DE EFFECTIVITEIT VAN KLASMANAGEMENT OP
JOBTEVREDENHEID BIJ L.O.-LEERKRACHTEN
HET BELANG VAN DE AANPAK VAN DE LEERKRACHT BIJ HET
INVOEREN VAN REGELS EN AFSPRAKEN
Aantal woorden: 8062
Brishna Akbari en Elien Ardeel
Stamnummer: 01808526 en 01808531
Promotor: Prof. Leen Haerens
Copromotor: Drs. Kris Hoebeke
Masterproef voorgelegd voor het behalen van de Master in de Gezondheidsbevordering Academiejaar: 2019-2020
WOORD VOORAF
Deze masterproef is het slotwerkstuk van de opleiding. Het schrijven van deze thesis is een enorm leerrijke ervaring geweest. Wij zouden graag de personen bedanken die hebben bijgedragen tot de realisatie van dit eindwerk.
Allereerst gaat onze dank uit naar onze promotoren Leen Haerens en Kris Hoebeke voor de goede begeleiding en om ons steeds in de juiste richting te sturen gedurende dit hele proces. Jullie kritische bedenkingen en wijze raad worden gewaardeerd.
Ook zouden we een woordje van dank uitspreken naar onze ouders voor de
onvoorwaardelijke steun en geloof in ons, ook tijdens de moeilijke momenten. Jullie hebben ons gemaakt tot de vrouwen die we vandaag de dag zijn.
Ten slotte bedanken we graag onze medestudenten en vriendinnen om een drijfveer te blijven voor ons. Op de momenten wanneer onze motivatie een dipje had gaven jullie ons een duwtje in de rug. We gaan jullie morele steun en begrip nooit vergeten.
4
ABSTRACT
Probleemstelling: Het onderwijslandschap krijgt steeds meer te kampen met een tekort aan leerkrachten. Een belangrijke oorzaak is drop-out die voornamelijk voortkomt vanuit een lage jobtevredenheid. Leerlingen die de regels en afspraken niet opvolgen beïnvloeden de
jobtevredenheid in negatieve zin. De aanpak van de leerkracht blijkt hierin een cruciale rol te spelen.
Doelstelling: Vertrekkend vanuit de zelfdeterminatie-theorie wil dit onderzoek nagaan welke invloed de aanpak van de L.O.-leerkracht heeft op de kwaliteit van de motivatie van de leerlingen om de klasregels en -afspraken te volgen. Alsook de invloed van de kwaliteit van de motivatie bij de leerlingen op de jobtevredenheid van de leerkracht.
Methode: Een totaal van 239 leerlingen vanuit vier verschillende middelbare scholen namen deel aan dit onderzoek. De leerlingen en leerkrachten werden gedurende de eerste L.O.-les van het schooljaar gevraagd om een vragenlijst in te vullen. De afspraken tijdens deze les werden gefilmd. De statistische analyses (Two Way Anova, multiple lineaire regressie) werden uitgevoerd aan de hand van SPSS.
Resultaten: Een autonomie-ondersteunende aanpak van de L.O.-leerkracht leidt tot meer geïdentificeerde regulatie bij de leerlingen om de regels op te volgen. Omgekeerd leidt een controlerende aanpak tot meer externe en geïntrojecteerde regulatie alsook tot meer verzet bij de leerlingen. Verzet lijkt op zijn beurt voor een lagere jobtevredenheid te zorgen bij de L.O.-leerkracht.
Conclusie: Wanneer de L.O.-leerkrachten de klasregels en -afspraken in het begin van het schooljaar op een autonomie-ondersteunende manier introduceren zullen deze meer opgevolgd worden door de leerlingen. Bijgevolg komt dit de jobtevredenheid van de L.O.-leerkracht ten goede.
ABSTRACT
Background: The educational landscape is increasingly facing a shortage of teachers. An important cause is drop-out, which mainly stems from low job satisfaction. Students who don’t follow the rules and agreements affect the job satisfaction in a negative way. The teacher’s approach appears to play a crucial role in this.
Objectives: Starting from the self-determination theory, this study examines the influence of physical education teacher’s approach on the students’ quality of motivation to follow the class rules and agreements. This research also examines the influence of the students’ quality of motivation on the job satisfaction of the teacher.
Method: A total of 239 students from four different secondary schools participated in this study. Students and teachers were asked to complete a questionnaire during the first lesson of physical education of the school year. The agreements that were made during this lesson were filmed. Statistical analyses (Two Way Manova, Multiple Linear Regression) were performed using SPSS.
Results: An autonomy-supportive approach of the physical education teacher leads to more identified regulation among the students to follow the rules. Conversely, a controlling
approach leads to more external and introjected regulation as well as more resistance from the students. Resistance seems to lower the job satisfaction of the physical education teacher.
Conclusion: When the physical education teachers introduce the class rules and
agreements at the beginning of the school year in an autonomy-supportive way, they will be followed more by the students. Subsequently, this has a positive effect on the job satisfaction of the physical education teacher.
6
INHOUDSTAFEL
Inleiding ...8
1. Literatuurstudie ...11
1.1 Een tekort aan leerkrachten ...11
1.2 Oorzaken ...11
1.3 Drop-out ...11
1.3.1 Oorzaken gelinkt aan opleiding en beleid...12
1.3.2 Oorzaken gelinkt aan schoolcontext ...12
1.3.3 Oorzaken gelinkt aan klascontext ...13
1.4 Belang van jobtevredenheid ...13
1.5 De zelf-determinatietheorie ...14
1.5.1 Regulatietypes van motivatie ...14
1.5.1.1 Amotivatie en verzet ...14 1.5.1.2 Gecontroleerde motivatie ...15 1.5.1.3 Autonome motivatie ...15 1.5.2 Basisbehoeften ...17 1.5.2.1 Autonomie ...17 1.5.2.2 Competentie ...18 1.5.2.3 Verbondenheid ...18
1.5.3 Stijl van de leerkracht...19
1.5.3.1 Autonomie-ondersteuning en controle ...19
1.5.3.2 Structuur en chaos...20
1.6 Sociaal domein theorie ...21
1.6.1 Lesinhoudelijke gewoontes ...21
1.6.2 Morele kwesties ...21
1.6.3 Persoonlijke voorkeuren en interesses ...21
2. Doel en onderzoeksvragen ...22
2.1 Doel van het onderzoek ...22
2.2 Onderzoeksvragen ...22
2.3 Onderzoekshypothesen ...22
3. Methode ...23
3.1 Participanten en procedure ...23
3.2 Meetinstrumenten ...24
3.2.1 Vragenlijst voor de leerling ...24
3.2.2 Vragenlijst voor de leerkracht ...25
3.3 Analyseplan ...26
4. Resultaten ...27
4.1 Preliminaire analyses ...27
4.1.1 Is de kwaliteit van motivatie bij de leerlingen verschillend naargelang studierichting en geslacht? ...27
4.1.1.1 Geslacht ...27
4.1.1.2 Studierichting ...27
4.1.2 Correlatietabel ...29
4.2 Primaire analyses ...31
4.2.1 Is er een verband tussen de kwaliteit van de motivatie bij de leerlingen en de aanpak van de L.O.-leerkracht? ...31
4.2.1.1 Toevoeging covariaat studierichting ...32
4.2.2 Is er een verband tussen de jobtevredenheid van de L.O.-leerkracht en de kwaliteit van de motivatie bij de leerlingen?...32
5 Discussie ...34
5.1 Beperkingen van het onderzoek ...35
6 Conclusie ...37
6.1 Relevantie voor de praktijk ...37
6.2 Advies voor toekomstig onderzoek ...38
7 Bijlagen ...39 7.1 Referentielijst ...39 7.2 Toestemmingsformulieren ...48 7.2.1 Directie ...48 7.2.2 Leerkracht...52 7.2.3 Ouder ...57 7.2.4 Leerling ...62 7.3 Vragenlijsten ...66 7.3.1 Leerkracht...66 7.3.2 Leerling ...74 7.4 Codeerschema ...85
7.5 Goedkeuring ethisch comité ...90
7.5.1 Brishna Akbari ...90
7.5.2 Elien Ardeel ...92
8
INLEIDING
“Education is simply the soul of a society as it passes from one generation to another.” -G.K. Chesterton, 1924
Zoals Chesterton ook al aangaf, draagt onderwijs bij tot de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen en heeft dit bovendien ook een sleutelrol in de ontwikkeling van de maatschappij. Leerkrachten hebben een groot aandeel in het bepalen van de kwaliteit van educatie. Door het tekort aan leerkrachten, dat steeds meer een actuele uitdaging vormt voor het onderwijs, komt dit in het gedrang. De voornaamste reden van het tekort aan leerkrachten is drop-out, dit kan gedefinieerd worden als leerkrachten die het onderwijs verlaten (Ingersoll & Smith, 2003). Een van de grootste boosdoeners is de lage jobtevredenheid. Een belangrijke factor in de jobtevredenheid is de relatie van leerkrachten met hun leerlingen. Leerlingen die ongeïnteresseerd zijn, disciplineproblemen vertonen en teleurstellende studieresultaten hebben werken de lage jobtevredenheid van de leerkracht in de hand (Ingersoll, 2000 ; Macdonald, 1999 ; Tye & O’Brien, 2002).
