De Invloed van Werkdruk en Transformatief Leiderschap op de Relaties tussen Basisbehoefte voldoening, Autonome Motivatie en Professionele Ontwikkeling van Basisschoolleerkrachten
Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam Isa van der Plank (11304170) Universiteit van Amsterdam Begeleiding: Dr. Joost Jansen in de Wal Prof. Dr. Thea Peetsma Amsterdam (Juli, 2019)
2 Inhoudsopgave
Abstract ... 3
Inleiding ... 3
Theoretisch kader ... 5
Professioneel leren van leerkrachten ... 5
Werkdruk ... 6
Basisbehoefte voldoening en motivatie om te leren ... 7
Schoolleiderschap ... 10 Methode ... 13 Deelnemers en procedure ... 13 Materialen ... 14 Statistische analyses ... 16 Resultaten ... 17 Beschrijvende statistieken ... 17
Basisbehoefte voldoening en autonome motivatie als mediatoren in de relatie tussen werkdruk en het professioneel leren van leraren. ... 18
Transformatief leiderschap als moderator op het effect tussen werkdruk en basisbehoefte voldoening ... 19 Discussie ... 20 Implicaties ... 22 Beperkingen ... 24 Conclusie ... 25 Bijlagen ... 33 Bijlage 1: Vragenlijsten ... 33
3 The influence of workload and transformational leadership on the relationships between
basic need satisfaction, autonomous motivation and professional learning Abstract
Research shows that Dutch primary school teachers structurally spend less time on professional learning activities than expected from them and that they experience a high workload. To better understand the relationship between workload and professional learning, this study investigated the influence of workload and transformational leadership on the relationships between basic need satisfaction, autonomous motivation and professional learning. The data of this study was collected with a questionnaire among a sample of 223 primary school teachers. Results of mediation and moderator analyses show that workload was a negative predictor for basic need satisfaction. In addition, it turned out that the relationship between workload and autonomous motivation was mediated by basic need satisfaction. Furthermore, results showed that the relationship between basic need satisfaction and professional learning could be explained by autonomous motivation. Finally, the
relationship between workload and basic need satisfaction does depend on transformational leadership. The results of this study imply that workload in primary education is worrying. To reduce the workload and to stimulate professional learning practical implications are given in this study.
Inleiding
Uit onderzoek over werkdruk dat is uitgevoerd door de Algemene Onderwijsbond (AOb) (2017) blijkt dat Nederlandse leerkrachten uit het primair onderwijs (po) en het voortgezet onderwijs (vo) een hoge mate van werkdruk ervaren. Daarnaast werd in dit onderzoek geconstateerd dat Nederlandse leerkrachten structureel minder tijd besteden aan professionaliseringsactiviteiten dan van hen verwacht werd (AOb, 2017). Op jaarbasis besteden Nederlandse po leerkrachten gemiddeld 16 uur minder aan professionele ontwikkeling dan waar zij recht op hebben. Een belangrijke reden waarom het toch van belang is om als leerkracht te blijven professionaliseren heeft betrekking op de veranderende samenleving. Ook in het werk van leerkrachten is er verandering zichtbaar (Bransford, Brown, & Cocking., 2000). Zo blijven leer- en didactische theorieën continu in ontwikkeling en verandert de rol van technologie snel binnen het onderwijs. Leraren moeten meegaan in deze veranderingen en deelname aan professionele leeractiviteiten is hierbij van belang (Admiraal et al., 2015).
4 Ook vinden verschillende onderzoekers dat deelname aan leeractiviteiten van belang is omdat daardoor de kwaliteit van de lesgeven wordt vergroot. Zij geven aan dat er een
mogelijkheid is dat de vergroting van de kwaliteit van het lesgeven door de leerkracht groeiende leerprestaties van leerlingen als gevolg heeft (Admiraal et al., 2015; Clotfelter, Ladd, & Vigdor, 2010; Rivkin, Hanushek, & Kain, 2005). Of de leerresultaten van leerlingen groeien bij een grotere kwaliteit van dit lesgeven is echter nog twijfelachtig. Dit komt doordat er nog weinig onderzoek is gedaan naar de onderlinge relaties tussen de groei van de kwaliteit van de leerkracht na de scholing, hoe dit het lesgeven verandert en de invloed daarvan op de leerprestaties van de leerlingen (Van Veen, Zwart, Meirink, & Verloop, 2010). Toch is deze verwachting veelbelovend en een reden waarom leerkrachten deel zouden moeten nemen aan professionele leeractiviteiten.
Eerdere onderzoeken naar de relatie tussen werkdruk en professioneel leren laten verschillende resultaten zien. Zo vonden Jansen in de Wal, van den Beemt, Martens en den Brok (2018) geen relatie tussen werkdruk en het professioneel leren van leerkrachten. Taris, Kompier, de Lange, Schaufeli en Scheurs (2011) vonden dat het professioneel leren afnam wanneer een hoge werkdruk ervaren werd. Kwakman (2003) vond zeer kleine positieve effecten tussen de relatie werkdruk en professioneel leren. Ook werd een significant positieve relatie gevonden in de onderzoeken van Evers, Kreijns, van der Heijden en Vermeulen (2016) en Raemdonk, Gijbels en van Groen (2014). Het is van belang om uit te zoeken wat het daadwerkelijke effect van werkdruk op professioneel leren is. Wanneer de relatie tussen werkdruk en professioneel leren onduidelijk blijft, kan niet worden aangetoond of en wanneer werkdruk wel of niet zorgelijk is in relatie tot professioneel leren van leraren. Daarom is het belangrijk om te weten hoe de relatie tussen werkdruk en het leren van leraren verklaard kan worden. Hierdoor kan beter worden ingeschat wat er gedaan kan worden om de positieve effecten van werkdruk te optimaliseren of om negatieve effecten te voorkomen.
Mogelijk kan het effect van werkdruk op het professioneel leren van leerkrachten verklaart worden via de basisbehoeften die worden beschreven door Deci & Ryan (2000). Dit wordt beschreven vanuit de Self-Determination Theory (SDT). De SDT stelt een
psychologisch mechanisme voor dat de effecten van de omgeving van individuen op hun gedrag verklaart. Dit mechanisme gaat ervan uit dat de omgeving drie basisbehoeften
beïnvloedt die bepalend zijn voor motivatie voor bepaalt gedrag. Basisbehoefte voldoening is van belang omdat dit kan leiden tot autonome motivatie. Deze vorm van motivatie kan een hoge mate van de kwaliteit van leergedrag veroorzaken (Deci & Ryan, 2000).
5 Daarnaast zou het effect van werkdruk op basisbehoefte voldoening beïnvloed kunnen worden door de wijze waarop de leerkracht de schoolleider ervaart. Uit onderzoek van Syrek, Apostel en Antoni (2013) blijkt dat een schoolleider ook een beschermende rol kan innemen richting het ervaren van werkdruk door leerkrachten. Transformatief leiderschap is een leiderschapsvorm die veel is onderzocht (Geijsel, Sleegers, Stoel & Krüger., 2009). In de studie van Jansen in de Wal en collega’s (2018) wordt gesteld dat deze vorm van leiderschap positief is gerelateerd aan de drie basisbehoeften. Echter, of transformatief leiderschap de relatie tussen werkdruk en basisbehoefte voldoening beïnvloedt is niet eerder onderzocht.
Het doel van dit onderzoek is om de relatie tussen werkdruk en het leren van basisschoolleerkrachten te verklaren aan de hand van basisbehoefte voldoening, autonome motivatie en transformatief leiderschap.
Theoretisch kader Professioneel leren van leerkrachten
Het professioneel leren van leerkrachten wordt in deze studie gedefinieerd als een leerproces waarin leerkrachten kennis, vaardigheden en waarden tot zich nemen om het leren van leerlingen te optimaliseren (Hoyle & John, 1995). Leerkrachten kunnen verschillende leeractiviteiten ondernemen. Evers en collega’s (2015) onderscheiden hiervoor vijf hoofdactiviteiten: up-to-date houden, experimenteren, reflecteren en vragen om feedback, samenwerken met collega’s met als doel lessen te verbeteren en samenwerken met collega’s met als doel de ontwikkeling van de school te verbeteren.
De eerste hoofdactiviteit is up-to-date blijven (Evers et al., 2015). Dit houdt in dat leerkrachten vakliteratuur lezen, trainingen en workshops volgen en/of onderwijskundige websites bekijken en deelnemen aan workshops en/of trainingen. Dit met als doel om op de hoogte te zijn van recente ontwikkelen op onderwijskundig gebied en om nieuwe kennis tot zich te nemen (Evers et al., 2015; Geijsel et al., 2009). Wanneer een workshop of training aandacht besteedt aan het leerproces, de vakinhoud en de vakdidactiek ligt de focus van een training of workshop bij de dagelijkse gang van zaken (Scheerens & Bosker, 1997). Dit lijkt de professionele ontwikkeling van leerkrachten te stimuleren omdat dit directe betrekking heeft op het dagelijkse werk in de klas (Postholm, 2012; Scheerens & Bosker, 1997).
