerlingen (bijv. Hughes et al., 2012; Zijlstra et al., 2013). Ook is het van belang om te weten hoe sterk de leerlingpercepties van de leerkracht-leerlingrelatie samenhangen met hun academische prestaties. Daarnaast zijn er slechts enkele onderzoeken die verschillende rapporteurs vergelijken (Hughes et al., 2012; Wu et al., 2010). Wanneer verschillende rapporteurs worden vergeleken, is dit vaak een vergelijking tussen leerkracht en leerling. Uit al deze studies blijkt dat de leerling de leerkracht-leerlingrelatie anders beoordeelt dan de leerkracht.
Er wordt zelden een vergelijking gemaakt tussen leerkracht en/of leerling en observanten. Als het duidelijk wordt dat de leerlingen een belangrijke informatiebron zijn voor de leerkracht-leerlingrelatie, kunnen ze vaker worden ingezet bij wetenschappelijk onderzoek. De leerlingen hebben wellicht een andere kijk op de dagelijkse bezigheden in de klas dan de leerkracht of de observanten, daarom kan het interessant zijn om leerlingen meer te betrekken bij onderzoek naar de leerkracht-leerlingrelatie. Verder is het interessant om te onderzoeken of het gebruik van
observanten een waardevolle bron van informatie is, ondanks het tijdrovende karakter van observaties.
De huidige studie
De kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie is een belangrijke factor in de
schoolontwikkeling van leerlingen. Er zijn meerdere theorieën over de leerkracht-leerlingrelatie en verschillende meetinstrumenten ontwikkeld voor het meten van deze relatie. In eerder onderzoek is er veel gekeken naar de leerkracht-leerlingrelatie vanuit één rapporteur, voornamelijk de leerkracht (bijv. Liew et al., 2010; McCormick & O’Connor, 2015). Er is weinig bekend over welke elementen binnen de leerkracht-leerlingrelatie belangrijk is voor welke rapporteur. Daarom is de hoofdvraag van dit literatuuronderzoek: In hoeverre speelt de rapporteur van de leerkracht-leerlingrelatie een rol op de invloed van warmte en structuur op de academische prestaties van basisschoolleerlingen? Daarbij zijn er twee deelvragen onderscheiden. De eerste deelvraag is: Wat is de invloed van de mate van warmte van de leerkracht op de prestaties van de leerlingen? De tweede deelvraag is: Wat is de invloed van de mate van structuur van de leerkracht op de prestaties van de leerlingen? In dit onderzoek wordt er specifiek gekeken naar academische prestaties van kinderen, omdat deze objectiever zijn dan de processen van ontwikkeling of het psychologisch welzijn van een kind. Onder academische prestaties worden de cijfers die leerlingen halen voor bepaalde vakken verstaan. Daarnaast worden veel beslissingen voor de leerlingen genomen op basis van hun prestaties
(bijvoorbeeld of ze naar de volgende groep mogen). De prestaties zijn dus een belangrijk onderdeel van de schoolcarrière van de leerlingen. In dit onderzoek zal er enkel worden gelet op de prestaties bij lezen en rekenen, omdat dit de kernvakken zijn en in elk jaar van de basisschool worden getest.
De Invloed van Verschillende Rapporteurs op Prestaties Invloed van Warmte/Conflict op Academische Prestaties
In deze paragraaf zal er antwoord op de eerste deelvraag worden gegeven. De invloed van warmte van de leerkracht op de academische prestaties van de leerling(en) zal in kaart gebracht worden aan de hand van vragenlijsten en observaties. Hierbij zullen eerst onderzoeken aan bod
komen die gebruik hebben gemaakt van een leerkrachtvragenlijst, de zogenoemde
leerkrachtpercepties. Daarna volgen onderzoeken die leerlingvragenlijsten (leerlingpercepties) hebben gebruikt. Vervolgens zullen er onderzoeken worden beschreven die een observatie-instrument hebben ingezet.