Het doel van de huidige scriptie is om na te gaan hoe leerkracht en leerling invloed uitoefenen op elkaar en welke gevolgen dit met zich meebrengt. Hiervoor vertrekken we vanuit de zelf-determinatietheorie. Meer specifiek wordt bekeken hoe de aanpak van de leerkracht (vooral controlerend of vooral autonomie-ondersteunend) een invloed heeft op de kwaliteit van de motivatie van de leerlingen, net als de invloed van de kwaliteit van de motivatie van de leerlingen op de jobtevredenheid van de leerkracht. In de literatuur wordt namelijk verondersteld dat leerlingen die autonoom gemotiveerd zijn de klasregels en -afspraken meer zullen opvolgen en dit tot minder amotivatie leidt (Aelterman, Vansteenkiste, & Haerens, 2018 ; Froiland, Davison, & Worrell, 2016 ; Froiland & Oros, 2014 ; Jang, Kim, & Reeve, 2012 ; Sung, Reeve, & Ik, 2012). Dit zou op zijn beurt kunnen leiden tot een hogere jobtevredenheid bij leerkrachten. Bij een controlerende aanpak treedt het omgekeerde fenomeen op. Ze ervaren meer gecontroleerde motivatie en zullen meer amotivatie vertonen (Assor et al., 2005 ; De Meyer, Tallir, Soenens, Vansteenkiste, Aelterman, Van den Berghe, et al., 2014 ; Soenens, Sierens, Vansteenkiste, Dochy, & Goossens, 2012 ; Vansteenkiste, Simons, Willy, Soenens, & Matos, 2016).
Binnen deze context zijn de geïdentificeerde regulatie binnen de autonome motivatie en de externe en geïntrojecteerde regulatie binnen de gecontroleerde motivatie het meest relevant waardoor dit belangrijke variabelen zijn binnen dit onderzoek. Er wordt nagegaan in welke
mate de aanpak van de leerkracht leidt tot deze regulatietypes. Een begrip dat ook sterk naar voor komt in de literatuur is verzet. Een controlerende aanpak kan verzet uitlokken bij de leerlingen wat een negatieve impact heeft op de relatie tussen leerling en leerkracht (Aelterman, Vansteenkiste, Soenens, & Haerens, 2016). Binnen dit onderzoek wordt verzet meegenomen onder kwaliteit van motivatie.
Door middel van deze studie zal aangetoond worden in welke mate de invloed die leerkracht en leerling op elkaar hebben een impact heeft op de jobtevredenheid van de leerkracht en bijgevolg op drop-out. Het onderzoek werd uitgevoerd bij L.O.-leerkrachten uit het secundair onderwijs.
Deze masterproef wordt voorgelegd tot het behalen van de graad Master in de
Gezondheidsbevordering. Het eerste onderdeel van deze thesis is de literatuurstudie om meer inzicht te krijgen over de reeds bestaande onderzoeken i.v.m. drop-out en de verschillende invloeden op deze problematiek. De belangrijkste concepten namelijk de jobtevredenheid, de regulatietypes en de stijl van de leerkracht vanuit de
zelf-determinatietheorie komen in de literatuurstudie aan bod. Aansluitend hierbij worden de specifieke onderzoeksvragen en hypothesen besproken.
Vervolgens wordt de methodologie van het onderzoek uitgelegd, in dit stuk wordt
aangehaald hoe het onderzoek tot stand is gekomen. Een beschrijving van de procedure, meetinstrumenten en analyseplan wordt hierin geformuleerd. Voor dit onderzoek werden twee vragenlijsten ontwikkeld vanuit de sociaal-domein theorie, één voor de leerlingen en één voor de leerkrachten. Die werden afgenomen bij de gerekruteerde klassen waardoor we onze bijdrage in het veldwerk leverden. Nadien worden de resultaten van het onderzoek weergegeven die onderverdeeld zijn in enerzijds de preliminaire analyses en anderzijds de primaire analyses. Die resultaten leiden tot de discussie waarin de koppeling gemaakt wordt naar de bevindingen in de literatuur. Dit mondt uit in een toelichting van de beperkingen van dit onderzoek. De masterproef eindigt met een conclusie waar een kort overzicht wordt gegeven van de belangrijkste resultaten, de relevantie voor de praktijk en de mogelijke aanbevelingen voor verder onderzoek.
10 Om de uitbraak van corona tegen te gaan zijn er vanuit de overheid maatregelen opgelegd waardoor het oorspronkelijk geplande veldwerk (50 uur) voor onze masterproef beïnvloed werd. In het eerste semester werd reeds een deel van het veldwerk volbracht. Dit betreft voor de eerste meting een afname van de vragenlijsten bij zowel leerlingen als
L.O-leerkrachten en het filmen van deze L.O-leerkrachten tijdens het maken van de afspraken voor de rest van het schooljaar. Deze data werd nadien door ons ingegeven in een Excel-bestand. Het grootste deel van het veldwerk zou in het tweede semester plaatsgevonden hebben. Er zouden bij het tweede meetmoment vragenlijsten afgenomen worden in klassen in verschillende scholen. Ook zouden we de lessen lichamelijke opvoeding van de betrokken klassen in het onderzoek observeren en vastleggen op video. Wij hebben slechts twee klassen kunnen bezoeken voor de uitbraak van het virus. Door de genomen maatregelen zijn de scholen dicht sinds 13 maart 2020, met als gevolg dat we deze vragenlijsten niet meer konden afnemen bij de resterende klassen en dus geen data konden verzamelen. Hierdoor hebben we in de eerste zittijd een vrijstelling gekregen van 20 uren veldwerk.
Voor de inhoud van de masterproef hebben we enkel gefocust op de data die verzameld werd in september. Hierdoor werd de masterproef gedeeltelijke geheroriënteerd waarbij bepaalde aspecten die bevraagd werden gedurende de tweede meting zoals stress, niet opgenomen zijn in ons onderzoek.
Deze preambule werd in overleg tussen de student en de promotor opgesteld en door beide partijen goedgekeurd.
1. LITERATUURSTUDIE
1.1 Een tekort aan
leerkrachten
Onderwijs is nog steeds een populair beroep maar de uitdagingen voor leerkrachten zijn groot. De vraag naar leerkrachten is groter dan de snelheid waarmee toekomstige leraren afstuderen (Ingersoll, et al., 2003). Er zijn wereldwijd ernstige tekorten aan leraren in zowel basisscholen als middelbare scholen. Er kan gesteld worden dat er tegen 2028 jaarlijks tussen de 5000 en 7000 leerkrachten nodig zullen zijn (Leenaerts & Leuven, 2019). De huidige lerarenopleidingen leveren niet voldoende leraren af om aan de vraag te voldoen (Ingersoll, 2003).
1.2 Oorzaken
Volgens het onderzoek van Ingersoll (2003) zijn er verschillende redenen voor het tekort aan leerkrachten: de stijging in de inschrijvingen van de leerlingen, recente stijgingen in de pensionering van leerkrachten en te weinig 18-jarigen die kiezen voor een
leerkrachtenopleiding. Dit ligt grotendeels aan het imago van het beroep als leerkracht (Ingersoll, 2003). De job als leerkracht komt niet altijd aantrekkelijk over. Leerkrachten ervaren vaak weinig flexibiliteit en veel onzekerheid, waardoor dit beroep minder aanlokkelijk is (Leenaerts & Leuven, 2019).
Drop-out is de voornaamste reden van het tekort van leerkrachten, het gaat om leerkrachten die veranderen van beroep en zo het onderwijs verlaten, vooral in de eerste jaren dat ze tewerkgesteld zijn (Ingersoll & Smith, 2003). In een Vlaams onderzoek werd nagegaan hoeveel van de beginnende leerkrachten uitstromen tijdens de eerste vijf jaar van hun
loopbaan. Er wordt hierbij een onderscheid gemaakt tussen kleuteronderwijs, lager onderwijs en secundair onderwijs. In 2011 zijn er in het kleuteronderwijs 1781 leerkrachten gestart waarvan er in 2016 nog 1316 aan het werk waren. Dit zorgt voor 26,1% uitstromers. In het lager onderwijs is er een vergelijkbaar resultaat op te merken waarbij er 695 uitstromers zijn of 24,6%. In het secundair onderwijs loopt dit percentage op tot 43,9% (Struyven, Vrancken, Brepoels, Engels, & Lombaerts, 2012).
1.3 Drop-out
Er zijn verschillende vormen van drop-out. Een eerste vorm is de drop-out waarbij leerkrachten in het onderwijs blijven werken maar met een andere betrekking. Er wordt
12 uit het onderwijs te gaan, wat in de literatuur ‘turnover’ genoemd wordt. Ten slotte zijn er leerkrachten die verplicht zijn om tijdelijk of permanent het onderwijs te verlaten,
wat ‘wastage’ wordt genoemd (Struyven, et al., 2012). Drop-out kan veroorzaakt worden door een reality shock. Hier is sprake van wanneer een leerkracht in de beginjaren aanvoelt dat zijn verwachtingen niet overeenstemmen met de realiteit (Baan, 2018). Dit is
onrustwekkend aangezien een reality shock kan leiden tot vroegtijdige uitval van
leerkrachten waardoor hun kennis en ervaring verloren gaat. Niet alleen gaat dit ten koste van de leerkracht als individu maar ook van de gemeenschap (Buchanan, Prescott, Schuck, Aubusson, Burke, et al., 2013).
1.3.1 Oorzaken gelinkt aan opleiding en beleid
Uit onderzoek blijkt dat leerkrachten te weinig kennis hebben van effectief klasmanagement (Kher, Lacina-Gifford, & Yandell, 2000). Hierdoor zijn ze onvoldoende voorbereid op onder andere moeilijk beheersbare klassen (Landau McEwan, 2001). Leerkrachten die zich niet voorbereid voelen om voor de klas te staan, hebben meer risico op drop-out (Kher, et al., 2000). Volgens Ingersoll & Smith (2003) kwam naar voren dat een mentor ondersteuning kan bieden in hun leerproces gedurende de opleiding. Voor de klas staan is een proces van vallen en opstaan voor de meeste beginnende leerkrachten. Een goede voorbereiding met behulp van een mentor kan hier een positieve invloed hebben. Ook bleek het
onderwijsbeleid, zoals gebrek aan stabiliteit in de loopbaan, gebrek aan zekerheid van
werkmogelijkheden/loon en beperkte doorgroeimogelijkheden gedurende de eerste jaren een rol te spelen (Struyven & Vanthournout, 2014 ; Struyven, et al., 2012).