De tweede hoofdactiviteit is experimenteren (Evers, Kreijns, & van der Heijden, 2015). Kwakman (2003) beschrijft experimenteren als bewuste inspanning van leerkrachten om iets nieuws te proberen in de klas. Experimenteren zou een belangrijke leeractiviteit zijn. Dit omdat het geleerde dan beter geïmplementeerd kan worden (Benson, 2010). Het is
6 belangrijk dat het experimenteren samen dient te hangen met het beleid van de school (Borko et al., 2010; Desimone, 2009). Een derde hoofdactiviteit is reflecteren en vragen om feedback (Evers et al., 2015). Bij veel professionele ontwikkelingsprogramma’s is dit een belangrijk onderdeel (Marcos, Sanchez, & Tillema, 2011). Reflecteren staat voor het terugkijken op een ervaring en deze ervaring overdenken en analyseren. Dit kan een leerkracht doen aan de hand van persoonlijke leerdoelen. Wanneer leerkrachten persoonlijke leerdoelen zelf hebben opgesteld draagt dit bij aan het autonomie gevoel van de leerkracht. Deze leerdoelen kunnen opgesteld worden aan de hand van leerervaringen (Verloop, 2003). Deze overdenkingen en analyses leiden tot een nieuwe aanpak of theorie om toe te passen in de situatie en
verandering in overtuigingen en waarden (Daudelin, 1996; Opfer, Pedder, & Lavicza, 2011; Nederlands Jeugdinstituut, z.d.).
De vierde en vijfde hoofdactiviteit betreffen samenwerking met collega’s, wat twee verschillende doeleinden kent; het verbeteren van lessen van leerkrachten en het verbeteren van de ontwikkeling van de school (Evers et al., 2015). Grangeat en Gray (2007) geven aan dat interactie tussen collega’s een belangrijke bron is voor het verkrijgen van kennis. Een voorbeeld hiervan is Lesson Study. Tijdens Lesson Study werken leerkrachten samen in een professionele leergemeenschap met als doel het verbeteren van lessen. Bij deelname hieraan wordt gezien dat de leerlingen van deze leerkrachten een positieve groei doormaken in
leerresultaten (e.g. Akiba & Liang, 2016; Cochran-Smith, & Lytle, 1999). Een voordeel is dat de samenwerking met collega’s op de werkplek plaatsvindt en het geleerde dus direct
toegepast kan worden (Borko et al., 2010; Desimone, 2009).
Werkdruk
Leerkrachten ervaren dat hun werkweek vol zit en werken hierdoor structureel over (AOb, 2017). Er kan gesteld worden dat Nederlandse leerkrachten een hoge werkdruk
ervaren. Het begrip werkdruk refereert naar kwantitatieve veeleisende aspecten van het werk, zoals werktempo en de werkhoeveelheid (Veldhoven & Meijman, 1994). Een hoge werkdruk resulteert in negatieve effecten voor leerkrachten. Zo blijkt uit een onderzoek van Klassen (2010) dat voornamelijk vrouwelijke leerkrachten werkstress ervaren door een hoge werkdruk. Omdat in het Nederlandse po ruim 81% van de leerkrachten een vrouw is, is dit extra zorgelijk (CBS, 2018). Werkstress is het ervaren van negatieve emoties die ontstaan vanuit het werk van de leerkracht (Kyriacou, 2001). Het ervaren van werkstress kan negatieve gevolgen hebben. Zo kunnen leerkrachten door het ervaren van werkstress een burn out of een depressie krijgen, lage prestaties leveren, afwezig zijn en het kan resulteren in het vroegtijdig
7 verlaten van het onderwijswerkveld (Jepson & Forest, 2006).
Vanuit diverse onderzoeken worden verschillende resultaten voor de relatie tussen werkdruk en het leren van leerkrachten gevonden. Kwakman (2003), Evers en collega’s (2016), Taris en collega’s (2011) en Raemdonck en collega’s (2014) verwachtten in hun onderzoek allen een positieve relatie tussen werkdruk en het leren van leerkrachten. In alle gevallen was deze verwachting naar aanleiding van het Job Demands-Control (JDC) model van Karasek en Theorell (1990). Het JDC model beweert dat wanneer er een hoge mate van werkdruk is, dit deelname aan professionele leeractiviteiten verhoogt. Een reden hiervoor kan zijn dat leerkrachten op zoek zouden gaan, met behulp van deelname aan professionele leeractiviteiten, naar een wijze waarop zij hun werk effectiever uit zouden kunnen voeren. Opvallend is dat het onderzoek van Taris en collega’s (2011) als enige de verwachting niet kon bevestigen. In dit onderzoek werd een positief effect verwacht in de relatie tussen werkdruk en het leren van leerkrachten. Hier werd echter een negatieve relatie gevonden.
Naast dat de aard van de relatie tussen werkdruk en het leren van leerkrachten niet duidelijk is, wordt in iedere studie de relatie tussen werkdruk en het leren van leerkrachten onderzocht en wordt er niet gekeken hoe deze relatie mogelijk verklaard kan worden. Het is van belang om erachter te komen hoe de relatie tussen werkdruk en het leren van leerkrachten verklaard kan worden. Door deze relatie te verklaren, kan er beter worden ingeschat op welke wijze er kan worden omgegaan met werkdruk in relatie tot het leren van leerkrachten. Jansen in de Wal en collega’s (2018) probeerden een verklaring te vinden voor de relatie tussen werkdruk op het leren van leerkrachten via de basisbehoefte voldoening, motivatie en schoolleiderschap. In deze studie werden echter geen unieke effecten gevonden in de relatie tussen werkdruk en de basisbehoefte voldoening. In dit onderzoek werden de variabelen werkdruk, basisbehoefte voldoening en schoolleiderschap gebruikt als aparte voorspellers. In deze studie werd een positieve relatie gevonden tussen schoolleiderschap en de drie
basisbehoeften. Zoals eerder beschreven zou een schoolleider een beschermende rol kunnen uitoefenen wat betreft het ervaren van werkdruk (Syrek et al., 2013). Mogelijk zou een
schoolleider ook een beschermende rol kunnen uitoefenen op de relatie tussen werkdruk en de basisbehoefte voldoening. Dit is eerder niet onderzocht.
Basisbehoefte voldoening en motivatie om te leren
Jansen in de Wal en collega’s (2018) onderzochten een verklaring voor de relatie tussen werkdruk en leren via de basisbehoefte voldoening en motivatie. Richardson,
8 professionele leeractiviteiten. Om te kijken naar de motivatie van leerkrachten om deel te willen nemen aan professionele leeractiviteiten wordt de SDT gebruikt. De SDT beschrijft vier vormen van motivatie: externe regulatie, geïntrojecteerde regulatie, geïdentificeerde regulatie en intrinsieke regulatie. Een uitgangspunt van de SDT dat iedereen een aangeboren behoefte heeft om te leren (Deci, & Ryan, 2000).
Bij intrinsieke regulatie is iemand het meest gemotiveerd. Bij deze vorm van motivatie worden leeractiviteiten vanuit eigen keuze en wil uitgevoerd (Deci, & Ryan, 2000). Een voorbeeld voor intrinsieke regulatie bij een leerkracht is een boek lezen over groepsvorming vanuit eigen interesse. Een tweede vorm van motivatie is geïdentificeerde regulatie. Bij deze vorm van motivatie is een persoon gemotiveerd wanneer zij de onderliggende waarde van een activiteit erkennen. Dit kan bijvoorbeeld doordat een persoon een taak belangrijk vindt voor zijn gezondheid. Een voorbeeld van geïdentificeerde regulatie bij een leerkracht is dat hij een informatieve cursus volgt over omgaan met leerlingen met autisme spectrum stoornis, omdat er een nieuwe leerling in de klas komt die deze stoornis heeft. De leerkracht vindt het hierbij belangrijk te weten hoe hiermee om kan worden gegaan. Intrinsieke- en geïdentificeerde regulatie horen bij autonome motivatie. Dit houdt in dat iemand aan
professionaliseringsactiviteiten deelneemt vanuit eigen vrije wil en keuze (Deci & Ryan, 2000). In het onderzoek van Jansen in de Wal en collega’s (2018) werd gevonden dat
leerkrachten met (extreme) autonome motivatie vaker deel hebben genomen aan professionele leeractiviteiten dan leerkrachten die een externe regulatie als motivatie ervoeren. Daarnaast bleek uit het onderzoek van Gorozidis en Papaiouannou (2014) dat autonome motivatie een positieve voorspeller was voor de intenties van leerkrachten om deel te nemen aan
professionele leeractiviteiten.
Een derde vorm van motivatie is geïntrojecteerde regulatie. Hierbij handelt een persoon uit interne gevoelens van druk. Handelingen worden uitgevoerd om de eigenwaarde te beschermen of vanuit schaamte en het vermijden van schuldgevoelens (Deci, & Ryan, 2000). Een voorbeeld van een leerkracht die geïntrojecteerde regulatie ervaart, is dat een leerkracht aan een cursus deelneemt over omgang met het digibord. De leerkracht zou zich schamen als hij niet goed met het digibord om kan gaan. Waar het bij geïntrojecteerde regulatie gaat om het opleggen van een consequente door de persoon in kwestie zelf, gaat het bij externe regulatie om een consequentie, straf of beloning die door een ander persoon wordt uitgedeeld (Deci, & Ryan, 2000). Een leerkracht kan externe regulatie ervaren wanneer hij naar een studiedag gaat, omdat hij anders een aantekening of waarschuwing krijgt van de directie. Externe- en geïntrojecteerde motivatie vallen onder gecontroleerde motivatie. Een
9 reden hiervoor is dat deze twee vormen van motivatie gepaard gaan met gevoelens van druk. Deze motivatie is vaak extern gereguleerd, maar kan ook intern gereguleerd zijn. Deze vorm van motivatie is de tegenovergestelde vorm van autonome motivatie. Om autonome motivatie te bereiken, is basisbehoefte voldoening van belang (Deci, & Ryan, 2000).