Liew en collega’s (2010) onderzochten de lees- en rekenprestaties van 761 leerlingen uit groep 3 en 4. De leerkrachten rapporteerden over de mate van Warmte en Conflict (leerkracht NRI-vragenlijst) met de individuele leerlingen uit hun klas. In het hele regressie model verklaarde Warmte 10% van de variantie van de leesuitkomsten en 8% van de rekenuitkomsten. Deze uitkomstmaten worden als zwak gezien. Er werd een significante interactie gevonden tussen taakaccuratesse en Warmte. Leerlingen die initieel laag scoorden op taakaccuratesse in groep 3 (moeite met het opvolgen van instructies van een opdracht) verbeterden hun taakaccuratesse in groep 4 naarmate de Warmte van de leerkracht-leerlingrelatie hoger was. De prestaties van
leerlingen met een hoge taakaccuratesse werden niet beïnvloed door de mate van Warmte. Dit geeft aan dat Warmte een goede stimulans is voor zwakkere leerlingen (in dit geval, met een lage score op taakaccuratesse).
In tegenstelling tot het bovengenoemde onderzoek, vonden McCormick en O’Connor (2015) alleen een associatie tussen Warmte en leesprestaties en niet tussen Warmte en rekenprestaties. De lees- en rekenprestaties van 1118 leerlingen uit groep 3, 5 en 7 werden onderzocht. De leerkrachten rapporteerden over de mate van Warmte en Conflict (STRS-vragenlijst) met elke individuele
leerling in de klas. Uit de resultaten bleek er een significante negatieve associatie tussen Conflict en leesprestaties (effectsize .06) en een significante positieve associatie tussen Warmte en
leesprestaties (effectsize .09) te bestaan. Beide effectsizes kunnen worden geïnterpreteerd als zwakke associaties. Kortom, een hoge mate van Warmte en lage mate van Conflict gerapporteerd door de leerkracht leiden tot betere leesprestaties, maar het effect is klein te noemen.
In een vergelijkbaar onderzoek van Hughes et al. (2012) werden de lees- en rekenprestaties van 690 leerlingen in groep 7 en 8 vergeleken met hun prestaties in groep 3 en 4. Alle leerlingen
liepen een academisch risico doordat ze in de kleuterklas een beneden gemiddelde score op voorbereidend lezen haalden. De leerlingen rapporteerden, met behulp van de NRI, de mate van Warmte en Conflict in hun relatie met de leerkracht. Daarnaast rapporteerden de leerkrachten over de betrokkenheid van elke individuele leerling in de klas. Er werden slechts indirecte effecten gevonden. Het effect van Conflict op lees- en rekenprestaties werd gemedieerd door betrokkenheid in de klas. Conflict verklaarde 5% van de variantie op leesprestaties en 3% van de variantie op rekenprestaties (Hughes et al., 2012). Dit kan worden geïnterpreteerd als zwakke associaties. Dus zoals verwacht heeft de mate van Conflict een negatieve invloed op de reken- en leesprestaties van de leerlingen.
Een ander vergelijkbaar onderzoek is het onderzoek van Wu en collega’s (2010). De lees- en rekenprestaties van 706 leerlingen uit groep 6, 7 en 8 werden vergeleken met hun prestaties in groep 4. Zowel de leerkrachten als de leerlingen rapporteerden de mate van Warmte en Conflict (NRI-vragenlijst) en groepsgenoten beoordeelden de leerkracht-leerlingrelatie van hun klasgenoten aan de hand van nominaties. Een hoge score op Warmte van zowel de leerkracht als de leerling resulteerde in een positieve associatie met leesprestaties (effectsize .36) en rekenprestaties (effectsize .60). De effectsize van de leesprestaties kan worden gezien als een zwakke associatie. De effectsize van de rekenprestaties kan worden geïnterpreteerd als een matige associatie. Leerlingen waarbij veel Conflict werd gerapporteerd door de leerkracht, maar die zelf een gemiddelde mate van Warmte rapporteerden, hadden betere rekenprestaties dan leerlingen waarbij zowel leerkracht als de leerling zelf weinig Warmte rapporteerden (Wu et al., 2010). Warmte van de leerkracht, zoals gerapporteerd door de leerling, heeft een positieve invloed op de rekenprestaties. Deze associatie is bij
leesprestaties niet gevonden.