1.3.2 Oorzaken gelinkt aan schoolcontext
Factoren in de schoolcontext worden geïdentificeerd als oorzaken van stress,
ontevredenheid en frustratie wat kan leiden tot vertrek (Skaalvik & Skaalvik, 2011). Het beroep van leerkracht bestaat uit een divers takenpakket gaande van het beoordelen van taken en toetsen, oudercontact, schoolactiviteiten tot vakantiewerk, nascholingen en
avondwerk. Deze taken komen bovenop het gewoonlijke lessenpakket waardoor dit zich kan uiten in klachten omtrent taakbelasting. Beginnende leerkrachten worden in staat geacht dezelfde verantwoordelijkheden op te nemen zoals ervaren leerkrachten. Indien dit op zijn beurt gepaard gaat met een toewijzing van moeilijke klassen en weinig ondersteuning van de school, zal de op kans op drop-out toenemen (Aelterman, Verhoeven, Rots, Buvens,
Engels, & Van Petegem, 2002 ; Borman & Dowling, 2008 ; McCreight, 2000 ; Moskowitz & Stephens, 1996). Hiernaast blijkt een tekort aan toekomstperspectief en te weinig inspraak van de leerkracht een rol te spelen bij het al dan niet verlaten van het onderwijs (Lindqvist, Nordänger, & Carlsson, 2014 ; Struyven, et al., 2012). Er kan ook ontevredenheid ontstaan
over het loon en de infrastructuur (luchtkwaliteit, verlichting en warmte in de lokalen) maar deze factoren zijn minder doorslaggevend (Buckley, Schneider & Shang, 2005 ; Johnson, Berg & Donaldson, 2005).
1.3.3 Oorzaken gelinkt aan klascontext
Leerkrachten kunnen stress ervaren door storend gedrag van leerlingen, een gebrekkige opvolging van regels en afspraken, klassen die niet in de hand te houden zijn of slechts gebrekkig meewerken (Valcke & De Craene, 2016)
.
De reality shock, die voordien benoemd werd, wordt veroorzaakt door onder andere de grote druk die ze ervaren door onhaalbare deadlines, overmaat aan verbeterwerk dat moet gebeuren na de lessen en een moeilijke relatie met ouders van leerlingen (Johnson et al., 2005 ; Struyven, & Vanthournout, 2014 ; Struyven, et al., 2012). Een goed klasmanagement, meer specifiek duidelijke klasregels, kunnen probleemgedrag zoals storend gedrag, missen van lessen en spieken voorkomen (Aelterman, et al., 2018).Klasmanagement wordt beschreven als alle beslissingen die een leerkracht neemt bij het plannen zodat de leerdoelen op een gepaste manier worden bereikt (Valcke, et al., 2016)
.
De mate waarin de leerlingen de regels zullen naleven hangt af van de mate waarin leerlingen die accepteren, internaliseren en eigen maken (Aelterman, et al., 2018).Verbeteringen in klasmanagement, zorgen dat een leerkracht beter met moeilijkheden kan omgaan en ze kan afweren (De Mey et al., 2005 ; Dicke, Elling, Schmeck, & Leutner, 2015 ; Dicke, Parker, Marsh, Kunter, Schmeck & Leutner, 2014 ; Rink, 2010). Klasmanagement in gewone lessen en die in de L.O.-lessen zijn verschillend. In de L.O.-les hebben de leerlingen meer vrijheid waardoor het moeilijker is om hen te controleren. Verbeteringen in
klasmanagement binnen deze les zijn onder andere het creëren van een duidelijke structuur door een routine te hanteren in de kleedkamers, bij het binnenkomen van de sportzaal, bij het geven van de les en bij het opruimen van materialen (De Mey et al., 2005 ; Dicke, et al., 2015 ; Dicke, et al., 2014 ; Rink, 2010).
1.4 Belang van jobtevredenheid
Bij secundaire leerkrachten blijkt de voornaamste reden om uit het onderwijs te stappen de lage jobtevredenheid. Jobtevredenheid is het hebben van positieve gevoelens over de jobuitoefening, rekening houdend met de werkcontext (Spector, 1997). Wanneer
14 2002). Uit onderzoek blijkt dat leerkrachten met een hoge jobtevredenheid een gunstige invloed hebben op hun intrinsieke motivatie en de prestaties die ze leveren (Caprara, Barbaranelli, Borgogni, Petitta & Rubinacci, 2003 ; Patrick, Hisley & Kemper, 2000). Uit de literatuur komt naar voren dat de jobtevredenheid samenhangt met de relatie die
leerkrachten hebben met hun leerlingen. Disciplineproblemen van leerlingen,
ongeïnteresseerde studenten en teleurstellende studieresultaten hebben een grote invloed op de jobtevredenheid en dus op de beslissing om uit het onderwijs te stappen (Ingersoll, 2000 ; Macdonald, 1999; Tye & O’Brien, 2002). Het is dus essentieel om beter te begrijpen hoe leerlingen gemotiveerd kunnen worden om regels en afspraken op te volgen. Dit brengt ons bij het volgende onderdeel, waarin de invloeden die bepalen of leerlingen al dan niet vooropgestelde regels door leerkrachten zullen naleven, worden besproken. We vertrekken hiervoor vanuit de zelf-determinatietheorie die werd ontwikkeld door Deci en Ryan (2000).
1.5 De zelf-determinatietheorie
1.5.1 Regulatietypes van motivatie
Het naleven van de klasregels is afhankelijk van de mate waarin de leerlingen de regels accepteren en internaliseren (Deci & Ryan, 2000 ; Grusec & Goodnow, 1994). Het al dan niet internaliseren van de regels wordt bepaald door hun motivatie (Aelterman, et al., 2018). Er zijn drie soorten motivatie namelijk amotivatie, gecontroleerde motivatie en autonome motivatie.
1.5.1.1 Amotivatie en verzet
Bij amotivatie is de motivatie volledig afwezig, bijvoorbeeld een leerling die geen intentie heeft om te studeren (Deci & Ryan, 1985). Als het gaat om regels en afspraken zullen leerlingen met amotivatie dus geen intentie hebben om de gemaakte regels en afspraken op te volgen. Ze hebben geen energie om de regels te volgen of voelen zich ontmoedigd (Ryan, Lynch, Vansteenkiste, & Deci, 2011). Deze vorm van motivatie wordt beschouwd als anti-internalisatie omdat leerlingen helemaal geen intentie hebben om de regels te internaliseren (Van Petegem, Soenens, Vansteenkiste, Beyers, & Aelterman, 2015).
Wanneer de leerlingen zich intern of extern verplicht voelen om die regels op te volgen kan dit tot verzet leiden omdat de leerling zijn/haar onafhankelijkheid wil benadrukken of om de eigen reputatie hoog te houden tegenover medestudenten. Door dit machtsspel kan de leerling wrok koesteren tegenover de leerkracht, dit kan op zijn beurt leiden tot een grotere afstand en zelfs tot een conflictrelatie tussen leerkracht en leerling (Aelterman et al.,2016).
1.5.1.2 Gecontroleerde motivatie
Gecontroleerde motivatie bevat twee regulatietypes, de externe en de geïntrojecteerde regulatie. Deze vormen van regulatie gaan namelijk gepaard met druk, verplichting en controle(Deci & Ryan, 2000).
Bij externe regulatie is de reden om regels op te volgen niet intern maar extern gereguleerd (Assor, Vansteenkiste & Kaplan, 2009). Het gedrag van de leerlingen is afhankelijk van externe druk zoals beloningen en straffen. Ze zullen bijvoorbeeld de regels volgen omdat ze dan betere punten krijgen (Skinner 1974 ; Vansteenkiste, Sierens, Soenens, Luyckx, & Lens, 2009). Uit onderzoek bleek externe regulatie positief gecorreleerd te zijn met ongewenst gedrag. Leerlingen die regels opvolgen vanuit externe regulatie zullen meer gevoelens van wrok ervaren tegenover de leerkracht en meer spieken (Aelterman, et al., 2018).
Geïntrojecteerde regulatie wordt gekenmerkt door interne druk waarbij er een gedeeltelijke internalisatie is. Ze worden niet meer extern gestuurd in hun gedrag maar hebben de waarde van de regels nog niet volledig geaccepteerd (Assor, et al., 2009). De leerling gaat zichzelf onder druk zetten om goed te presteren (Assor, et al., 2009 ; Ryan & Deci, 2000b
)
. De leerling zal bijvoorbeeld de regels volgen om goede punten te halen aangezien men zich zou schamen bij een tekort (Soenens, Vansteenkiste, Luyten, Duriez, & Goossens, 2005). Uit onderzoek van Aelterman et al. (2018) bleek er geen relatie te zijn tussen geïntrojecteerde regulatie en ongewenst gedrag (spieken, spijbelen, ongehoorzaamheid en gevoelens van wrok).Wanneer de leerkracht de gecontroleerde motivatie van de leerlingen aanspreekt, is er het risico dat leerlingen zich extern of intern gedwongen voelen om de regels te volgen. Zoals eerder vermeld kan dit leiden tot verzet. Dit komt voornamelijk voor als de leerkracht te veel van de leerlingen vraagt. Intern gaat het dan om hun eigen standaarden die ze willen
beschermen, ze willen tonen dat ze niet tot die stereotiepe categorie van leerlingen behoren die zomaar de regels opvolgt. Het gaat dus om gecontroleerde motivationele niet-participatie bij de leerlingen (Aelterman, et al., 2018).