Om basisbehoefte voldoening te bereiken dient een leerkracht voldoening te ervaren op drie componenten (Deci & Ryan, 2000). De eerste basisbehoefte is autonomie: dit verwijst naar de behoefte om te handelen vanuit eigen wil en om zelfbepalend te zijn. Dit wordt verder omschreven als de organistische wens om zelf gedrag en ervaringen te organiseren die
gerelateerd zijn aan iemand geïntegreerde zelfgevoel (Deci, & Ryan, 2000). Voor Deci en Ryan (2000) gaat autonomie dan ook om de ervaring van integratie en vrijheid. Zij zien dit als een essentieel aspect van gezond menselijk functioneren. Autonomie is van belang om
autonome motivatie te bereiken. Wanneer een leerkracht niet zelf kan bepalen aan welke leeractiviteit hij zou willen deelnemen, kan de leerkracht ook niet handelen vanuit eigen doelen (geïdentificeerde regulatie) of vanuit eigen interesse (intrinsieke regulatie).
De tweede basisbehoefte is competentie. De behoefte aan competentie leidt tot een geïnteresseerde, open en lerende houding waardoor iemand zich beter kan aanpassen aan nieuwe uitdagingen in een veranderende context. Het draait bij de basisbehoefte competentie dan ook om iemands gevoel om zich effectief te voelen in een voortdurende interactie met de sociale omgeving en mogelijkheden ervaren om capaciteiten te oefenen en uit te drukken (Deci, & Ryan, 2000). Bij de basisbehoefte competentie gaat het niet direct om de ontwikkeling van vaardigheden, maar meer om het ervaren van zelfvertrouwen en
werkzaamheid (efficacy) (Stone, Deci, & Ryan, 2009). Hierbij stellen Deci & Ryan (2000) dat wanneer individuen een bepaalde mate van competentie ervaren zij vaker betrokken zijn bij taken en hun vaardigheden willen vergroten. Gespecificeerd op leerkrachten concluderen Geijsel en collega’s (2009) dat wanneer leerkrachten geloven in hun eigen bekwaamheden zij een grotere betrokkenheid hebben bij professionele leeractiviteiten en dat zij een grotere bereidheid hebben voor het implementeren van vernieuwingen in de klas (Guskey, 1984). Voldoening aan de basisbehoefte competentie is vooral belangrijk voor het ervaren van intrinsieke motivatie. Wanneer een leerkracht iets niet kan, zal hij het ook niet leuk vinden.
De derde basisbehoeften is verbondenheid. Verbondenheid verwijst naar het verlangen om verbonden te zijn met anderen. Dit houdt in dat iemand zorgt voor en houdt van anderen en dat diegene deze liefde en zorg zelf ook ervaart (Deci, & Ryan, 2000). Wanneer wordt gekeken naar leerkrachten lijkt de mate van het ervaren van verbondenheid invloed te hebben op de motivatie en het welzijn van de leerkrachten (Baard, Deci, & Ryan, 2004).
10 Verbondenheid van leerkrachten zou zich tijdens leeractiviteiten kunnen uiten doordat
anderen die bij deze leeractiviteit interesse tonen of de leerkracht steunen tijdens deze leeractiviteit. In het onderzoek geven Jansen in de Wal en collega’s (2018) aan dat er in het betreffende onderzoek een hoge intercorrelationele samenhang is tussen de drie
basisbehoeften. Dit laat volgens de onderzoekers zien dat voldoening aan de alle drie de basisbehoeften van belang is om autonome motivatie te bereiken.
Zoals eerder gesteld ervaren Nederlandse leerkrachten een hoge werkdruk. Zij geven aan een overvolle werkweek te hebben (AoB, 2017). Wanneer wordt gekeken naar de basisbehoeften kan verwacht worden dat door de hoge werkdruk een lage mate van basisbehoefte voldoening wordt ervaren. Wanneer een leerkracht weinig tijd heeft, kan de leerkracht de werkzaamheden niet doen zoals hij zelf zou willen, waardoor het gevoel van autonomie minder snel bereikt zal worden. De leerkrachten zullen minder snel de
basisbehoefte verbondenheid ervaren, omdat een leerkracht veel alleen werkt en door het gebrek aan tijd weinig contact met collega’s kan leggen. Tot slot draagt de hoge werkdruk niet bij aan het competentiegevoel van leerkrachten, omdat zij door de hoge werkdruk vaak in tijdnood zijn en hierdoor het gevoel kunnen krijgen dat zij niet voldoende competent zijn om deze werkzaamheden uit te voeren. Deze redenering resulteert in hypothese 1: Werkdruk is
negatief gerelateerd aan de basisbehoefte voldoening. Hypothese 2 tot 6 is gebaseerd op de
SDT, het onderzoek van Jansen in de Wal en collega’s (2018) en het onderzoek van Gorozidis en Papaioannou (2014).
H2: Basisbehoefte voldoening is positief gerelateerd aan autonome motivatie H3: Autonome motivatie is positief gerelateerd
aan de deelname van professionele leeractiviteiten H4: Werkdruk is negatief gerelateerd aan autonome motivatie
H5: De basisbehoefte voldoening medieert het effect tussen werkdruk en autonome motivatie
H6: Autonome motivatie medieert de relatie tussen de basisbehoeften en deelname aan professionele leeractiviteiten
Schoolleiderschap
Voor schoolleiders is het van belang om leerkrachten te motiveren deel te nemen aan professionele leeractiviteiten. Uit het onderzoek van Admiraal en collega’s (2016) blijkt dat flexibiliteit en enthousiasme voor leren de deelname van leerkrachten aan professionele
11 leeractiviteiten bevordert. Een verklaring hiervoor is dat leerkrachten door de flexibiliteit van de schoolleider een eigen keuze kunnen maken in de inhoud van professionele
leeractiviteiten. Uit een ander onderzoek bleek verder dat wanneer leerkrachten transformatief leiderschap ervaren hun deelname aan en motivatie voor leeractiviteiten groeit (Geijsel et al., 2009; Ross & Grey, 2006). Transformatief leiderschap beschrijft een leiderschapsmodel ontworpen door Bass (1985) dat bestaat uit verschillende dimensies en is gefocust op
veranderingsprocessen en de relatie tussen de leider en volgers (Burns, 1978). Transformatief leiderschap bestaat uit drie dimensies.
De eerste dimensie is visie bouwen. Binnen deze visie worden de doelen van de schoolorganisatie vertegenwoordigt (Bass, 1985). Een schoolleider kan dit doen door de visie van de school op verschillende wijzen duidelijk te maken naar het team, leerlingen en ouders. Ook kan een schoolleider problemen definiëren die zichtbaar zijn in de school. Deze dimensie zou bijdragen aan het leren van leerkrachten doordat deze self-efficacy (het geloof in eigen kunnen) van leerkrachten helpt verhogen en meer bereidheid creëert om organisatorische doelen te internaliseren naar persoonlijke leerdoelen (Geijsel et al., 2009). De tweede dimensie is het voorzien van individuele ondersteuning. Dit is de mate waarin een schoolleider probeert de leerkrachten te begrijpen en in hoeverre de schoolleider elke
leerkracht als een uniek persoon beschouwt. Dit kan tot uiting komen doordat de schoolleider elke individuele leerkracht serieus neemt en aandachtig luistert naar ideeën die vanuit het team komen (Bass, 1985). Het voorzien van individuele ondersteuning kan bijdragen aan het leren van leerkrachten, omdat de schoolleider een connectie legt tussen de persoonlijke doelen van de leerkracht en de huidige doelen van de school. Hierdoor zou het gevoel van
self-efficacy van leerkrachten verbeteren (Geijsel et al., 2009). De derde dimensie is het
intellectueel stimuleren van de leerkrachten. Door leerkrachten intellectueel te stimuleren wekt de schoolleider de eigen overtuigingen, normen en waarden van leerkrachten op. Hierdoor leren de leerkrachten elkaars overtuigingen ook kennen (Bass, 1985). Een
schoolleider kan met deze dimensie bijdragen aan het leren van leerkrachten door hen aan te moedigen om met nieuwe werkwijzen te experimenteren en door leerkrachten actief te betrekken bij discussies over hun persoonlijke ontwikkeling (Geijsel et al., 2009). Kortom, door het uitvoeren van transformatief leiderschap, kan een schoolleider de motivatie van leerkrachten vergroten om deel te nemen aan professionele leeractiviteiten.
Transformatief leiderschap wordt ook wel gezien als een leiderschapsvorm die
werknemers motiveert (Bass, 1985). Deze vorm van leiderschap is volgens Hetland, Hetland, Pallessen en Notelaars (2011) een stimulatie voor het bereiken van basisbehoefte voldoening.
12 In dit onderzoek werd voornamelijk de positieve relatie gezien tussen transformatief
leiderschap met de basisbehoeften autonomie en verbondenheid. Wanneer de dimensies van transformatief leiderschap en de basisbehoeften met elkaar worden vergeleken, zou gesteld kunnen worden dat de dimensie intellectuele ondersteuning aansluit bij de basisbehoefte competentie. Dit kan verondersteld worden, omdat deze dimensie te maken heeft met het ondersteunen in de ontwikkeling van schooldoelen naar persoonlijke doelen. Doordat leerkrachten de mogelijkheid ervaren om capaciteiten uit te oefenen en uit te drukken in een voortdurende interactie met de sociale omgeving sluit dit aan bij de basisbehoefte
competentie. De dimensie persoonlijke ondersteuning sluit aan bij de basisbehoeften
autonomie en verbondenheid. Dit sluit aan omdat het bij de basisbehoefte autonomie gaat om het gevoel van controle over het eigen gedrag en binnen deze dimensie elk persoon als uniek persoon beschouwd wordt en hierbij luistert naar ideeën van individuen. Daarnaast sluit deze dimensie aan bij de basisbehoefte verbondenheid, omdat een transformatief schoolleider leerkrachten probeert te begrijpen en hen als een uniek persoon beschouwd. Hier kan dan acceptatie en waardering uit voort te komen.