Zijlstra et al. (2013) vergeleken de CITO-rekenresultaten van 828 leerlingen van groep 3 en 4 met normscores. De leerlingen rapporteerden de mate van Warmte (QTI-EP) van de leerkracht op de gehele klas. Er werd een significante positieve associatie gevonden tussen Warmte en
(Zijlstra et al., 2013). Deze uitkomstmaat kan geïnterpreteerd worden als zwak. Deze uitkomst is vergelijkbaar met de resultaten van Hughes en collega’s (2012), die gebruikt maakten van een leerkrachtvragenlijst.
In een vergelijkbaar onderzoek met de QTI van Goh & Fraser (2000) werd de interpersoonlijke stijl van de leerkracht gemeten aan de hand van leerlingvragenlijsten. De
leerlingen uit groep 7 (1512 leerlingen) hebben de vragenlijst ingevuld. De rekenprestaties werden gemeten aan de hand van een rekentoets. Uit de resultaten bleek dat de stijlen
Behulpzaam/Vriendelijk (effectsize .38), Begripvol (effectsize .30) en Leiderschap (effectsize .18) een significante positieve associatie te hebben met rekenprestaties (Goh & Fraser, 2000). De significant bevonden stijlen vallen allemaal onder de dimensie Vriendelijkheid. De bijbehorende effectsizes kunnen worden geïnterpreteerd als matige effecten. Dit geeft aan dat leerlingen beter presteren als de leerkracht vriendelijk is en dus Warmte geeft aan de leerlingen.
Een onderzoek dat gebruik heeft gemaakt van observaties, is het onderzoek van Curby en collega’s (2009). De prestaties op voorbereidende leesvaardigheden (fonologisch bewustzijn en letterherkenning) en de rekenprestaties van 147 leerlingen in groep 3 werden vergeleken met hun prestaties in de kleuterklas. Onafhankelijke observanten scoorden de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie op het gebied van Warmte op basis van de CLASS. Er werd één significant resultaat gevonden in het regressiemodel, een positieve associatie tussen Warmte en fonologisch bewustzijn. Elke punt hoger op de score van Warmte ging gepaard met een 2,4% stijging in de prestaties van fonologisch bewustzijn (richtingscoëfficiënt 0.04). Deze effectsize kan worden geïnterpreteerd als zeer zwak. Er werden geen significante resultaten gevonden voor rekenprestaties en ook niet bij prestaties bij letterherkenning (Curby et al., 2009). Net als het onderzoek van McCormick en O’Connor (2015), die de leerkracht-leerlingrelatie via de leerkrachtperceptie hadden gemeten, wordt er in dit onderzoek geen associatie gevonden tussen Warmte en rekenprestaties.
Een ander observatieonderzoek van Pianta et al. (2008) vond wel significante resultaten voor zowel de lees- als de rekenprestaties. De lees- en rekenprestaties van 791 leerlingen in groep 5 en 7
werden vergeleken met hun prestaties in groep 3. Observanten rapporteerden de mate van Warmte van de leerkracht (COS). Uit het regressiemodel kwam een positieve associatie tussen Warmte en leesprestaties, zowel in groep 5 (richtingscoëfficiënt 1.60) als in groep 7 (richtingscoëfficiënt 3.65). Bij leerlingen die boven het gemiddelde scoorden op Warmte, bleek dat de testscore op de
leesprestaties met 1.6 steeg per punt boven het gemiddelde. Verder verschilde de mate van invloed van Warmte tussen normale en snelle lezers. Een hogere mate van Warmte zorgde voor een
verbetering van de leesprestaties bij de normale lezers. Er werd geen significante associatie gevonden tussen Warmte en leesprestaties bij de snelle lezers. Verder werd er een significante positieve associatie gevonden tussen Warmte en rekenprestaties in groep 5 (richtingscoëfficiënt 2.41). De gevonden richtingscoëfficiënten kunnen worden geïnterpreteerd als sterk tot zeer sterk.