16 binnen de autonome motivatie komt door de reden waarom ze autonoom gemotiveerd zijn om de regels te volgen.
Geïdentificeerde regulatie is een meer volwaardige vorm van internalisatie waarbij leerlingen de regels als persoonlijk zinvol gaan ervaren om hun eigen doelen te bereiken. Men is autonoom gemotiveerd om de regels te volgen omdat men het gedrag waardevol vindt(Ryan & Deci, 2000a). Wanneer ze regels internaliseren zullen ze die vrijwillig opvolgen en ook meer verantwoordelijkheid nemen voor hun daden (Vansteenkiste et al., 2018). Ongewenst gedrag komt vanuit dit regulatietype dan ook minder naar voor. Leerlingen die geïdentificeerde regulatie ervaren zullen minder ongehoorzaam zijn, minder spijbelen en minder gevoelens van wrok hebben ten opzichte van de leerkracht (Aelterman, et al., 2018).
Binnen de geïntegreerde regulatie hebben de leerlingen het gedrag volledig geïntegreerd en volgen ze regels op omdat het past binnen hun waarden (Ryan & Connell, 1989). Dit is een regulatietype dat een zeker maturiteit vergt. De leerlingen hebben nog onvoldoende zicht op wie ze zijn waardoor dit regulatietype niet verder meegenomen wordt in het onderzoek.
De regulatietypes externe, geïntrojecteerde, geïdentificeerde en geïntegreerde regulatie behoren tot de categorie extrinsieke motivatie. Er zijn verschillende vormen van extrinsieke motivatie. Dit onder meer door de verschillen in de reden om het gedrag te internaliseren zoals hierboven werd besproken. Leerlingen die extrinsieke motivatie ervaren zullen een bepaald gedrag stellen, zoals het opvolgen van de regels, omdat ze verwachten dat ze zullen leiden tot positieve gevolgen zoals een positieve reactie van de leerkracht(Verkuyten & Brug, 2003).
Intrinsieke regulatie of motivatie is de meest volledige vorm van internalisatie. Ze zien de regels als waardevol en het sluit aan bij hun eigen interesses. De leerlingen zijn dus
gemotiveerd door de activiteit zelf (Verkuyten, Brug & Canatan, 2001). Intrinsiek
gemotiveerde leerlingen halen voldoening uit het exploreren en leren van vaardigheden (Walls & Little, 2005). Deze leerlingen hebben een aantal positieve kwaliteiten zoals zelfstandigheid, leergierig, volhardend, etc. die bij extrinsiek gemotiveerde leerlingen
ontbreken
(
Deci & Ryan, 1991 ; Sheldon, Ryan, Rawsthorne, & Deci, 1997). Deze vorm van internalisatie is moeilijk te bereiken. Er is nood aan zelfbewustzijn en een zekere graad van volwassenheid (Brickel & Chatzisarantis, 2007 ; Sheldon & Kasser, 2001).Wanneer de leerkracht de autonome motivatie van de leerlingen aanspreekt, leidt dit tot behoeftebevrediging (Deci & Ryan, 2000). Deze vorm van regulatie is echter minder relevant
binnen dit onderzoek, omdat het verplicht opvolgen van gemaakte regels en afspraken niemand echt plezierig zal vinden.
Leerlingen die de waarde van de regels begrijpen en aanvaarden zullen ze sneller
internaliseren waardoor ze zich meer aan de regels zullen houden. Dit uit zich dan ook in minder storend en ongewenst gedrag zoals ongehoorzaamheid en spijbelen (Aelterman, et al., 2018). Autonome motivatie krijgt hierdoor dan ook de voorkeur (Deci & Ryan, 2000).
Figuur 1: Het zelfdeterminatiecontinuüm gaande van gecontroleerde tot autonome motivatie.
De externe, geïntrojecteerde en geïdentificeerde regulatie worden meegenomen in deze studie. Mede omdat de internalisatie binnen deze regulatietypes stapsgewijs toeneemt. De geïdentificeerde regulatie vraagt voornamelijk de aandacht aangezien op dit punt de overgang naar autonome motivatie wordt gemaakt.
De motivatie van leerlingen vloeit voor uit hun basisbehoeften. Wanneer de basisbehoeften van de leerling vervuld worden, moedigt dit de optimale vorm van motivatie nl. autonome motivatie aan. Terwijl er minder optimale vormen van motivatie nl. gecontroleerde motivatie kunnen optreden wanneer de behoeften gefrustreerd worden (Deci & Ryan, 2000 ;
Vansteenkiste & Ryan, 2013). Dit brengt ons dan ook bij het volgende onderdeel waarin de verschillende basisbehoeften van leerlingen worden besproken.
1.5.2 Basisbehoeften
De zelf-determinatie theorie geeft aan dat elk individu drie psychologische basisbehoeften heeft, namelijk autonomie, verbondenheid en competentie (Deci & Ryan., 2000).
18 behoefte om zelf verantwoordelijk te zijn voor hun daden waardoor dit beschreven wordt als de ervaring van integratie en vrijheid (Deci & Ryan, 2000). Leerlingen hebben het gevoel zelf vrij te kunnen beslissen over hun handelen zonder dat dit onder interne of externe druk gebeurt. Dit betekent niet dat ze onafhankelijk, individualistisch of egoïstisch mogen
functioneren (Ryan, et al., 2000b). In de schoolcontext zou dit bijvoorbeeld kunnen gaan om het mee beslissen over sportactiviteiten die georganiseerd worden op school.
1.5.2.2 Competentie
Als tweede basisbehoefte is er de behoeft aan competentie. Leerlingen zullen deze behoefte bevredigd zien wanneer ze erin slagen om hun doelen te bereiken. Ze doen iets waar ze goed in zijn, gebruiken hun talenten en gaan zich verder ontwikkelen (Deci & Ryan, 2000 ; Niemiec & Ryan, 2009). Een competent persoon is iemand die taken kan uitvoeren met een variërende moeilijkheidsgraad (Niemiec & Ryan, 2009). Deze behoefte houdt in dat men over vaardigheden beschikt om in interactie te gaan met de omgeving. Het gedrag van de
leerlingen, namelijk de nood om zich te ontwikkelen, heeft effect op die omgeving (Deci & Ryan, 2000 ; Niemiec, & Ryan, 2009). Binnen de les L.O. zou het kunnen gaan om het streven naar goede prestaties.
1.5.2.3 Verbondenheid
Als laatste behoefte is er de verbondenheid. Warmte en nabijheid van naasten staan hierbij centraal. Er wordt gestreefd naar wederzijdse zorg en bezorgdheid. Men wil het gevoel krijgen dat men ertoe doet en dat men belangrijk is voor anderen. Er is de behoefte om anderen graag te zien maar ook om zelf graag gezien te worden door hen. Zich verbonden voelen met anderen vormt een belangrijke waarde (Deci & Ryan, 2000). Voor leerlingen kan dit betekenen dat ze de nood hebben om verbonden te zijn met hun medeleerlingen en leerkrachten.
Volgens deze theorie zijn de drie behoeften aangeboren, universeel en van toepassing op ieder individu (Deci & Ryan, 2000). Hoe de basisbehoeften vervuld worden is afhankelijk van persoon tot persoon (Deci & Ryan, 2000). Ieder individu zal acties ondernemen om tot behoeftebevrediging te komen door onder andere hun doelen na te streven en relaties met anderen aan te gaan. Deci & Ryan (2000) stelden vast dat de drie behoeften voldaan moeten zijn om psychologisch optimaal te kunnen functioneren. Wanneer ze onvervuld blijven kan dit disfunctionele gevolgen hebben wat kan resulteren in inter- en
Aangezien er gesproken wordt over elk individu is deze theorie ook van toepassing op leerlingen. Zij streven ernaar om hun basisbehoeften bevredigd te zien en de leerkracht speelt hierbij een sleutelrol. Leerkrachten kunnen de behoeften van leerlingen ondersteunen of ondermijnen op school. Dit is afhankelijk van de stijl die men hanteert (Deci & Ryan, 2000). Afhankelijk van de stijl die de leerkracht gebruikt, zullen leerlingen zich op een maladaptieve of adaptieve manier gedragen in de klas (Deci & Ryan, 2000). In wat volgt worden de verschillende stijlen die een leerkracht kan hanteren nader toegelicht.
1.5.3 Stijl van de leerkracht
Vanuit de zelf-determinatietheorie die besproken werd komen vier leerkrachtenstijlen naar voren die een invloed hebben op de motivatie van de leerlingen. Leerkrachten kunnen voornamelijk autonomie-ondersteunend, controlerend, chaotisch of structurerend zijn. De verschillende stijlen worden hieronder verduidelijkt.
1.5.3.1 Autonomie-ondersteuning en controle
Leerkrachten met een autonomie-ondersteunende aanpak kenmerken zich door het perspectief van de leerling in te nemen, gedragingen aan te moedigen en hun motivationele ontwikkeling voor zelfregulatie te ondersteunen (Reeve, 2009). Ze gaan de leerlingen initiatief laten nemen en keuzes laten maken zonder hen hiertoe te verplichten (De Meyer et al., 2014). De leerkracht gaat hen motiveren door hun behoeften te bevredigen waardoor ze meer autonome motivatie en minder amotivatie ervaren (Jang, et al., 2012 ; Sung, Reeve, & Ik, 2012 ; Froiland, Davison, & Worrell, 2016 ; Froiland & Oros, 2014). Een voorbeeld is om samen de regels te bepalen zodat aan de behoefte autonomie voldaan wordt. Leerlingen die een autonomie-ondersteunende leerkracht hebben, zullen zich meer aan de morele regels houden en bijvoorbeeld minder pestgedrag vertonen en meer betrokken zijn tijdens de L.O.-lessen (Jang, Reeve, & Deci, 2010 ; Roth, Kanat-Maymon, & Bibi, 2011 ; Sung, et
al., 2012).