Mogelijk zou een transformatief schoolleider het effect tussen werkdruk en basisbehoefte voldoening kunnen beïnvloeden en hierin een beschermende rol kunnen vervullen. Wanneer leerkrachten een minder hoge werkdruk ervaren, zou verwacht kunnen worden dat de relatie tussen werkdruk en de basisbehoefte voldoening minder negatief of zelfs positief zou worden. Een transformatief schoolleider zou met behulp van de drie
dimensies ondersteuning kunnen bieden in het verlagen van de werkdruk. Een transformatief schoolleider draagt de visie op de doelen van de school uit. Door het implementeren van een duidelijke visie ondersteund met doelen is het voor de leerkrachten helder waar hun
verantwoordelijkheden en taken liggen. Bij de dimensie individuele ondersteuning kan de transformatief schoolleider de leerkrachten betrekken bij het opstellen van de visie en het bijbehorende beleid van de school. Doordat het team betrokken is geweest bij het opstellen van het beleid en de visie van de school, zullen zij de achterliggende waarden van hun werkzaamheden erkennen en begrijpen. Hierdoor zal mogelijk minder snel een hoge
werkdruk ervaren worden, waardoor de relatie tussen werkdruk en basisbehoefte voldoening minder negatief zou kunnen zijn en transformatief schoolleiderschap het effect van werkdruk op de basisbehoefte voldoening modereert.
H7: Transformatief leiderschap heeft een positief effect op de relatie tussen werkdruk en de basisbehoefte voldoening
13 In figuur 1 is een schematische weergave te vinden van alle hypotheses. In dit onderzoek is geen hypothese opgenomen over het effect van werkdruk op het professioneel leren omdat resultaten hierover in de literatuur tegenstrijdig zijn.
Figuur 1: Hypotheses van de onderlinge relaties tussen de variabelen uit deze studie Methode
Deelnemers en procedure
De respondenten uit dit onderzoek (N=223) zijn leerkrachten. Deze leerkrachten hebben vrijwillig deelgenomen aan dit onderzoek. Van de deelnemers is 89.7% vrouw en 9.9% man. De overige 0.4% gaf aan het geslacht niet kenbaar te willen maken. In vergelijking met de populatie zijn in deze steekproef minder mannen. In de populatie is het percentage mannelijke leerkrachten in het po 19% (Onderwijs in cijfers, 2017). De werkervaring van de respondenten varieert van 1 jaar tot 41 jaar (M = 13.32, SD =10.58). De vergelijking hiervan met de populatie kan niet gemaakt worden, omdat er geen cijfers van bekend zijn. De
deelnemers geven les in alle groepen van het basisonderwijs.
Om de eerder genoemde hypothesen te toetsen is gebruik gemaakt van een
correlationeel survey design (Creswell, 2014). De onderzoekers hebben scholen benaderd in Zuid-Holland en Noord-Holland om de vragenlijsten bij een volledig schoolteam te kunnen afnemen. Dit was gebaseerd op basis van de DUO open onderwijsdata. Idealiter waren de vragenlijsten afgenomen bij volledige schoolteams, zodat niet alleen de gemotiveerde leerkrachten of leerkrachten die weinig werkdruk ervaren de vragenlijst zouden invullen. Door weinig interesse vanuit scholen waren de onderzoekers genoodzaakt leerkrachten te werven uit hun persoonlijk netwerk en via sociale media. Uiteindelijk hebben de
onderzoekers op drie basisscholen de vragenlijst kunnen afnemen (N=53). Een zeer klein deel van de respondenten heeft deelgenomen aan het onderzoek nadat zij benaderd waren door een
14 van de onderzoekers tijdens de onderwijsstaking op het Malieveld (N=4). Tot slot zijn de overige respondenten (N=166) geworven via social media. Zij zijn bij de vragenlijst gekomen via persoonlijke berichten van de onderzoeker op LinkedIn of zijn door anderen geattendeerd op de vragenlijst. Dit wordt ook wel sneeuwbal sampling genoemd.
Met behulp van het digitale middel Qualtrics is de vragenlijst afgenomen. Gedurende de afname was er geen contact tussen de onderzoekers en de respondenten en de respondenten konden zelf bepalen waar en wanneer zij de vragenlijst invulden. Bij de start van de
vragenlijst hebben de respondenten door middel van een informed consent ingestemd met deelname aan het onderzoek. Dit deden zij door een aan te geven dat zij akkoord gingen met deelname aan het onderzoek.
Materialen
In dit onderzoek zijn onderdelen van verschillende bestaande schalen afgenomen die
gezamenlijk een vragenlijst vormen. De gehele vragenlijst van het huidige onderzoek bestond uit 83 items. Het invullen van de vragenlijst duurde gemiddeld 15 minuten.
Deelname aan leeractiviteiten. Om te meten of leerkrachten deelnemen aan
leeractiviteiten en op welke manier zij dat doen, is een gedeelte van de TPD @ Work scale afgenomen (Evers et al., 2015). In deze schaal worden de verschillende leeractiviteiten gemeten uit het onderzoek van Evers en collega’s (2015): up-to-date blijven, experimenteren, reflecteren, samenwerken om lessen te verbeteren en samenwerken om de school te
verbeteren. In de originele vragenlijst zijn er per leeractiviteit meerdere items. In dit
onderzoek wordt echter per type leeractiviteit bevraagd hoe vaak deze per jaar is uitgevoerd door de leerkracht. Een voorbeeld bij het type leeractiviteit ‘up-to-date blijven’ is: ‘Ik lees vakliteratuur.’ De deelnemers gaven antwoord op een vierpunts likertschaal waar de 1 staat voor ‘bijna nooit’ en 4 voor ‘vaak’. Er zijn vijf stellingen waarvan één per leeractiviteit. Uit het onderzoek van Evers en collega’s (2015) bleek dat de schaal als betrouwbaar en valide beschouwt mag worden. Ook bleek de schaal op basis van de verzamelde data van dit onderzoek betrouwbaar (α=.803).
Werkdruk. Om te meten in welke mate de leerkrachten werkdruk ervaren is het
onderdeel ‘werktempo en werkdruk’ afgenomen van de ‘Vragenlijst Beleving en Beoordeling van de Arbeid’ (VBBA) (Veldhoven & Meijman, 1994). Deze schaal bestaat uit elf vragen. Een vraag die werd gesteld vanuit het perspectief van het ervaren van werkdruk is: ‘Moet u zich haasten?’ Een vraag die gesteld werd vanuit het perspectief waar geen werkdruk wordt ervaren is: ‘Kunt u uw werk op uw gemak doen?’ De vragen werden beantwoord op een
15 vierpunts likertschaal waar de 1 staat voor altijd en de 4 voor nooit. Uit onderzoek van
Veldhoven en Meijman (1994) bleek dat de schaal als betrouwbaar en valide beschouwd mag worden. Ook bleek de schaal op basis van de verzamelde data van dit onderzoek betrouwbaar (α=.865).
Motivatie om te leren. Om te meten of de leerkracht gemotiveerd is om deel te nemen
aan professionaliseringsactiviteiten is de ‘Dutch academic self-regulation scale’ afgenomen (Vansteenkiste, Sierens, Soenens, Luycks, & Lens., 2009). Deze schaal bestaat uit 16 items, waarvan 8 gecontroleerde motivatie meten en 8 autonome motivatie. Een stelling die gegeven werd bij gecontroleerde motivatie is: ‘Ik doe aan professionele ontwikkeling omdat het moet.’ Een stelling die gegeven werd bij autonome motivatie is ‘Ik doe aan professionele
ontwikkeling omdat ik nieuwe dingen wil leren.’ De deelnemers gaven antwoord op een vijfpunts likertschaal waar de 1 staat voor totaal onbelangrijk en 5 staat voor heel belangrijk. Enkel de items die autonome motivatie meten, zijn gebruikt in dit onderzoek. Uit het
onderzoek van Steenkisten et al. (2009) bleek dat de schaal als betrouwbaar en valide beschouwd mag worden. Ook bleek de schaal op basis van de verzamelde data van dit onderzoek betrouwbaar (α=.887).
Basisbehoeften voldoening. Om te meten in welke mate de leerkrachten basisbehoefte
voldoening ervaren is de ‘basic psychological needs scale’ afgenomen (Chen et al., 2014). Voor autonomie, verbondenheid en competentie zijn per basisbehoefte acht stellingen gegeven. Een stelling die gegeven werd bij autonomie is: ‘Het voelt bij de meeste dingen alsof ik het moet doen.’ Een stelling die gegeven werd bij competentie is: ‘Tijdens mijn professionele leeractiviteiten voel ik me bekwaam in wat ik doe.’ Een stelling die werd afgenomen bij de basisbehoefte verbondenheid is: ‘Ik voel dat de mensen die betrokken zijn bij mijn professionele ontwikkeling om mij geven.’ De deelnemers gaven antwoord op een vijfpunts likertschaal waar de 1 staat voor helemaal oneens en de 5 staat voor helemaal mee eens. Voor de uiteindelijke analyse zijn de drie basisbehoeften samengevoegd tot één schaal. Uit onderzoek van Chen en collega’s (2014) bleek dat de schaal als betrouwbaar en valide beschouwd mag worden. Ook bleek de schaal op basis van de verzamelde data van dit onderzoek betrouwbaar (α=.879).