Uit bovenstaande literatuur kan geconcludeerd worden dat Warmte en Conflict belangrijke invloed hebben op de academische prestaties van de leerlingen. Het gaat hierbij om lage
percentages verklaarde variantie en zwakke tot sterke effectsizes. Er zijn verschillende significante resultaten gevonden voor lezen en rekenen. De rapportages door de leerlingen en de observanten over de affectieve leerkracht-leerlingrelatie lijken het sterkste verband te hebben met academische prestaties.
Invloed van Structuur op Academische Prestaties
In deze paragraaf wordt er een antwoord gezocht op de tweede deelvraag. De invloed van de mate van Structuur op de academische prestaties zal in kaart gebracht worden aan de hand van vragenlijsten en observaties. Ook hier zullen eerst de onderzoeken aan bod komen die gebruik hebben gemaakt van leerkrachtvragenlijsten, daarna de onderzoeken die leerlingvragenlijsten hebben ingezet en als laatste de onderzoeken die observatie-instrumenten hebben gebruikt.
Crosnoe en collega’s (2016) onderzochten de voorbereidende leesprestaties van 7710 kleuters. Leerkrachten rapporteerden hoe vaak ze bepaalde leesinstructies gaven en hoe lang ze instructie gaven per dag. Er werd een significant resultaat gevonden tussen een hoge mate van
instructie en betere leesprestaties (effectsize .01). Leerlingen waarbij de leerkrachten meer
leesinstructie rapporteerden, hadden betere testscores op voorbereidend lezen (Crosnoe et al., 2016). Deze uitkomst kan worden geïnterpreteerd als zeer zwak. Verder hadden leerlingen die een vorm van voorschool hadden gevolgd hogere leesprestaties dan leerlingen die niet naar voorschool waren geweest.
Zijlstra en collega’s (2013) vergeleken de CITO-rekenresultaten van 828 leerlingen van groep 3 en 4 met normscores. De leerlingen rapporteerden de mate van Structuur (QTI-EP) van de leerkracht op de gehele klas. Er werd een significant resultaat gevonden tussen Structuur en rekenprestaties. Structuur verklaarde 4% van de variantie van de rekenprestaties (Zijlstra et al., 2013). Deze effectsize kan worden geïnterpreteerd als zwak. Een hogere mate van Structuur leidt dus tot betere rekenprestaties bij de leerlingen. Dit is een direct verband, maar de associatie is klein.
In een vergelijkbaar onderzoek van Garcia Bacete, Ferrá, Inés Monjas en Marande (2014) werden de prestaties van rekenen, (Spaanse) taal en biologie gecombineerd tot één cijfer. Van 447 leerlingen in groep 3 en 4 werden deze prestaties verzameld. De leerlingen rapporteerden de mate van Structuur (QTI-EP) van de leerkracht op de gehele klas. In de resultaten werden geen
significante associaties tussen Structuur en de gecombineerde prestaties gevonden (Garcia Bacete et al., 2014). Deze resultaten spreken de resultaten van Zijlstra en collega’s (2013) tegen.
In het onderzoek van Pianta en collega’s (2008) werden lees- en rekenprestaties van 791 leerlingen in groep 5 en 7 vergeleken met hun prestaties uit groep 3. Door middel van observaties (COS) is de mate van Structuur vastgesteld. Uit de resultaten kwam een positieve associatie tussen Structuur en leesprestaties in groep 3 (richtingscoëfficiënt 2.42), maar dit was niet significant. Voor groep 5 en 7 werden negatieve associaties gevonden, maar ook deze waren niet significant (Pianta et al., 2008). Er werden wel indirecte effecten gevonden, zo was er een significant indirect effect tussen Warmte en instructietijd bij lezen in groep 3. Meer instructie leidde tot slechtere cijfers, zelfs als de mate van Warmte hoog was. Deze indirecte associatie kan als zwak worden geïnterpreteerd.