In tegenstelling tot een autonomie-ondersteunende aanpak houden controlerende
leerkrachten geen rekening met het leerlingenperspectief en gaan ze hen dwingen om zich op een bepaalde manier te gedragen (Assor, Kaplan, Kanat-Maymon, & Roth, 2005). Dit doen ze door middel van extern of intern controlerende uitspraken. Bij extern controlerende regels gaan ze dreigen met straffen terwijl intern controlerende regels schuld of schaamte
20 diepgaand leren en lagere academische prestaties hebben (Assor et al., 2005 ; De Meyer et al., 2014 ; Soenens, Sierens, Vansteenkiste, Dochy, & Goossens, 2012 ; Vansteenkiste, Simons, Willy, Soenens, & Matos, 2016).
1.5.3.2 Structuur en chaos
Leerkrachten kunnen ook structurerend te werk gaan en voeden zo de behoefte aan competentie bij leerlingen. Hierbij staat de hoeveelheid en duidelijkheid van informatie die gegeven wordt aan de leerlingen centraal (Skinner & Belmont, 1993). Structuur bestaat uit vier componenten, namelijk duidelijkheid, begeleiding, aanmoediging en feedback.
Duidelijkheid betreft het communiceren van heldere verwachtingen. Begeleiding verwijst naar de mate waarin de leerkracht de leerlingen opvolgt en hulp biedt waar nodig. Aanmoediging zorgt dat ze een houvast ervaren en feedback bevredigt de behoefte aan competentie (Mouratidis, Vansteenkiste, Lens, & Sideridis, 2008 ; Skinner & Belmont, 1993). Deze aanpak brengt een aantal positieve gevolgen mee. De leerlingen ervaren meer
betrokkenheid, een hogere eigen-effectiviteit en minder depressieve gevoelens (Jang et al., 2010 ; Mouratidis, Vansteenkiste, Michou, & Lens, 2013).
Chaos wordt gekenmerkt door een leerkracht die een oncontroleerbare en inconsistente klasomgeving creëert (Skinner & Edge, 2002). De leerkracht zal onder andere niet steeds beschikbaar zijn voor de leerlingen wanneer zij hulp nodig hebben. Volgens Aelterman et al. (2018) zijn er drie situaties waarin chaos kan ontstaan. Als eerste kan een leerkracht
afwachtend zijn. Ze wachten op input van de leerlingen zonder de eigen verwachtingen te duiden. Een tweede situatie is dat de leerkracht er niet in slaagt om de gestelde regels consequent te volgen waardoor ze de leerlingen hun gang laten gaan. Als laatste is er de opgevende leerkracht die geen energie meer heeft om weer orde te brengen in zijn les. Tegenover de voorgaande stijlen werd deze aanpak met negatieve gevolgen in verband gebracht. Leerlingen die les krijgen van een leerkracht met een chaotische lesgeefstijl zullen minder houvast en competentie ervaren (Farkas & Grolnick, 2010).
De stijl van de leerkracht die in dit onderzoek onderzocht wordt, heeft betrekking op de stijl bij het maken van regels en afspraken in de les. Een theorie die gebruikt is voor dit
onderzoek bij het opstellen van de klasregels is de sociaal domein theorie. Binnen deze theorie komen er drie sociale domeinen aan bod namelijk inhoudelijke lesgewoontes, morele kwesties en persoonlijke voorkeuren en interesses (Aelterman, De Muynnck, Haerens, Vande Broek, & Vansteenkiste, 2017). Of de leerlingen de opgestelde klasregels al dan niet zullen opvolgen kan afhankelijk zijn van het sociaal domein waar de regels toebehoren
(Aelterman, et al., 2017). In de volgende paragraaf worden deze sociale domeinen verder toegelicht.
1.6 Sociaal domein theorie
1.6.1 Lesinhoudelijke gewoontes
Inhoudelijke lesgewoontes zijn praktische regels rond het tijdstip dat ze aanwezig moeten zijn in de les, wie nadien de gebruikte sportmaterialen gaat opruimen, hoeveel tijd ze hebben om zich om te kleden in de kleedkamers… Als leerkracht kan je die regels zelf opleggen maar het kan ook in samenspraak met de leerlingen gebeuren. Hierdoor kunnen ze ook van klas tot klas en van lesgever tot lesgever verschillen. Bijgevolg kunnen sancties die
verbonden zijn aan het overtreden van dergelijke regels ook sterk verschillend zijn (Aelterman, et al., 2017).
1.6.2 Morele kwesties
Morele kwesties verwijzen naar thema’s zoals onrechtvaardigheid, psychisch en fysiek leed. Voorbeelden zijn onder andere vals spelen, slaan, schelden, etc. Maar het betreft ook
respect tonen voor het beschikbare sportmateriaal, fair-play regels naleven, etc. Morele overtredingen zijn onaanvaardbaar omdat ze het welzijn van de ander in gevaar brengt. Deze vorm van regels is voor iedereen hetzelfde. Ze tonen aan wat de leerlingen wel en niet mogen doen. Wanneer ze dergelijke regels overtreden dient er dan ook onmiddellijk
ingegrepen te worden (Aelterman, et al., 2017 ; Smetana, 2000).
1.6.3
Persoonlijke voorkeuren en interesses
Persoonlijke voorkeuren en interesses verwijzen naar de identiteit van de leerlingen. Gaandeweg leren ze zichzelf beter kennen, wat hun vaardigheden zijn en waar hun interesses liggen. Het gaat hierbij bijvoorbeeld om uiterlijke kenmerken zoals kledingstijl of het al dan niet hebben van tattoos, ook het gebruik van de GSM tijdens de les L.O. en de samenwerking met anderen behoren tot dit domein. Die voorkeuren zijn niet goed of fout maar zijn een vorm van zelfexpressie waarbij jongeren aan de buitenwereld laten zien wie ze zijn en waar ze voor staan. Regels omtrent deze component focussen op de manier hoe hiermee omgegaan wordt zoals bijvoorbeeld het respect hebben voor anderen ook al hebben ze andere voorkeuren (Aelterman, et al., 2017; Nucci, 2001; Smetana, 2005).
22
2. DOEL EN ONDERZOEKSVRAGEN
2.1 Doel van het onderzoek
Het doel van dit onderzoek is om de invloed van het maken van goede klasregels en
-afspraken in het begin van het schooljaar op de jobtevredenheid van de L.O.-leerkracht na te gaan. Eerst wordt er bekeken of er een verband is tussen de aanpak van de leerkracht en de kwaliteit van de motivatie bij de leerlingen. Vervolgens wordt nagegaan of er een verband is tussen de kwaliteit van motivatie bij de leerlingen en de jobtevredenheid van de leerkracht. Onder de kwaliteit van de motivatie wordt de externe, geïntrojecteerde en geïdentificeerde regulatie en verzet verstaan. Deze regulatietypes zijn binnen de context van klasregels en -afspraken het meest relevant. Bij de aanpak van de leerkracht zal de focus liggen op de autonomie-ondersteunende en controlerende aanpak. Structuur en chaos wordt verder niet meegenomen in het onderzoek omdat de invloed van deze twee stijlen op de motivatie van de leerlingen minder sterk is. Een mogelijk gevolg van een controlerende aanpak is verzet. Aangezien dit frequent voorkomt in de literatuur wordt dit ook geïncludeerd in de kwaliteit van motivatie bij leerlingen.
2.2 Onderzoeksvragen
Is er een verband tussen de kwaliteit van motivatie (externe, geïntrojecteerde, geïdentificeerde regulatie en verzet) bij de leerlingen en de aanpak (autonomie-ondersteunend en controlerend) van de L.O.-leerkracht?
Is er een verband tussen de kwaliteit van motivatie bij de leerlingen en de jobtevredenheid van de L.O.-leerkracht?
2.3 Onderzoekshypothesen
Leerlingen die les krijgen van een L.O.-leerkracht met een autonomie-ondersteunende aanpak volgen de klasregels en -afspraken meer op vanuit geïdentificeerde regulatie.
Leerlingen die les krijgen van een L.O.-leerkracht met een autonomie-ondersteunende aanpak vertonen minder verzet.
L.O.-leerkrachten waarbij de leerlingen klasregels en -afspraken opvolgen vanuit geïdentificeerde regulatie hebben een hogere jobtevredenheid.
3. METHODE
3.1 Participanten en procedure
Deze studie includeert leerlingen en L.O.-leerkrachten uit secundaire scholen in Oost-Vlaanderen. Er werden een honderdtal scholen telefonisch of per e-mail gecontacteerd. Er namen vier scholen deel aan het onderzoek. Bij de andere scholen kwam er geen respons of haakte de school in de loop van verdere contactopname af. Er namen 12 L.O.-leerkrachten deel aan het onderzoek. Dit zorgt voor een totaal van 255 leerlingen die uitgenodigd werden om deel te nemen aan het onderzoek. Het onderzoek vond plaats de eerste twee weken van het schooljaar. Er werd de eerste week een toestemmingsformulier gegeven aan de
leerkrachten, leerlingen en hun ouders met de uitleg van het onderzoek. De deelname was volstrekt vrijwillig, leerlingen en leerkrachten konden ieder moment uit het onderzoek
stappen indien gewenst. Van de 255 leerlingen weigerden er 16 om deel te nemen, dit zorgt voor een response rate van 93,75%.