Transformatief leiderschap. Om te meten hoe de leerkrachten hun schoolleider ervaren
is de vragenlijst ‘transformatief leiderschap’ afgenomen (Geijsel et al., 2009). Transformatief leiderschap kent drie dimensies: Visie bouwen, individuele ondersteuning en intellectueel stimuleren (Geijsel et al., 2009). Over de dimensie visie bouwen werden vijf vragen gesteld, over de dimensie individuele ondersteuning werden zes vragen gesteld en over intellectueel
16 stimuleren werden zes vragen gesteld. Een stelling die gegeven werd bij de dimensie visie bouwen is: De schoolleider gebruikt alle mogelijke gelegenheden om de visie van het college uit te dragen naar de docenten, de leerlingen, de ouders en anderen.’ Een stelling die gegeven werd bij de dimensie individuele ondersteuning is: De schoolleider luistert naar ideeën van teamleden.’ Een stelling die werd gegeven bij de dimensie intellectueel stimuleren is: ‘De schoolleider stimuleert docenten steeds na te denken over hoe het beter kan op onze school.’ De deelnemers gaven antwoord met behulp van een vierpunts likertschaal waar de 1 staat voor oneens en de 4 staat voor eens. Uit onderzoek van Geijsel en collega’s (2009) bleek dat de schaal als betrouwbaar en valide beschouwd mag worden. Ook bleek de schaal op basis van de verzamelde data van dit onderzoek betrouwbaar (α=.961).
Statistische analyses
Hypothese één tot en met zes zijn geëvalueerd door middel van mediatie analyses aan de hand van lineaire regressie analyses. Allereerst is getest of er een mogelijke mediator aanwezig zou kunnen zijn. Hiervoor is eerst gecontroleerd of aan alle voorwaarden is voldaan om een mediator analyse uit te voeren. Eerst werd een lineaire regressieanalyse uitgevoerd met werkdruk als onafhankelijke variabele en met basisbehoefte voldoening als afhankelijke variabele (H1). Daarnaast werd een lineaire regressie uitgevoerd met basisbehoefte
voldoening als onafhankelijke variabele en autonome motivatie als afhankelijke variabele (H2). Vervolgens werd een lineaire regressie analyse uitgevoerd met werkdruk als
onafhankelijke variabele en autonome motivatie als afhankelijke variabele (H4). Wanneer deze relaties significant blijken, kan er een mediator analyse uitgevoerd worden. Dit kan worden gedaan door een lineaire regressie uit te voeren met werkdruk en basisbehoefte voldoening onafhankelijke variabelen en autonome motivatie als afhankelijke variabele (H5). Wanneer de mediator, in dit geval basisbehoefte voldoening, significant blijkt, kan worden geconcludeerd dat basisbehoefte voldoening de relatie tussen werkdruk en autonome motivatie medieert (Baron, & Kenny, 1986).
Voor de tweede mediator analyse werd wederom eerst gecontroleerd of aan alle voorwaarde is voldaan. De relaties tussen basisbehoefte voldoening en autonome motivatie zijn voor de eerste mediator analyse al gecontroleerd. Er werd nog een lineaire regressie analyse uitgevoerd met autonome motivatie als onafhankelijke variabele en professioneel leren als afhankelijke variabele (H3). Ook werd er voor het controleren voor de voorwaarden een lineaire regressie analyse uitgevoerd met basisbehoefte voldoening als onafhankelijke variabele en professioneel leren als afhankelijke variabelen. Wanneer deze resultaten
17 significant blijken, kan er een tweede mediator analyse uitgevoerd worden. Dit wordt gedaan door een lineaire regressie uit te voeren met basisbehoefte voldoening en autonome motivatie onafhankelijke variabelen en professioneel leren als afhankelijke variabele (H6). Wanneer de mediator, in dit geval autonome motivatie, significant blijkt, kan worden geconcludeerd dat autonome motivatie de relatie tussen basisbehoefte voldoening en professioneel leren medieert (Baron, & Kenny, 1986).
Om het moderatie effect van transformatief leiderschap in de relatie tussen werkdruk en de basisbehoefte voldoening te analyseren is een moderator analyse uitgevoerd. Om deze analyse te kunnen uitvoeren zijn de schalen transformatief schoolleiderschap en werkdruk gecentraliseerd. Er is een interactieterm geconstrueerd die tot stand is gekomen door werkdruk te vermenigvuldigen met transformatief leiderschap. Tot slot is een lineaire regressie analyse uitgevoerd met als afhankelijke variabele basisbehoefte voldoening en als onafhankelijke variabelen de gecentraliseerde schalen van werkdruk en transformatief leiderschap en de voorspellende schaal waarin deze variabelen vermenigvuldigd zijn. Deze analyse is uitgevoerd om te evalueren of de samenhang tussen werkdruk en basisbehoefte voldoening wordt beïnvloed door transformatief schoolleiderschap (Baron, & Kenny, 1986).
Resultaten Beschrijvende statistieken
Tabel 1 bevat de gemiddelden, standaarddeviaties en correlaties van de variabelen uit deze studie. Wanneer gekeken wordt naar de relatie tussen werkdruk en leren, wordt geen relatie waargenomen. De relatie tussen werkdruk en de basisbehoefte voldoening is negatief en significant. Dit is in lijn met de hypothese. De relatie tussen basisbehoefte voldoening en autonome motivatie is positief en significant. Ook dit komt overeen met de hypothese. Ook overeenkomstig met de hypothese wordt waargenomen dat er tussen autonome motivatie en professioneel leren een positieve relatie is. Dit betreft een significante relatie. Er wordt een marginaal significante relatie waargenomen tussen werkdruk en autonome motivatie. Tot slot wordt een significante positieve relatie gevonden tussen basisbehoefte voldoening en
18 Tabel 1.
Gemiddelden, standaarddeviaties en correlaties tussen de variabelen
Mean SD 1 2 3 4 1. Werkdruk 2.36 .46 2. Autonome motivatie 3.74 .44 -.13 3. Basisbehoefte voldoening 3.72 .44 -.29** .49** 4. Deelname aan professionele leeractiviteiten 2.83 .50 -.07 .37** .24** 5. Transformatief leiderschap 4.26 .94 -.22** -.00 .39** .08
Basisbehoefte voldoening en autonome motivatie als mediatoren in de relatie tussen werkdruk en het professioneel leren van leraren.
Voor het uitvoeren van de mediatie analyse is gecontroleerd of aan alle voorwaarden is voldaan; het bestaan van significante relaties tussen de variabelen werkdruk, basisbehoefte voldoening en autonome motivatie. Allereerst is de relatie tussen werkdruk en basisbehoefte voldoening gecontroleerd met behulp van een lineaire regressie analyse. Vervolgens de relatie tussen basisbehoefte voldoening en autonome motivatie. De laatste relatie die gecontroleerd werd voor de eerste mediatie analyse is de relatie tussen werkdruk en autonome motivatie. Werkdruk is, conform de hypothese, een significante negatieve voorspeller voor de variabele basisbehoefte voldoening (ß = -.29, p = <.001). Conform de hypothese is basisbehoefte voldoening een significante positieve voorspeller voor autonome motivatie (ß = .49, p = <.001). Verder is werkdruk een negatieve voorspeller voor de variabele autonome motivatie (ß = -.13, p = .058). Deze relatie is marginaal significant. Aan alle voorwaarden is voldaan; er kan een mediatie analyse uitgevoerd worden.
De mediatie analyse is uitgevoerd met autonome motivatie als afhankelijke variabele en werkdruk en basisbehoefte voldoening als onafhankelijke variabele. Uit deze analyse blijkt dat de basisbehoefte voldoening significant bijdraagt aan autonome motivatie (ß = .49, p = <.001). Werkdruk levert geen significante bijdrage meer aan autonome motivatie (ß = .02, p =
19 .777). Hier wordt gezien dat basisbehoefte voldoening het effect van de werkdruk volledig medieert. Dit is conform de hypothese.
Ook voor het uitvoeren van de tweede mediatie analyse is gecontroleerd of aan alle voorwaarden is voldaan; het bestaan van significante relaties tussen de variabelen
basisbehoefte voldoening, autonome motivatie en professioneel leren. De relatie tussen
basisbehoefte voldoening en autonome motivatie bleek in de eerdere analyse significant. Voor de controle van de voorwaarden voor de uitvoering van de mediatie analyse is de relatie tussen autonome motivatie en professioneel leren onderzocht. Tevens werd de relatie tussen basisbehoefte voldoening en professioneel leren onderzocht. Zoals eerder beschreven is basisbehoefte voldoening een positieve significante voorspeller voor autonome motivatie (ß = .49, p = <.001). Voor autonome motivatie geldt, conform de hypothese, dat dit een positieve significante voorspeller is voor professioneel leren (ß = .37, p = <.001). Ook basisbehoefte voldoening bleek een positieve significante voorspeller voor professioneel leren (ß = .24, p = <.001). Aan alle voorwaarden is voldaan; er kan een mediatie analyse uitgevoerd worden.