leerkracht-leerlingrelatie in kaart te brengen. De prestaties op fonologisch bewustzijn, woordenschat en de rekenprestaties van 147 leerlingen in groep 3 werden vergeleken met hun prestaties in de kleuterklas. Onafhankelijke observanten scoorden de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie op het gebied van Structuur op basis van de CLASS. Uit de resultaten kwamen twee significante interactie-effecten. Het bleek dat leerlingen met een laag startniveau van woordenschat in de
kleuterklas de meeste profijt hadden van een hoge mate van Structuur. Opvallend was dat leerlingen met een hoog startniveau van woordenschat de meeste profijt hadden van een lage mate van
Structuur. Hetzelfde resultaat is gevonden voor rekenprestaties (Curby et al., 2009). Hieruit kan geconcludeerd worden dat er een negatieve samenhang bestaat tussen de mate van Structuur en lees- en rekenprestaties van de leerlingen met een hoog startniveau, terwijl dit voor de leerlingen met een laag startniveau juist een positieve samenhang betreft. Hierdoor kan geen eenduidige conclusie voor de invloed van Structuur uit dit onderzoek worden getrokken. Dit in tegenstelling tot Zijlstra en collega’s (2013), zij vonden juist een positieve samenhang tussen Structuur en
rekenprestaties wanneer Structuur was gemeten met leerlingvragenlijsten.
Wanzek, Roberts en Al Otaiba (2014) onderzochten de leesprestaties van 109 leerlingen uit de kleuterklas die een academisch risico liepen. De leesprestaties waren onderverdeeld in prestaties op het gebied van woorden lezen, non-woorden lezen en ontbrekende woorden invullen. Door middel van video-opnames werd interactie tijdens de instructie tussen de leerkracht en de leerling beoordeeld op zelf samengestelde criteria over Structuur. Uit de resultaten bleek een positieve associatie tussen interactie met de leerkracht tijdens de instructie en leesprestaties te bestaan
(Wanzek et al., 2014). Hieruit kan geconcludeerd worden dat meer interactie tussen de leerkracht en de leerling tijdens de instructie leidt tot betere leesprestaties.
Uit bovenstaande literatuur kan worden geconcludeerd dat Structuur een rol speelt bij de academische prestaties van de leerlingen. Net als bij Warmte zijn er tegenstrijdige significante resultaten gevonden voor de lees- en rekenprestaties. De verschillende rapporteurs hebben een verschillend effect op het verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie en de academische prestaties.
De rapportages door de leerkrachten en de leerlingen over de duidelijkheid binnen de leerkracht-leerlingrelatie lijken het sterkste verband te hebben met academische prestaties.
Conclusie
In dit literatuuronderzoek stond de volgende vraag centraal: In hoeverre speelt de rapporteur van de leerkracht-leerlingrelatie een rol op de invloed van warmte en structuur op de academische prestaties van basisschoolleerlingen? Eerst zijn de invloed van Warmte/Conflict en de invloed van Structuur op de academische prestaties van de leerlingen in kaart gebracht. Om een antwoord te kunnen geven op de hoofdvraag van deze literatuurstudie, zullen de resultaten van de verschillende rapporteurs van de leerkracht-leerlingrelatie en de associaties met de academische prestaties
vergeleken worden.
Verschil tussen Rapporteurs
In de gebruikte literatuur zijn er verschillende rapporteurs gebruikt om de leerkracht-leerlingrelatie te beoordelen. In deze paragraaf zullen de verschillende rapporteurs van de
leerkracht-leerlingrelatie vergeleken worden. De interpretatie van elke uitkomstmaat (zwak, matig, sterk) zal worden vergeleken om een conclusie te trekken.
Wanneer de leerkrachten de mate van Warmte in de leerkracht-leerlingrelatie beoordeelden, werden er zwakke tot matige associaties met academische prestaties gevonden. Wanneer leerlingen de mate van Warmte beoordeelden, werden er zwakke tot sterke associaties gevonden. Wanneer de mate van Warmte werd beoordeeld door observanten, werden er zwakke tot sterke associaties gevonden. Bij Conflict werden er bij de leerkracht percepties zwakke associaties met academische prestaties gevonden. Wanneer de leerlingen de mate van Conflict in de leerkracht-leerlingrelatie beoordeelden, werden er ook zwakke associaties gevonden. De gebruikte studies met observanten schreven helaas niet over associaties met Conflict. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de
rapporteur een verschil maakt bij de sterkte van het verband tussen de affectieve leerkracht-leerlingrelatie en academische prestaties. De effecten van Warmte op de academische prestaties lijken groter als leerlingen en observanten over de leerkracht-leerlingrelatie rapporteren. De effecten van Conflict op de academische prestaties lijken even groot bij de inzet van leerkrachten en
leerlingen.