Bij de leerlingen ging het om 80 meisjes en 159 jongens met een gemiddelde leeftijd van 14,15j (SD = 1,70). Hiervan heeft 89,8% een Belgische nationaliteit. Van deze leerlingen zat er 81,5% in ASO, 6,7% in TSO en 11,8% in BSO. Ook de gezinsstatus werd bevraagd, 190 zitten in het kerngezin, 36 hebben gescheiden ouders en 6 behoren tot een samengesteld gezin. Bij de leerkrachten waren er 10 mannen en 2 vrouwen met een gemiddelde leeftijd van 35,79j (SD = 6,10). Vier leerkrachten hebben een master gevolgd, de overige acht hebben een bachelorsdiploma. Alle leerkrachten hadden een Belgische nationaliteit. Het gemiddeld aantal jaren ervaring is 11,71j (SD = 5,29). De leerkrachten geven twee uur per week les aan hun klas. Van de 12 leerkrachten geven er acht les in ASO, één in TSO en drie in BSO, vijf leerkrachten hadden eerder al lesgegeven aan hun klas.
De eerste week van het schooljaar werden de toestemmingsformulieren in orde gebracht. In de eerste L.O.-les werden vervolgens de gemaakte afspraken gefilmd en werd aan de leerkracht en zijn leerlingen gevraagd om de vragenlijst in te vullen. Dit onderzoeksprotocol werd goedgekeurd door het Ethisch Commissie van de Universiteit te Gent.
24
3.2 Meetinstrumenten
Er werden twee vragenlijsten ontwikkeld, één voor L.O.-leerkrachten en één voor leerlingen. De vragenlijsten zijn gebaseerd op eerder ontwikkelde en gevalideerde vragenlijsten. Het gaat onder meer over de vragenlijsten die ontwikkeld werden in het onderzoek van Vansteenkiste, et al. (2012), Aelterman, et al. (2018) en Vansteenkiste, et al. (2019). De items rond de aanpak bij het opstellen van regels zijn afkomstig uit de Teachers as School Context Questionnaire en de Psychologically Controlling Teaching Scale. Om de vragenlijst volledig af te stemmen om de klascontext werd ook gebruik gemaakt van de sociaal domein theorie om een onderscheid te maken naargelang de sociale domeinen. De sociale
domeinen zijn lesinhoudelijk lesgewoontes (vb. “Tijdens de afgelopen les legde de
leerkracht helder uit welke lesinhoudelijke gewoontes er voor zijn/haar lessen LO bestaan), morele kwesties (vb. “Tijdens afgelopen les legde de leerkracht helder uit welke morele kwesties er voor zijn/haar lessen LO bestaan”), en persoonlijke voorkeuren/interesses (vb. “Tijdens afgelopen les was de leerkracht eerder onduidelijk over wat hij/zij van de leerlingen verwacht wat betreft persoonlijke voorkeuren en interesses”) aan bod komen. Door middel van een 5-punt Likertschaal waarbij 1 staat voor “Helemaal niet” en 5 voor “Helemaal wel”, wordt er geantwoord op de verschillende items.
3.2.1 Vragenlijst voor de leerling
De volgende aspecten kwamen in de vragenlijst aan bod die van belang zijn binnen deze studie: (a) de aanpak van de leerkracht en (b) de kwaliteit van hun motivatie om de regels te volgen voor elk soort regel.
Bij de aanpak ligt de focus op twee types stijlen van de leerkracht namelijk autonomie-ondersteuning (8 items, bv. “Bij het invoeren van de regels en richtlijnen luisterde de leerkracht naar onze mening en ideeën”) en controlerend (5 items, bv. “… zei de leerkracht streng te zullen optreden als we hem/haar zouden teleurstellen”).
Bij de kwaliteit van hun motivatie richten we ons tot drie regulatietypes. Dit zijn externe regulatie (2 items, bv. “Ik zal de regels volgen omdat ik anders punten dreig te verliezen”), geïntrojecteerde regulatie (1 item bv. “… ik me schuldig zou voelen als ik het niet zou doen”) en geïdentificeerde regulatie (1 item, bv. “… deze goed aansluiten bij mijn waarden/bij wat ik zelf belangrijk vind”). Ook verzet (3 items, bv. “Ik ben geneigd om de regels niet te volgen omdat de leerkracht zich niet moet bemoeien met wat ik doe”) wordt bij de kwaliteit van motivatie nagegaan. Dezelfde items komen herhaaldelijk aan bod bij ieder domein.
Binnen dit onderzoek zal er gebruik gemaakt worden van de somscores van de variabelen overheen de drie domeinen. Het doel is niet om de onderzoeksvragen per domein te
bekijken maar om een algemeen beeld te schetsen. Hierdoor werd per variabele de interne consistentie tussen de drie domeinen nagegaan alvorens somscores te maken. Deze worden weergegeven in Tabel 1.
3.2.2 Vragenlijst voor de leerkracht
Uit de vragenlijst van de leerkracht wordt de jobtevredenheid meegenomen binnen dit
onderzoek. De jobtevredenheid (5 items, bv. “Mijn huidige job komt dicht in de buurt van mijn ideale job”) wordt nagegaan door middel van de Satisfaction With Life Scale (Diener,
Emmons, Larsen & Griffin, 1985).
In onderstaande tabel geven we de interne consistenties weer van de bovengenoemde onderdelen.
Tabel 1: Crohnbach’s Alpha internalisatie, aanpak en kwaliteit motivatie vragenlijst leerling en jobtevredenheid vragenlijst leerkracht
Internalisatie Autonomie-ondersteunende aanpak Controlerende aanpak Verzet Lesinhoudelijke gewoontes Morele kwesties Persoonlijke voorkeuren 0,62 0,61 0,70 0,66 0,79 0,84 0,66 0,73 0,81 0,76 0,81 0,83 Externe regulatie Geïntrojecteerde regulatie Geïdentificeerde regulatie Jobtevredenheid leerkracht Overheen de drie domeinen 0,86 0,76 0,71 0,88
26
3.3 Analyseplan
Voorafgaand aan de hoofdanalyses zijn we door middel van Repeated Measures (Multivariate)Analysis of Variance nagegaan of de kwaliteit van motivatie (externe, geïntrojecteerde en geïdentificeerde regulatie en verzet) verschillend is naargelang het geslacht en de studierichting. Nadien werd er een correlatie uitgevoerd met de variabelen die behoren tot de kwaliteit van motivatie, de aanpak van de leerkracht, de jobtevredenheid, het aantal jaren leservaring van de leerkracht. De aanpak van de leerkracht is de aanpak die gerapporteerd werd door de leerlingen. We hebben deze keuze gemaakt omdat het gedrag van de leerlingen voortkomt uit hoe zij de aanpak van de leerkracht ervaren. Ook werd het aantal jaren leservaring in deze correlatie toegevoegd om na te gaan of er een verband is tussen de jobtevredenheid en het aantal jaren leservaring van de leerkracht.
Voor de eerste onderzoeksvraag ‘Is er een verband tussen de kwaliteit van de motivatie van de leerlingen en de aanpak van de L.O.-leerkracht’ werd voor iedere vorm binnen de kwaliteit van motivatie een Multiple lineaire regressie uitgevoerd met als onafhankelijke variabele de aanpak (autonomie-ondersteunend/controlerend). Storende variabelen werden uit de preliminaire analyse vervolgens opgenomen als covariaat. Ook om het verband tussen de jobtevredenheid van de L.O.-leerkracht en de kwaliteit van de motivatie van de leerlingen na te gaan werd er een multiple lineaire regressie uitgevoerd. De jobtevredenheid was hierbij de afhankelijke variabele en de kwaliteit van de motivatie van de leerlingen de onafhankelijke variabele.
4. RESULTATEN
4.1 Preliminaire analyses
4.1.1 Is de kwaliteit van motivatie bij de leerlingen verschillend naargelang
studierichting en geslacht?
In een eerste preliminaire analyses werd er nagegaan of de kwaliteit van motivatie (externe, geïntrojecteerde en geïdentificeerde regulatie en verzet) om klasregels en -afspraken op te volgen verschillend zijn naargelang geslacht en studierichting. De resultaten zijn
weergegeven in Tabel 2.
4.1.1.1 Geslacht
Uit de eerste preliminaire analyse kwam naar voor dat er zowel voor externe regulatie, geïntrojecteerde regulatie, geïdentificeerde regulatie als verzet geen significant verschil was tussen jongens en meisjes.
4.1.1.2 Studierichting
Voor de studierichting werd er bij de externe regulatie (F = 0,43 p = 0,52) en de
geïntrojecteerde regulatie (F = 0,64 p = 0,43) geen significant verschil vastgesteld tussen leerlingen uit ASO en die uit TSO/BSO. Bij de geïdentificeerde regulatie werd er wel een significant verschil gevonden, F = 11,85 p = 0,001. Leerlingen uit ASO (3,73 ± 0,77) ervaren significant meer geïdentificeerde regulatie bij het opvolgen van de klasregels en -afspraken dan leerlingen uit TSO/BSO (3,33 ± 0,88). Ook bij verzet is er een significant verschil, F = 85,16 p <0,001. Hierbij zijn het de leerlingen uit TSO/BSO (2,98 ± 0,86) die significant meer verzet vertonen dan de leerlingen uit ASO (1,85 ± 0,77).