Uit de tweede mediator analyse bleek dat alleen autonome motivatie significant bijdraagt aan de invloed op professionalisering (ß = .327, p = <.001). Bij de basisbehoeften is geen significant effect waargenomen (ß = .085, p = .234). Hier wordt gezien dat autonome motivatie het effect van basisbehoefte voldoening volledig medieert. Dit is conform de hypothese.
Transformatief leiderschap als moderator op het effect tussen werkdruk en basisbehoefte voldoening
Om te onderzoeken welke rol een schoolleider kan hebben op het effect van werkdruk op de basisbehoefte voldoening bij leerkrachten is een moderator analyse uitgevoerd met
basisbehoefte voldoening als afhankelijke variabele. Allereerst wordt een negatieve significante relatie waargenomen bij de variabele werkdruk (ß = -.225, p = <.001). Dit betekent: hoe hoger de werkdruk, hoe lager de basisbehoefte voldoening. In tegenstelling tot de schaal werkdruk wordt een positieve significante relatie gevonden tussen basisbehoefte voldoening en transformatief leiderschap (ß = .391, p = <.001). Dit betekent hoe meer transformatief leiderschap ervaren wordt door de leerkrachten, hoe hoger hun de
basisbehoefte voldoening. Tot slot is er een negatieve significante relatie wanneer wordt gekeken naar de rol van een schoolleider op het effect van werkdruk op de basisbehoefte voldoening (ß = -.180, p = <.005).
20 De gevonden effecten van de moderator analyse worden weergegeven in Figuur 5. Hier is te zien dat wanneer leerkrachten hoog-, gemiddeld en laag transformatief leiderschap ervaren, er een daling plaatsvindt in de basisbehoefte voldoening wanneer de werkdruk toeneemt. Opvallend is wel: bij een lage mate van transformatief leiderschap is de relatie tussen werkdruk en leren het minst negatief. Het moderator effect is dus tegenovergesteld aan de hypothese.
Figuur 5: Transformatief leiderschap als moderator op het effect tussen werkdruk en basisbehoefte voldoening
Discussie
Het doel van dit onderzoek was om een verklaring te vinden voor de relatie tussen werkdruk en deelname aan professionele leeractiviteiten van basisschoolleerkrachten aan de hand van de SDT en transformatief leiderschap. Dit werd onderzocht omdat leerkrachten in Nederland een hoge werkdruk ervaren. Deze werkdruk zou hun leren mogelijk in gevaar brengen. Uit onderzoeken naar de relatie tussen werkdruk en deelname aan professionele
21 leeractiviteiten van basisschoolleerkrachten kwamen echter tegenstrijdige resultaten. Zo vonden een onderzoek geen effect (Jansen in de Wal et al., 2018), terwijl andere onderzoeken een positief effect (Kwakman, 2003; Raemdonck, et al., 2014) of negatief effect (Taris et al., 2011) vonden op de relatie tussen werkdruk en deelname aan professionele leeractiviteiten. In dit onderzoek werd verwacht dat werkdruk negatief zou zijn gerelateerd aan de basisbehoefte voldoening, basisbehoefte voldoening positief zou zijn gerelateerd aan autonome motivatie en autonome motivatie positief zou zijn gerelateerd aan deelname aan professionele
leeractiviteiten. Daarnaast werd verwacht dat basisbehoefte voldoening het effect tussen werkdruk en autonome motivatie medieert. Ook werd verwacht dat autonome motivatie het effect tussen basisbehoefte voldoening en professioneel leren medieert. Tot slot werd
verwacht dat transformatief leiderschap een positief effect heeft op de relatie tussen werkdruk en basisbehoefte voldoening.
Uit dit onderzoek blijkt dat werkdruk, zoals verwacht, een negatieve voorspeller is voor basisbehoeftevoldoening en autonome motivatie. Dit betekent dat wanneer leerkrachten een hoge werkdruk ervaren, hun basisbehoeften voldoening en hun autonome motivatie daalt. Ten tweede bleek, in lijn met de gestelde hypothese, dat de basisbehoeftevoldoening een significante positieve voorspeller is voor autonome motivatie. Dit betekent dat hoe hoger de basisbehoeften voldoening is, hoe hoger de autonome motivatie van een leerkracht. Ten derde bleek dat autonome motivatie een positief significante voorspeller is, in lijn met de hypothese, voor professioneel leren. Dit houdt in dat hoe hoger de autonome motivatie, des te meer professionele leeractiviteiten leerkrachten ondernemen. Daarnaast bleek dat
basisbehoeftevoldoening de relatie tussen werkdruk op autonome motivatie medieert. Dit betekent de relatie tussen werkdruk en autonome motivatie wordt verklaard door de
basisbehoefte voldoening. Dit is conform de hypothese. Uit de tweede mediator analyse bleek dat de relatie tussen de basisbehoeftevoldoening op deelname aan professionele
leeractiviteiten verklaard kon worden door autonome motivatie. Autonome motivatie is dus een mediator. Ook dit is in lijn met de hypothese. Tot slot bleek dat een schoolleider geen beschermende rol inneemt in het effect van werkdruk op de basisbehoefte voldoening. Werkdruk is een negatieve voorspeller voor het effect van werkdruk op de basisbehoefte voldoening wanneer de rol van transformatief schoolleiderschap hierbij betrokken wordt. Dit was niet conform de hypothese.
Ongeacht de mate van transformatief leiderschap die leerkrachten ervaren, is het effect van werkdruk op de basisbehoefte voldoening negatief. Dit is niet conform de hypothese. Bij het ervaren van een lage mate van transformatief leiderschap is de het effect van werkdruk op
22 basisbehoefte voldoening wel minder negatief dan bij een gemiddelde- of hoge mate van het ervaren van transformatief leiderschap. Een mogelijke verklaring voor de negatieve relatie kan te maken hebben met de drie dimensies van transformatief leiderschap: Visie bouwen, individuele ondersteuning, intellectueel stimuleren (Geijsel et al., 2009). Volgens Yukl (1999) kunnen deze eigenschappen van transformatief leiderschap juist beperkend zijn voor
leerkrachten. Hij beschrijft dat het gevaar bij transformatief leiderschap ligt bij de overdracht van leider naar volger. Volgens Yukl (1999) zou bij transformatief leiderschap gedeeld leiderschap vergeten worden. In het huidige onderzoek werd waargenomen dat bij een hoge- en gemiddelde mate van transformatief leiderschap er een sterke negatieve relatie is tussen transformatief leiderschap en werkdruk. Wanneer wordt gekeken naar Figuur 5 wordt gezien dat de relatie tussen werkdruk en basisbehoefte voldoening licht daalt bij een lage mate van transformatief leiderschap. Mogelijk is het zo dat transformatief schoolleiders een
persoonlijke visie uitdragen en leerkrachten intellectueel stimuleren en uitdagen om scholing te volgen omtrent deze visie van de transformatief schoolleider zelf. Hierbij zouden de leerkrachten niet betrokken worden. Mocht dit zo zijn, zou dit niet autonomie ondersteunend zijn voor de leerkrachten. Wanneer de leerkrachten gestimuleerd worden scholing te volgen, zonder dit uit eigen wil of keuze te doen, bereiken deze leerkrachten minder snel
basisbehoefte voldoening. Wanneer het zo is dat een transformatief schoolleider vanuit een persoonlijke visie op leren leerkrachten intellectueel stimuleert en hiermee niet autonomie ondersteunend werkt, kan de werkdruk toenemen.
Implicaties
De diverse resultaten die in dit onderzoek zijn gevonden, zijn een toevoeging op de reeds bestaande literatuur betreffende de relatie tussen werkdruk en deelname aan
professionele leeractiviteiten. In dit onderzoek werd geen relatie gevonden tussen de variabelen werkdruk en deelname een professionele leeractiviteiten. Dit sluit aan bij de resultaten die naar voren zijn gekomen uit het onderzoek van Jansen in de Wal en collega’s (2018). Andere onderzoeken wezen andere resultaten uit; Taris en collega’s (2003) vonden dat het professioneel leren afnam wanneer een hoge werkdruk ervaren werd, terwijl
Kwakman (2003) een zeer klein positief effect vond tussen de relatie werkdruk en
professioneel leren en Raemdonck en collega’s (2014) een significant positieve relatie vonden tussen werkdruk en professioneel leren. Een mogelijke verklaring voor de tegenstrijdige resultaten voor de relatie tussen werkdruk en het professioneel leren van leerkrachten kan beschreven worden vanuit de resultaten van het onderzoek van Van Ruyssenveldt en van
23 Dijke (2011). Zij vonden namelijk zowel een positief als negatief effect op de relatie tussen werkdruk en professioneel leren. Dit wordt een kromlijnig effect genoemd. Dit was een onderzoek naar werknemers in het algemeen. In hun onderzoek beschrijven Van Ruyssenveldt en van Dijke (2011) dat het kromlijnig effect werd verklaard doordat een relatief lage mate van werkdruk ruimte geeft voor deelname aan professionele leeractiviteiten, terwijl een relatief hoge mate van werkdruk de mogelijkheid hiertoe vermindert. Verder werd de relatie tussen werkdruk en deelname aan professionele leeractiviteiten in dit onderzoek verklaard vanuit de mate van autonomie ervaring. Er werd gevonden dat bij een hoge mate van
autonomie ervaring de mogelijkheden om te leren toenam, terwijl dit bij een gemiddelde mate en lage mate van autonomie ervaring kromlijnig was. Dit resultaat geeft aanleiding tot
vervolgonderzoek waarin wordt nagegaan of er bij leerkrachten ook sprake is van een kromlijnig verband in de relatie tussen werkdruk en het professioneel leren.