Bij Structuur zien we de volgende resultaten. Als leerkrachten de mate van Structuur
beoordeelden, werden er slechts zwakke associaties gevonden met academische prestaties. Wanneer leerlingen de mate van Structuur beoordeelden, werden er zwakke associaties met de academische prestaties gevonden. Als observanten de mate van Structuur beoordeelden, werden er medium tot sterke associaties gevonden. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de rapporteur ook bij Structuur een verschil maakt in het effect op de academische prestaties. Uit deze resultaten blijkt dat de rapportages van observanten over de mate van duidelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie het sterkste verband hebben met de academische prestaties van de leerlingen.
Op basis van de antwoorden op de deelvragen kan er geconcludeerd worden dat er een verschil is tussen de gerapporteerde mate van Warmte/Conflict en Structuur als er verschillende rapporteurs worden ingezet tijdens een onderzoek. Uit deze resultaten blijken de effecten van de affectieve leerkracht-leerlingrelatie op de academische prestaties groter wanneer leerlingen of observanten de mate van Warmte rapporteren. De effecten van een conflictueuze leerkracht-leerlingrelatie op de academische prestaties blijken even groot bij de rapportages van leerkrachten en leerlingen. Het effect van de mate van Structuur blijkt het meeste samen te hangen met de academische prestaties van de leerlingen als observanten de leerkracht-leerlingrelatie beoordelen.
Discussie
Mogelijke verklaringen voor de bevindingen zullen nu worden besproken. Een mogelijke verklaring voor de zwakke associaties tussen de leerkracht-leerlingrelatie en de academische
(Pauwels & Pleysier, 2005). De leerkrachten geven wellicht aan dat de relatie met alle leerlingen even goed is, terwijl dit in werkelijkheid misschien niet het geval is. Een mogelijke verklaring voor de matige tot sterke associaties van de observanten is misschien het feit dat een buitenstaander de situatie beoordeelt. Er is geen persoonlijke relatie of situatie die op het spel staat bij een negatieve beoordeling door de observant, dus de observanten zijn vrijer en objectiever. De leerlingen zijn daarom, net als de observanten, iets vrijer in de beoordeling van de leerkracht-leerlingrelatie. Deze vragenlijsten worden anoniem verwerkt, dus de leerlingen kunnen eerlijk hun mening over de leerkracht delen met de onderzoekers. Dit is een mogelijke verklaring voor de zwakke tot matige associaties tussen de leerkracht-leerlingrelatie en academische prestaties, als beoordeeld door de leerlingen. Een laatste mogelijke verklaring voor de gevonden resultaten is het verschil tussen de meetinstrumenten. De meetinstrumenten die gebaseerd zijn op de gehechtheidstheorie meten Warmte en Conflict beide op een aparte schaal, terwijl de meetinstrumenten die gebaseerd zijn op de interpersoonlijke theorie worden gemeten met dimensies, oftewel op één schaal. Doordat de interpersoonlijke theorie gebruik maakt van tegenpolen op één schaal, kunnen de mate van affectie en aversie elkaar uitmiddelen en zorgen voor niet significante resultaten.
Enkele beperkingen aan het onderzoek zullen besproken worden. Als eerste hadden niet alle onderzoeken hetzelfde onderzoeksdesign. Er zijn cross-sectionele, retrospectieve en longitudinale onderzoeken meegenomen in de huidige studie. Daarbij verschillen de meetmomenten van de onderzoeken ook. Sommige onderzoeken hebben meerdere meetmomenten en andere hebben slechts één meetmoment. Daarnaast zijn er een aantal studies die directe effecten onderzoeken en een aantal die indirecte effecten onderzoeken (bijvoorbeeld via betrokkenheid). Hierdoor zijn de resultaten erg verschillend en moeilijker te vergelijken. Ten tweede is er geen rekening gehouden met de verschillende theorieën over de leerkracht-leerlingrelatie bij het vergelijken van de
rapporteurs. Alleen de YCATS en de STRS kunnen accuraat vergeleken worden, aangezien ze beide gebaseerd zijn op de gehechtheidstheorie en daardoor exact dezelfde constructen meten maar vanuit verschillende perspectieven (leerkrachten en leerlingen). Als laatste punt kan genoemd worden dat
er een gebrek was aan studies die een directe vergelijking maakten tussen verschillende rapporteurs. Ook zijn er geen onderzoeken gebruikt die verschillende theorieën over de leerkracht-leerlingrelatie direct vergelijken.