Tabel 2: Resultaten Two-way Manova Variabele N Geslacht Mean(sd) F p Studierichting Mean(sd) F p
Man Vrouw ASO TSO/BSO
Externe regulatie 238 3,19(0,92)a 3,17(0,91)a 0,09 0,77 3,21(0,94)a 3,09(0,79)a 0,43 0,52 Geïntrojecteerde regulatie 238 2,99(1,03)a 3,17(0,93)a 0,55 0,46 3,07(0,96)a 2,97(1,15)a 0,64 0,43 Geïdentificeerde regulatie 238 3,59(0,80)a 3,79(0,81)a 2,08 0,15 3,73(0,77)a 3,33(0,88)b 11,85 0,001 Verzet 238 2,08(0,87)a 2,03(0,97)a 0,10 0,75 1,85(0,77)a 2,98(0,86)b 85,16 <0,001
4.1.2 Correlatietabel
In Tabel 3 worden de resultaten weergegeven van de correlaties tussen de betrokken variabelen. Geïdentificeerde regulatie is sterk positief gecorreleerd met geïntrojecteerde regulatie (r = 0,390, p <0,001 ) en externe regulatie (r = 0,221, p = 0,001 ). Een autonomie-ondersteunende aanpak van de L.O.-leerkracht hangt positief samen met geïdentificeerde regulatie bij de leerlingen (r = 0,217, p = 0,001). Ook bij externe regulatie (r = 0,471, p <0,001) en verzet (r = 0,386 , p <0,001) bij de leerlingen is er een sterk positief verband met de aanpak van de L.O.-leerkracht, namelijk bij een controlerende aanpak. Voor de
jobtevredenheid van de L.O.-leerkracht is er een sterke negatieve correlatie met verzet (r = -0,261, p <0,001) en een licht positieve correlatie met geïdentificeerde regulatie bij de
leerlingen (r = 0,128, p = 0,049). Bij het aantal jaren leservaring van de L.O.-leerkracht is er een positieve correlatie op te merken bij externe (r = 0,268, p <0,001 ) en geïntrojecteerde regulatie (r = 228, p <0,001 ). Ook bij de geïdentificeerde regulatie is er een licht positieve correlatie te vinden met het aantal jaren leservaring van de L.O.-leerkracht (r = 0,132 , p = 0,042). Bovendien is er een sterk positieve correlatie tussen het aantal jaren leservaring en een controlerende aanpak van de L.O.-leerkracht (r = 0,261, p <0,001 ). Verder werden er geen significante correlaties gevonden tussen de variabelen.
Tabel 3: Correlatietabel met studievariabelen Variabele N = 239 Gemiddeld e (SD) Externe regulatie Geïntrojecte erde regulatie Geïdentificee rde regulatie Verzet Autonomie-ondersteune nde aanpak Controlerend e aanpak Jobtevreden heid Jaren ervaring Externe regulatie 3,19(0,92) 1 Geïntrojecteerde regulatie 3,04(0,99) 0,372** 1 Geïdentificeerde regulatie 3,66(0,80) 0,221** 0,390** 1 Verzet 2,07(0,91) 0,111 -0,082 -0,300 1 Autonomie-ondersteunende aanpak 3,56(0,55) -0,086 0,035 0,217** -0,127 1 Controlerende aanpak 2,75(0,69) 0,471** 0,236** 0,024 0,386** 0,047 1 Jobtevredenheid 4,15(0,62) -0,107 0,005 0,128* -0,261** 0,068 -0,084 1 Jaren ervaring 11,71(5,29) 0,268** 0,228** 0,132* -0,093 -0,122 0,261** -0,048 1
4.2 Primaire analyses
4.2.1 Is er een verband tussen de kwaliteit van de motivatie bij de leerlingen
en de aanpak van de L.O.-leerkracht?
In de eerste primaire analyse wordt er nagegaan of er een verband is tussen de kwaliteit van de motivatie (externe regulatie, geïntrojecteerde regulatie, geïdentificeerde regulatie en verzet) en de aanpak van de leerkracht (controlerende aanpak versus autonomie-ondersteunende aanpak). In Tabel 4 zijn de resultaten zichtbaar.
Voor de externe regulatie werd een randsignificant verband gevonden voor de autonomie-ondersteunende aanpak, t = -1,90, p =0,058. Het gaat om een negatief verband, B= -0,109. We kunnen stellen dat wanneer de L.O.-leerkracht een autonomie-ondersteunende aanpak gebruiken, de leerlingen minder de regels opvolgen door externe regulatie. Voor de externe regulatie werd er ook een significant verband gevonden voor de controlerende aanpak, respectievelijk t =8,34 en p<0,001. Dit verband is positief, B = 0,476. Hieruit blijkt dat hoe meer de L.O.-leerkracht een controlerende aanpak gebruiken hoe meer de leerlingen de regels volgen vanuit externe regulatie.
Vervolgens werd er voor geïntrojecteerde regulatie geen verband gevonden voor de autonomie-ondersteunende aanpak, t = 0,37, p =0,71. Voor de controlerende aanpak daarentegen werd voor deze vorm van regulatie een significant verband gevonden, t= 3,70, p<0,001. Dit verband was bovendien positief, Bèta = 0,234, waaruit blijkt dat hoe meer de L.O.-leerkracht een controlerende aanpak gebruiken, des te meer de leerlingen de klasregels en afspraken volgen vanuit geïntrojecteerde regulatie.
Verder is te zien in Tabel 4 dat er een significant verband is gevonden voor geïdentificeerde regulatie en een autonomie-ondersteunende aanpak, t = 3,40, p = 0,001. Dit verband is ook positief, Bèta =0,216. Hieruit kunnen we afleiden dat hoe meer de L.O.-leerkracht een autonomie-ondersteunende aanpak hanteren, hoe meer dat de leerlingen de regels volgen vanuit geïdentificeerde regulatie. Voor de controlerende aanpak werd voor deze vorm van regulatie geen verband gevonden, t =0,216 en p=0,83.
Ten slotte werd een significant negatief verband gevonden tussen een autonomie-ondersteunende aanpak en verzet, t = -2,44, p =0,015, Bèta =-0,145. Wanneer L.O.-leerkrachten een autonomie-ondersteunende aanpak hanteren, vertonen de leerlingen minder verzet. Aansluitend hierbij werd een significant positief verband gevonden tussen een controlerende aanpak en verzet, t =6,61, p <0,001, Bèta =0,392. Hoe meer er een
32 Tabel 4: Resultaten multiple lineaire regressie
Variabele N Autonomie- ondersteunende aanpak Controlerende aanpak Bèta t p Bèta t p Externe regulatie 239 -0,109 -1,90 0,058 0,476 8,34 <0,001 Geïntrojecteerde regulatie 239 0,024 0,37 0,71 0,234 3,70 <0,001 Geïdentificeerde regulatie 239 0,216 3,40 0,001 0,014 0,216 0,83 Verzet 239 -0,145 -2,44 0,015 0,392 6,61 <0,001
4.2.1.1 Toevoeging covariaat studierichting
In Tabel 5 zijn de resultaten te zien van de multiple lineaire regressie met als afhankelijke variabelen de geïdentificeerde regulatie en verzet, gecontroleerd voor studierichting omdat we eerder vaststelden dat deze een invloed had op deze variabelen. Als we de resultaten vergelijken met bovenstaande Tabel 4 zien we dat deze identiek gebleven zijn na controle voor studierichting.
Tabel 5: Resultaten na toevoeging covariaat studierichting
Variabele N Autonomie- ondersteunende aanpak Controlerende aanpak Bèta t p Bèta t p Geïdentificeerde regulatie 238 0,245 3,93 <0,001 0,090 1,38 0,17 Verzet 238 -0,194 0,254 <0,001 0,254 4,54 <0,001
4.2.2 Is er een verband tussen de jobtevredenheid van de L.O.-leerkracht
en de kwaliteit van de motivatie bij de leerlingen?
In de tweede primaire analyse wordt het verband nagegaan tussen de jobtevredenheid van de leerkracht en de kwaliteit van de motivatie bij de leerlingen bestaande uit externe
regulatie, geïntrojecteerde regulatie, geïdentificeerde regulatie en verzet. Dit werd nagegaan door middel van een multiple lineaire regressie waarbij de jobtevredenheid werd opgenomen als de afhankelijke variabele en de kwaliteit van de motivatie als de onafhankelijke variabele. De resultaten zijn zichtbaar in Tabel 6. Voor de externe regulatie werd er geen verband gevonden met jobtevredenheid, t = -1,40, p = 0,16. Voor de geïntrojecteerde regulatie werd er ook geen verband gevonden met jobtevredenheid, t = -0,15, p = 0,88. Eveneens voor de
geïdentificeerde regulatie is er geen verband gevonden met de jobtevredenheid van de leerkracht, t = 1,19, p = 0,24. Ten slotte zien we tussen verzet en jobtevredenheid wel een significant verband, t = -3,36 en p = 0,001. Dit verband is bovendien negatief, Bèta = -0,225. Hieruit kunnen we stellen dat hoe meer er verzet is door de leerlingen, hoe lager de
jobtevredenheid is van de L.O.-leerkracht.
Tabel 6: Resultaten multiple lineaire regressie
Variabele N Jobtevredenheid Bèta t p Externe regulatie 239 -0,097 -1,40 0,16 Geïntrojecteerde regulatie 239 -0,011 -0,15 0,88 Geïdentificeerde regulatie 239 0,086 1,19 0,24 Verzet 239 -0,225 -3,36 0,001
34
5 DISCUSSIE
Onderzoek toonde aan dat de relatie tussen de leerlingen en leerkracht een belangrijke invloed heeft op de jobtevredenheid van de leerkracht. Wanneer de leerlingen niet meewerken en de klasregels en -afspraken niet opvolgen zorgt dit voor een lagere
jobtevredenheid bij de leerkracht (Ingersoll, 2000 ; Macdonald, 1999 ; Tye & O’Brien, 2002). Vanuit de zelfdeterminatietheorie kwam naar voor dat leerlingen die de zinvolheid van regels en afspraken begrijpen (d.i. geïdentificeerde regulatie) die ook meer zullen opvolgen.