Uit de resultaten van het huidige onderzoek bleek dat werkdruk een negatieve voorspeller is voor drie variabelen uit deze studie: basisbehoefte voldoening, autonome motivatie en transformatief leiderschap. Er werd geen relatie gevonden tussen werkdruk en professioneel leren. Het lijkt erop dat werkdruk in het primair onderwijs nog altijd als zorgelijk kan worden beschouwd en dat dit een bijdrage levert aan de lagere mate van de deelname aan professionele leeractiviteiten van leerkrachten. Scholen dienen actiever bezig te zijn met het verminderen van de werkdruk. Dit om twee redenen: de negatieve invloed van werkdruk op het professioneel leren van leerkrachten en de negatieve invloed van werkdruk op basisbehoefte voldoening. Omdat de basisbehoefte voldoening indirect effect heeft op deelname aan professionele leeractiviteiten is het belangrijk dat schoolleiders basisbehoefte voldoening stimuleren.
Allereerst kunnen schoolleiders aandacht besteden aan taakautonomie. Taakautonomie betreft de mate waarin leerkrachten zelf kunnen bepalen hoe zij hun werk gerelateerde taken uitvoeren (Jansen in de Wal et al., 2018). Deze taakautonomie zou tevens kunnen bijdragen aan een groei van deelname aan professionele leeractiviteiten (De Neve, Devos, & Tuytens, 2015). Een schoolleider kan dit bereiken door leerkrachten een keuze te laten maken aan welke professionele leeractiviteiten zij willen deelnemen en door leerkrachten zelf te laten bepalen hoe en waar zij bepaalde werkzaamheden uitvoeren. Een voorbeeld hiervan is dat leerkrachten kunnen aangeven over welk onderwerp zij willen leren en welke opleiding of cursus zij hierover zouden willen volgen die de school dan faciliteert. Een ander voorbeeld hierbij is dat leerkrachten zelf kunnen bepalen of zij hun administratieve werkzaamheden thuis of op werk uitvoeren. Daarnaast kan de schoolleider de basisbehoeften competentie en
24 verbondenheid stimuleren door leerkrachten aan te moedigen om nieuwe didactische
methoden uit te proberen en leerkrachten te helpen met het opstellen van en het reflecteren op leerdoelen. Dit draagt bij aan het competentiegevoel van leerkrachten omdat zij door het experimenteren met nieuw didactische methoden omdat leerkrachten door het experimenteren en het reflecteren hierop hun werkwijze kunnen aanpassen, zodat het succesvol uitgevoerd kan worden (Daudelin, 1996; Opfer, Pedder, & Lavicza, 2011; Nederlands Jeugdinstituut, z.d.). Door met de leerkrachten te reflecteren op hun doelen, ziet de schoolleider elke leerkracht als individu wat bijdraagt aan de basisbehoefte verbondenheid (Geijsel et al., 2009). Wanneer de basisbehoeften door de schoolleider gestimuleerd worden, kan een
leerkracht mogelijk eerder basisbehoefte voldoening ervaren, waardoor de mate van werkdruk minder belangrijk is als voorspeller voor autonome motivatie en deelname aan professionele leeractiviteiten.
Beperkingen
De wijze waarop dit onderzoek is uitgevoerd kent enkele beperkingen. Een eerste beperking heeft betrekking op de onderzoeksmethode van dit onderzoek. Bij het interpreteren van de resultaten dient rekening gehouden te worden met het feit dat de mediator analyse is uitgevoerd op basis van cross-sectionele data. Een mediator analyse geeft meer informatie over causale effecten wanneer deze wordt uitgevoerd met longitudinale data (Judd, & Kenny, 2014). Doordat in dit onderzoek geen gebruik is gemaakt van longitudinale data, wordt geadviseerd de resultaten uit dit onderzoek voorzichtig te interpreteren. Voor
vervolgonderzoek wordt dan ook aangeraden om het onderzoek te herhalen door op
verschillende momenten data te verzamelen, zodat de mediator analyse kan worden toegepast op een longitudinaal onderzoek.
Een tweede beperking van dit onderzoek betreft de wijze van dataverzameling. Het grootste gedeelte van de steekproef is verzameld met behulp van de sneeuwbalmethode (Bryman, 2015). Dit is gedaan via sociale media waar berichten zijn gestuurd en
doorgestuurd. In openbare berichten werden andere leerkrachten op de vragenlijst
geattendeerd. Deze wijze van data-verzamelen waar leerkrachten vrijwillig konden kiezen om deel te nemen aan het onderzoek kan leiden tot bias (Bryman, 2015). Dit kan betekenen dat enkel leerkrachten die geen tot weinig werkdruk ervaren de tijd hebben genomen om vrijwillig deel te nemen aan het huidige onderzoek waardoor er geen significant effect van werkdruk op deelname aan professionele ontwikkeling werd gevonden. Om dit te voorkomen wordt aangeraden om in vervolgonderzoek meer aandacht te schenken aan het willekeurig
25 selecteren van schoolteams verdeeld over Nederland. Ondanks deze beperking is er wel een steekproef verzameld van 223 deelnemers. Volgens Cohen (1992) is dit voldoende om een groot tot middel effect te kunnen weergeven.
Een derde beperking van dit onderzoek heeft betrekking op de wijze van rapporteren van de data. De data van dit onderzoek is verzameld met behulp van vragenlijsten die leerkrachten zelf hebben ingevuld. Enkel het gebruik van een vragenlijst kan een beperkt beeld weergeven. Bryman (2015) raadt aan om een vragenlijst aan te vullen met observaties om de interne validiteit te vergroten. Zelfrapportage kent enkele nadelen in vergelijking met observaties. Allereerst kunnen respondenten bij een vragenlijst niet aangeven wanneer zij moeite hebben met het beantwoorden van de vragen. Daarnaast konden de respondenten geen toelichting geven op de beantwoordden vragen (Bryman, 2015). Ondanks deze nadelen betreffen de onderwerpen van de zelfrapportage vragenlijst vragen over de eigen
psychologische ervaringen van leerkrachten. Dit kan enkel gemeten worden door leerkrachten zelf een vragenlijst te laten invullen, omdat dit te maken heeft met hun eigen perceptie. Voor de afhankelijk variabele, zoals deelname aan professionele leeractiviteiten, kan er in
vervolgonderzoek gekozen worden om de dataverzameling naast een zelfrapportage vragenlijst uit te breiden met een observatie. Zo kan er aandacht worden besteed aan de frequentie van deelname aan professionele leeractiviteiten en wat leerkrachten hebben geleerd van de deelname aan deze professionele leeractiviteiten. Ook zou een aanvulling van
observaties een aanvulling kunnen geven op de rol van transformatief schoolleiderschap. Hier zou geobserveerd kunnen worden op welke wijze de transformatief schoolleider invulling geeft aan de drie dimensies: visie bouwen, intellectueel stimuleren en individuele
ondersteuning.
Conclusie
Concluderend kan, op basis van deze studie, gesteld worden dat werkdruk een
negatieve invloed heeft op de basisbehoefte van leerkrachten en indirect op het professioneel leren van leerkrachten. Bekend is dat autonoom gemotiveerde mensen meer
doorzettingsvermogen hebben, beter kunnen omgaan met tegenslagen en meer zelfregulerend zijn (Deci, & Ryan, 2000). De hoge mate van werkdruk zorgt er (indirect) dus niet alleen voor dat leerkrachten minder leren, maar ook dat leerkrachten minder ‘goed’ gaan leren.
Daarnaast kan gesteld worden dat transformatief schoolleiderschap hier vooralsnog geen beschermende rol in kan spelen. Het is van belang om te onderzoeken tot welke mate deze werkdruk invloed uitoefent op het professioneel leren van leerkrachten en of dit net zoals in
26 het onderzoek van Van Ruyssenveldt en Van Dijke (2011) een kromlijnige relatie blijkt te zijn.
27 Literatuur
Admiraal, W., Kruiter, J., Lockhorst, D., Schenke, W., Sligte, H., Smit, B., De Wit, W. (2015). Affordances of teacher professional learning in secondary schools. Studies in
Continuing Education, 38(3), 281–298.
https://doi.org/10.1080/0158037x.2015.1114469
Akiba, M., & Liang, G. (2016). Effects of teacher professional learning activities on student achievement growth. The Journal of Educational Research, 109(1), 99–110.
https://doi.org/10.1080/00220671.2014.924470
AOb (2017). Tijdsbesteding leraren PO en VO. Utrecht Algemene Onderwijsbond
Baard, P. P., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2004). Intrinsic Need Satisfaction: A Motivational Basis of Performance and Weil-Being in Two Work Settings1. Journal of Applied
Social Psychology, 34(10), 2045–2068.
https://doi.org/10.1111/j.1559-1816.2004.tb02690.x
Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator–mediator variable distinction in social psychological research: Conceptual, strategic, and statistical considerations. Journal of
Personality and Social Psychology, 51(6), 1173–1182.
https://doi.org/10.1037/0022-3514.51.6.1173
Bass, B. (1985). Leadership and performance beyond expectations. New York: Free press. Benson, P. (2010). Teacher education and teacher autonomy: Creating spaces for
experimentation in secondary school English language teaching. Language Teaching
Research, 14(3), 259–275. https://doi.org/10.1177/1362168810365236
Borko, H., Koellner, K. A., Jacobs, J. K., Roberts, S. A., Bal- dinger, E., & Risley, R. (2010).