Uitgaande van de bevindingen van de huidige studie, kunnen enkele implicaties voor de praktijk gegeven worden. Een implicatie is dat er een eenduidige definitie zou moeten worden vastgesteld voor het begrip “positieve leerkracht-leerlingrelatie”. Veel onderzoeken gebruiken verschillende elementen om een goede leerkracht-leerlingrelatie te definiëren. Door het gebruik van een ruime of juist smalle definitie van de leerkracht-leerlingrelatie kunnen (sterk) wisselende onderzoeksresultaten worden gevonden.
Een andere implicatie is dat de verschillende rapporteurs samen en completer beeld geven van de situatie in de klas. De leerkracht en de leerling hebben beide een eigen perceptie op de dagelijkse gang van zaken en op de leerkracht-leerlingrelatie. Door beide informanten te raadplegen in wetenschappelijk onderzoek, wordt het duidelijker welk element de leerkracht en welk element de leerling belangrijk vindt in de relatie. Het blijkt dat schoolervaringen van leerlingen van belang zijn en extra informatie kunnen geven (Daniels, Kalkman & McCombs, 2001). De informatie die de observanten rapporteren, kunnen als een objectieve vergelijking worden gezien.
Dit onderzoek is een eerste opzet om de verschillende percepties van de
leerkracht-leerlingrelaties te vergelijken. Vervolgonderzoek zou rekening kunnen houden met de verschillende rapporteurs en theorieën en deze onderling uiteenzetten om alle punten individueel te analyseren vanuit de verschillende theorieën. Dit om te kijken of de rapporteurs binnen de verschillende theorieën een andere waarde scoren voor bijvoorbeeld warmte en daardoor een nog duidelijker beeld te scheppen. Een implicatie voor vervolgonderzoek is dus dat verschillende onderzoekers van de verschillende theorieën over de leerkracht-leerlingrelatie hun krachten moeten bundelen. Zo kunnen meerdere vragenlijsten bij dezelfde rapporteurs worden afgenomen om de effecten van bijvoorbeeld Warmte op de academische prestaties bij verschillende theorieën direct te vergelijken. Door samen te werken kunnen de bevindingen van dit onderzoek verder uitgebreid worden en de
Literatuurlijst
Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: Vol. 1 Attachment. New York, NY: Basic Books.
Crosnoe, R., Benner, A. D., & Davis-Kean, P. (2016). Preschool Enrollment, Classroom Instruction, Elementary School Context, and the Reading Achievement of Children from Low-Income Families. In G. Kao & H. Park (Eds.) Family Environments, School Resources, and
Educational Outcomes (pp. 19-47). Verenigd Koninkrijk: Emerald Group Publishing Limited.
Curby, T. M., Rimm-Kaufman, S. E., & Ponitz, C. C. (2009). Teacher–Child Interactions and Children’s Achievement Trajectories Across Kindergarten and First Grade. Journal of Educational Psychology, 101(4), 912-925. doi: 10.1037/a0016647
Daniels, D. H., Kalkman, D. L., & McCombs, B. L. (2001). Young Children's Perspectives on Learning and Teacher Practices in Different Classroom Contexts: Implications for Motivation. Early Education and Development, 12(2), 253-273. doi:
10.1207/s15566935eed1202_6
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The "What" and "Why" of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268. doi:
10.1207/S15327965PLI1104_01
Furman, W. & Buhrmester, D. (1985). Children’s perceptions of the personal relationships in their social networks. Developmental Psychology, 21, 1016–1024.