Omgekeerd blijkt dat externe regulatie, waarbij ze de regels opvolgen vanuit externe druk zoals beloningen en straffen, en geïntrojecteerde regulatie, waarbij interne druk zoals schaamte de stimulans is om regels op te volgen, zou kunnen leiden tot verzet bij de
leerlingen (Aelterman et al., 2019). Het is dus belangrijk om te onderzoeken hoe leerkrachten de geïdentificeerde motivatie van de leerlingen kunnen bevorderen, en hoe we kunnen vermijden dat de leerlingen verzet tonen.
In de huidige studie werd er onderzocht of de aanpak van de L.O.-leerkracht bij het invoeren van klasregels en -afspraken bij het begin van het schooljaar samenhangt met de kwaliteit van de motivatie van de leerlingen. De resultaten tonen aan dat een
autonomie-ondersteunende aanpak een positieve invloed heeft op de motivatie van de leerlingen. Het leidt tot minder externe regulatie en verzet en bevordert de geïdentificeerde regulatie. Leerlingen die les krijgen van een L.O.-leerkracht met een autonomie-ondersteunende aanpak zullen de regels en afspraken dus meer opvolgen omdat ze die zinvol vinden dan vanuit externe druk. Leerkrachten kunnen een autonomie-ondersteunende aanpak hanteren door het perspectief van de leerling in te nemen, het gedrag van de leerlingen aan te
moedigen en te focussen op zelfregulatie. Dit kan onder meer door samen met de leerlingen de klasregels en -afspraken te bepalen waardoor ze meer betrokken zijn en minder
ongewenst gedrag zoals pestgedrag zullen vertonen (Sung, et al., 2012).
Wanneer de leerkracht regels en afspraken op een controlerende manier maakt, tonen de leerlingen meer verzet en externe regulatie. Leerlingen die de regels en afspraken volgen doen dit vooral om bijvoorbeeld een straf te vermijden (d.i. externe regulatie). Aangezien externe regulatie tot negatieve uitkomsten leidt in de vorm van ongewenst gedrag zoals wrok tegenover de leerkracht (Aelterman, et al., 2018) tonen de huidige resultaten dat een
controlerende aanpak beter vermeden wordt. Een controlerende aanpak houdt in dat de leerkracht geen rekening houdt met het perspectief van de leerling en hen dwingt zich op een bepaalde manier te gedragen. Het opvolgen van de regels wordt dan bereikt door onder andere het dreigen met een straf (Assor, et al. 2005).
Vervolgens werd onderzocht of de kwaliteit van de motivatie bij de leerlingen op zijn beurt een invloed heeft op de jobtevredenheid van de L.O.-leerkracht. Uit de resultaten blijkt dat een controlerende aanpak leidt tot verzet bij de leerlingen. Het verzet zorgt vervolgens voor een lagere jobtevredenheid bij de L.O.-leerkracht. Dit komt overeen met wat we eerder in de literatuur gevonden hebben. Daarin kwam namelijk naar voor dat een controlerende aanpak verzet kan uitlokken. In veel gevallen zorgt verzet voor wrok tegenover de leerkracht
waardoor er een afstand of zelfs conflictrelatie kan ontstaan (Aelterman, 2016). De mindere goede relatie tussen leerkracht en leerling leidt dan tot een lagere jobtevredenheid (Ingersoll, 2000 ; Macdonald, 1999; Tye & O’Brien, 2002).
Opnieuw komen we tot de vaststelling dat een autonomie-ondersteunende aanpak de voorkeur krijgt op de controlerende aanpak aangezien deze laatste verbonden is aan nadelige gevolgen, meer extern gereguleerde motivatie bij de leerlingen en een lagere jobtevredenheid bij de leerkracht.
5.1 Beperkingen van het onderzoek
Hoewel het onderzoek heel want interessante en opmerkelijke resultaten heeft opgeleverd zijn er toch ook een aantal beperkingen. Het was een relatief klein onderzoek waarbij slechts 12 leerkrachten en 16 klassen deelgenomen hebben. Binnen deze steekproef was er weinig variatie. De leerlingen kwamen voornamelijk uit ASO, terwijl TSO en BSO slechts miniem vertegenwoordigd waren. Bovendien waren er geen startende leerkrachten opgenomen in dit onderzoek terwijl zij een risicogroep vormen voor het vroegtijdig verlaten van het beroep.
Bij de verzameling van de gegevens werd er gebruik gemaakt van zelfrapportage. Het risico hierbij is dat de vragenlijsten niet op een eerlijke of ernstige manier ingevuld worden.
Wanneer leerlingen een slechte band hebben met de leerkracht kunnen ze dit bewust negatief invullen.
De vragenlijst die ontwikkeld werd, werd afgenomen bij verschillende graden van het
middelbaar. Belangrijk is om hierbij op te merken dat het leerniveau in een eerste middelbaar niet hetzelfde is als in het vijfde middelbaar. De items in de vragenlijst waren soms vrij
moeilijk geformuleerd waardoor leerlingen misschien niet alles begrepen hebben en bijgevolg willekeurig of niet geantwoord hebben op bepaalde items. Bovendien was er ook
36 steeds vragen mochten stellen, deden ze dit niet. Dit kan vanuit schaamte of desinteresse komen.
Alvorens er gestart werd met de analyses werd de samenhang van de items nagegaan. Dit door middel van de Crohnbach’s alpha. Er waren een aantal onderdelen waarbij die slechts voldoende was nl. de aanpak volgens leerlingen en de regulatie van motivatie bij leerlingen binnen het lesinhoudelijke domein alsook de internalisatie van de leerlingen binnen het morele domein. We hebben ervoor gekozen deze items toch mee te nemen in onze analyses omdat we uiteindelijk een algemeen beeld wouden schetsen aan de hand van de somscores overheen de domeinen.
6 CONCLUSIE
Het tekort aan leerkrachten is een frequent probleem. De voornaamste reden is drop-out, het vroegtijdig stoppen met dit beroep. Een belangrijke factor die samenhangt met drop-out is de lage jobtevredenheid van leerkrachten. Het doel van dit onderzoek was om na te gaan welke aspecten een invloed hebben op die jobtevredenheid. De focus lag op de kwaliteit van de motivatie van leerlingen om regels op te volgen, bestaande uit externe regulatie,
geïntrojecteerde regulatie, geïdentificeerde regulatie en verzet. Er werd ook gefocust op de aanpak die de leerkracht hanteert, een controlerende of autonomie-ondersteunende aanpak. Vanuit de literatuur kwam naar voren dat de stijl die de leerkracht hanteert een invloed heeft op de kwaliteit van de motivatie van de leerlingen om regels op te volgen.
Dit onderzoek toonde aan dat een autonomie-ondersteunende aanpak een positieve invloed heeft op de kwaliteit van de motivatie van de leerlingen, meer bepaald dat de leerlingen meer vanuit geïdentificeerde regulatie de klasregels zullen opvolgen. Uit de literatuur kwam naar voren dat het volgen van de regels vanuit geïdentificeerde regulatie een rechtstreekse invloed heeft op het gedrag dat de leerlingen zullen stellen. We kunnen veronderstellen dat als leerkrachten de regels en afspraken op een autonomie-ondersteunende en motiverende manier voordragen, dat deze meer zullen opgevolgd worden door de leerlingen. Bijgevolg heeft dit een gunstige invloed op de jobtevredenheid van de leerkracht.
6.1 Relevantie voor de praktijk
Dit onderzoek heeft een ruimere insteek dan eerder gevoerde onderzoeken die terug te vinden zijn in de literatuur. Er werd niet gekozen om op één aspect te focussen maar meerdere invloeden te bekijken. De leerkracht en leerling staan in relatie met elkaar waardoor ze elkaar beïnvloeden en deze invloed ook gevolgen heeft voor zichzelf en de ander. Door die verbanden te achterhalen kan dit een meerwaarde zijn bij het bepalen van manieren om drop-out te voorkomen. Er werd aangetoond dat een
autonomie-ondersteunende aanpak ervoor zorgt dat de leerlingen meer de regels en afspraken zullen opvolgen omdat ze deze zelf zinvol achten, wat op zijn beurt een positieve invloed heeft op de jobtevredenheid van de leerkracht. Hieruit kunnen we stellen dat het belangrijk is dat er in preventieve acties gefocust wordt op de autonomie-ondersteunende aanpak van de
leerkracht, zoals de leerlingen zoveel mogelijk betrekken bij het maken van de regels en afspraken bij het begin van het schooljaar. In kader van preventie is het gewenst om te
38
6.2 Advies voor toekomstig onderzoek
De gevonden resultaten zijn moeilijk te generaliseren door de beperkte steekproef. In de toekomst zou er dus groter onderzoek moeten gevoerd worden om de gevonden resultaten te bevestigen. Door de omstandigheden (COVID-19) werd er geen tweede meting uitgevoerd maar bij een volgend onderzoek is dit zeker belangrijk omdat door onder andere observaties de ingevulde vragenlijsten nagegaan kunnen worden op correctheid. Binnen dit onderzoek werden klassen uit het middelbaar gerekruteerd. Aangezien er verschillen in leerniveau zijn tussen de verschillende graden zou een aangepaste vragenlijst bij toekomstig onderzoek wenselijk zijn. De items moeten helder zijn voor iedereen ofwel moeten de items aangepast worden naargelang graad. Indien dit niet eenvoudig te bewerkstelligen is, kan er ook gekozen worden om op één graad in het secundair onderwijs te focussen. Binnen dit
onderzoek werden er geen beginnende leerkrachten opgenomen. In toekomstig onderzoek is dit aan te raden aangezien vanuit de literatuur naar voren kwam dat drop-out voornamelijk bij startende leerkrachten voor komt.