Preparing instructional leaders to facilitate mathematics professional development.
Paper presented at the AERA conference 2010, Denver.
Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (Eds.) (2000). How people learn- brain, mind,
experience and school: Expanded edition. Washington DC: National Academies
press.
Bryman, A. (2015) Social Research Methods (5th edition). Oxford: Oxford University Press.
28 Burns, J. M. (1978). Leadership. New York: Harper & Row Publishers.
CBS. (2018). Statistische trends: Leerkrachten in het basisonderwijs. Retrieved from https://www.cbs.nl/nl-nl/achtergrond/2018/26/leerkrachten-in-het-basisonderwijs Chen, B., Vansteenkiste, M., Beyers, W., Boone, L., Deci, E. L., Van der Kaap-Deeder, J.,
Verstuyf, J. (2014). Basic psychological need satisfaction, need frustration, and need strength across four cultures. Motivation and Emotion, 39(2), 216–236.
https://doi.org/10.1007/s11031-014-9450-1
Clotfelter, T., Ladd, H., & Vigdor, J. (2010). Teacher Credentials and Student Achievement in High School: A Cross-Subject Analysis with Student Fixed Effects. Journal of Human
Resources, 37(3), 709–743.
Cohen, J. (1992). A power primer. Psychological Bulletin, 112(1), 155–159. https://doi.org/10.1037/0033-2909.112.1.155
Creswell, J. W. (2013). Educational Research: Planning, Conducting and Evaluating
Quantitative and Qualitative Research. London: Pearson.
Daudelin, M., (1996). Learning from experience Through reflection. Organizational
Dynamics, 24 (3), 36–48. doi: 10.1016/S00902616(96)90004-2
De Neve, D., Devos, G., & Tuytens, M. (2015). The importance of job resources and self-efficacy for beginning teachers’ professional learning in differentiated instruction.
Teaching and Teacher Education, 47, 30–41.
https://doi.org/10.1016/j.tate.2014.12.003
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The "What" and "Why" of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/s15327965pli1104_01
Desimone, L. M. (2009). Improving Impact Studies of Teachers’ Professional Development: Toward Better Conceptualizations and Measures. Educational Researcher, 38(3), 181–199. https://doi.org/10.3102/0013189x08331140
Evers, A. T., Kreijns, K., & Van der Heijden, B. I. (2015). The design and validation of an instrument to measure teachers’ professional development at work. Studies in
Continuing Education, 38(2), 162–178.
https://doi.org/10.1080/0158037x.2015.1055465
Geijsel, F., Sleegers, P., Stoel, R., & Krüger, M. (2009). The effect of teacher psychological, school organizational and leadership factors on teachers’ professional learning in Dutch schools. The Elementary School Journal, 109(4), 406–427. doi:
29 Gorozidis, G., & Papaioannou, A. (2014). Teachers’ motivation to participate in training and
to implement innovations. Teaching and Teacher Education, 39, 1–11. https://doi.org/10.1016/j.tate.2013.12.001
Grangeat, Michel, and Peter Gray. 2007. “Factors Influencing Teachers’ Professional Competence Development.” Journal of Vocational Education and Training 59 (4): 485–501. doi:10.1080/13636820701650943
Guskey, T. R. (1984). The Influence of Change in Instructional Effectiveness Upon the
Affective Characteristics of Teachers. American Educational Research Journal, 21(2), 245–259. https://doi.org/10.3102/00028312021002245
Hetland, H., Hetland, J., Pallessen, S., & Notelaers, G. (2011). How transformational leadership leads to work engagement: The mediation role of basis needs. Career
Development International, 16(5), 507–533.
Hoyle, E., & John., P. Professional knowledge and professional practice. New York: Continuum international publishing group
Jansen in de Wal, J., Van den Beemt, A., Martens, R. L., & Den Brok, P. J. (2018). The relationship between job demands, job resources and teachers’ professional learning: is it explained by self-determination theory? Studies in Continuing Education, 1–23. https://doi.org/10.1080/0158037x.2018.1520697
Jepson, E., & Forrest, S. (2006). Individual contributory factors in teacher stress: The role of achievement striving and occupational commitment. British Journal of Educational
Psychology, 76(1), 183–197. https://doi.org/10.1348/000709905x37299
Karasek, R., & Theorell, T. (1990). Healthy work: Stress, productivity and the reconstruction
of working life. New York: Basic Books.
Kenny, D., & Judd, C. (2013). Power Anomalies in Testing Mediation. Psychological
Science, 25(2), 334–339. https://doi.org/10.1177/0956797613502676
Klassen, R. M. (2010). Teacher Stress: The Mediating Role of Collective Efficacy Beliefs.
The Journal of Educational Research, 103(5), 342–350.
https://doi.org/10.1080/00220670903383069
Kwakman, K. (2003). Factors affecting teachers' participation in professional learning activities. Teaching and Teacher Education, 19(2), 149–170.
30 Kyriacou, C. (2001). Teacher stress: Directions for future research. Educational Review, 53,
27-35. doi: 10.1080/00131910120033628
Marcos, Juanjo Mena, Emilio Sanchez, and H. H. Tillema. 2011. “Promoting Teacher Reflection: What Is Said to Be Done.” Journal of Education for Teaching 37 (1): 21–36. doi:10.1080/02607476.2011.538269
Nederlands Jeugdinstituut. (n.d.). Wat is reflecteren? Retrieved May 12, 2019, van https://www.nji.nl/nl/Kennis/Dossier/Reflectie/Wat-is-reflecteren
Onderwijs in cijfers. (2018, April 17). Percentage mannen in het onderwijs. Retrieved July 3, 2019, from https://www.onderwijsincijfers.nl/themas/onderwijspersoneel/mannen-in-het-onderwijs/percentage-mannen-in-het-onderwijs
Onderwijsraad. (2018). Lerarentekorten. Retrieved from
https://www.onderwijsraad.nl/publicaties/2018/lerarentekorten/volledig/item7636 Opfer, V. D., D. G. Pedder, and Z. Lavicza. 2011. “The Role of Teachers’ Orientation to
Learning in Professional Development and Change: A National Study of Teachers in England.” Teaching and Teacher Education 27 (2): 443–453.
doi: 10.1016/j.tate.2010.09.014
Postholm, May Britt. 2012. “Teachers’ Professional Development: A Theoretical Review”. Educational Research 54 (4): 405–429.
doi: 10.1080/00131881.2012.734725.
Raemdonck, I., Gijbels, D., & van Groen, W. (2014). The influence of job characteristics and self-directed learning orientation on workplace learning. International Journal of
Training and Development, 18(3), 188–203. https://doi.org/10.1111/ijtd.12028
Richardson, P. W., Karabenick, S. A., & Watt, H. M. G. (2014). Teacher motivation: Theory
and practice. Londen: Routledge.
Rivkin, S. G., Hanushek, E. A., & Kain, J. F. (2005). Teachers, Schools, and Academic Achievement. Econometrica, 73(2), 417–458. https://doi.org/10.1111/j.1468-0262.2005.00584.x
31 Ross, J. A., & Gray, P. (2006). Transformational leadership and teacher commitment to
organizational values: The mediating effects of collective teacher efficacy. School
Effectiveness and School Improvement, 17(2), 179–199.
https://doi.org/10.1080/09243450600565795
Scheerens, J., & Bosker, R. J. (1997). The foundations of educational effectiveness. Oxford: Elsevier Science Publishers
Stone, D. N., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2009). Beyond Talk: Creating Autonomous Motivation through Self-Determination Theory. Journal of General Management,
34(3), 75–91. https://doi.org/10.1177/030630700903400305
Syrek, C. J., Apostel, E., & Antoni, C. H. (2013). Stress in highly demanding IT jobs:
Transformational leadership moderates the impact of time pressure on exhaustion and work–life balance.. Journal of Occupational Health Psychology, 18(3), 252–261. https://doi.org/10.1037/a0033085
Taris, T. W., Kompier, M. A. J., De Lange, A. H., Schaufeli, W. B., & Schreurs, P. J. G. (2003). Learning new behaviour patterns: A longitudinal test of Karasek's active learning hypothesis among Dutch teachers. Work & Stress, 17(1), 1–20.
https://doi.org/10.1080/0267837031000108149
van Ruysseveldt, J., & van Dijke, M. (2011). When are workload and workplace learning opportunities related in a curvilinear manner? The moderating role of autonomy.
Journal of Vocational Behavior, 79(2), 470–483.
https://doi.org/10.1016/j.jvb.2011.03.003
van Veen, K., Zwart, R. C., Meirink, J. A., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren: een reviewstudie naar effectieve kenmerken van
professionaliseringsinterventies van leraren. ICLON/Expertisecentrum Leren van Docenten.
Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Luyckx, K., & Lens, W. (2009). Motivational profiles from a self-determination perspective: The quality of motivation matters.
Journal of Educational Psychology, 101(3), 671–688.
https://doi.org/10.1037/a0015083
Veldhoven, M. J. P. M., Veldhoven, V. A. N., & Meijman, T. F. (1994). Het meten van
32
Beoordeling van de Arbeid (VBBA). Amsterdam: Nederlands Instituut voor
Arbeidsomstandigheden NIA.
Yukl, G. (1999). An evaluation of conceptual weaknesses in transformational and charismatic leadership theories. The Leadership Quarterly, 10(2), 285–305.