García Bacete, F. J., Ferrá, P., Inés Monjas, M., & Marande, G. (2014). Teacher-Students
Relationships in First and Second Grade Classrooms. Adaptation of the Questionnaire on Teacher Interaction-Early Primary (QTI-EP). Revista de Psicodidáctica, 19(1), 211-231. doi: 10.1387/RevPsicodidact.9081
Hughes, J. N., Wu, J. Y., Kwok, O., Villarreal, V., & Johnson, A. Y. (2012). Indirect Effects of Child Reports of Teacher-Student Relationship on Achievement. Journal of Educational
Kleinjan, G. J. & Guldemeester, E. (2017, 9 december). En weer moeten ouders op zoek naar opvang tijdens de lerarenstaking. Trouw. Opgehaald op 2 januari 2018 van
https://www.trouw.nl/samenleving/en-weer-moeten-ouders-op-zoek-naar-opvang-tijdens-de-lerarenstaking~a9f56eb1/
Leary, T. (1957). Interpersonal Diagnosis of Personality. A Functional Theory and Methodology for Personality Evaluation. Eugene, OR: Resource Publications.
Liew, J., Chen, Q., & Hughes, J. N. (2010). Child Effortful Control, Teacher-student Relationships, and Achievement in Academically At-risk Children: Additive and Interactive Effects. Early Childhood Researc Quarterly, 25(1), 51-64. doi: 10.1016/j.ecresq.2009.07.005
Mantzicopoulos, P. & Neuharth-Pritchett, S. (2003). Development and validation of a measure to assess head start children’s appraisals of teacher support. Journal of School Psychology, 41, 431-451. doi: 10.1016/j.jsp.2003.08.002
McCormick, M. P. & O'Connor, E. E. (2015). Teacher-Child Relationship Quality and Academic Achievement in Elementary School: Does Gender Matter? Journal of Educational Psychology, 107(2), 502-516. doi: 10.1037/a0037457
NICHD ECCRN (2002). The relation of global first grade classroom environment to structural classroom features, teacher, and student behaviors. Child Development, 71(4), 960-980. Pauwels, L., & Pleysier, S. (2005). Effecten van antwoordstijlen in etiologisch
self-report-onderzoek. Een ‘causale modellenbenadering’. Tijdschrift voor Criminologie, 48(1). Pianta, R. C. (2001). Student-Teacher Relationship Scale. Professional Manual. Odessa, FL:
Psychological Assessment Resources.
Pianta, R. C., La Paro, K. M., & Hamre, B. K. (2008). Classroom Assessment Scoring System—K-3. Baltimore: Brookes Publishing.
Trouw (14 oktober 2016). Leraren willen meer handen in de klas. Trouw. Opgehaald op 2 november 2017 van https://www.trouw.nl/home/leraren-willen-meer-handen-in-de-klas~a6ba51af/ Wanzek, J., Roberts, G., & Al Otaiba, S. (2014). Academic Responding During Instruction and
Reading Outcomes for Kindergarten Students At-risk for Reading Difficulties. Reading and Writing, 27(1), 55-78. doi: 10.1007/s11145-013-9433-8
Wu, J. Y., Hughes, J. N., & Kwok, O. (2010). Teacher Student Relationship Quality type in Elementary Grades: Effects on Trajectories for Achievement and Engagement. Journal of School Psychology, 48(5), 357-387. doi: 10.1016/j.jsp.2010.06.004
Wubbels, T., Créton, H. A., & Hooymayers, H. P. (1985). Discipline Problems of Beginning Teachers, Interactional Teacher Behaviour Mapped Out. Opgehaald op 24 januari 2018 van https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED260040.pdf
Wubbels, T., & Levy, (1993). Do you know what you look like? Interpersonal relationships in education. London: Falmer Press
Zijlstra, H., Wubbels, T., Brekelmans, M., & Koomen, H. M. Y. (2013). Child Perceptions of Teacher Interpersonal Behavior and Associations with Mathematics Achievement in Dutch Early Grade Classrooms. The Elementary School Journal, 113(4), 517-540. doi:
