Research Institute of Child Development and Education
Leerkracht-leerlingrelaties en rekenprestaties van basisschoolleerlingen: Affectieve subliminale priming met foto’s van de leerkracht
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Student: N. Mohiddin Studentnummer: 10887148 Begeleider: Mw. dr. Titia van Zuijen Tweede begeleider: Mw. dr. D.L. Roorda Amsterdam, Maart 2019
Inhoudsopgave
Abstract/samenvatting 3
Inleiding 5
Effect Leerkracht-leerlingrelaties op Prestatie van Leerlingen 8 Priming als Manier om Invloed van Onbewuste Processen te Meten 10 Toepassing Priming op Leerkracht-Leerlingrelatie 12
Sekseverschillen in Priming-effect 13
Het Huidige Onderzoek 14
Methode 15 Steekproef 15 Procedure 16 Materialen 17 Statistische Analyse 22 Resultaten 23
Priming-effect op Accuratesse en Reactietijd 24 Moderatie-effect van Nabijheid en Conflict op Accuratesse en Reactietijd 25 Sekseverschillen in het Priming-effect op Accuratesse en Reactietijd 27
Discussie 28
Priming-effect op Accuratesse en Reactietijd 29 Invloed van Nabijheid in de Relatie op het Priming-effect 30 Invloed van Conflict in de Relatie op het Priming-effect 32
Invloed van Sekse op het Priming-effect 33
Beperkingen en Suggesties voor Vervolgonderzoek 34
Conclusie 35
Literatuur 37
Bijlagen 44
Bijlage A Informatiebrief 44
Bijlage B Foto Lachende Onbekende 46
Bijlage C: Rekentaak 47
Teacher-child Relations and Mathematical Performance of Primary School children: Affective Subliminal Priming Study with Picture of the Teacher
Abstract
The current study examined the effect of teacher-student relationships on the mathematical performance of children by means of subliminal priming to activating
unconscious mental representations. We examined whether the priming effect was dependent on the quality of the relationship between the teacher and child (closeness and conflict). And whether it was stronger towards boys or girls. This experiment involved a sample of 86 children in primary school in grades 4, 5 and 6. Two weeks before the computerized
mathematical task, the children reported on the quality of their relationship with the teacher. Subsequently, the children were exposed to an affective prime (a picture of a teacher or a picture of a smiling unknown person) before each mathematical question or to a neutral prime (scrambled picture of teacher or a scrambled picture of a smiling unknown person). The analysis showed that the affective prime had no influence on their mathematical performances (Accuracy and Response time). However, when the quality of the relationship between
teacher and child was included in this analysis, there appeared to be a positive priming effect. Particularly, children displayed shorter solving times under a smiling unknown person prime, when they reported close relationships with their teachers. More specifically, the priming of a smiling unknown person seems to be sufficient to activate a positive mental representation of the relationship and ensures a lower response time as an outcome. From this result it turns out that children who experience a closer relationship with their teacher are more sensitive for the positive affective prime (smiling unknown prime). Furthermore, gender differences were found. The teacher prime ensured that girls provided more correct answers on the
mathematical exercise than boys.
Keywords: Affective Subliminal Priming. Teacher-student relationships, Mathematical Performance, Primary School children, Gender Differences
Samenvatting
In deze studie is aan de hand van subliminale priming het effect van leerkracht-leerlingrelaties op de rekenprestaties gemeten, door het onbewust activeren van mentale representaties. Hierin werd onderzocht of het priming-effect afhankelijk was van de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie (nabijheid en conflict). Daarbij is onderzocht of het priming-effect sterker was voor jongens of meisjes. De steekproef bestond uit 86 basisschoolleerlingen (groep 6, 7 en 8). Twee weken voor de computeriseerde rekentaak rapporteerden leerlingen over de kwaliteit van hun relatie met de leerkracht. Vervolgens kregen de leerlingen in dit experiment voor elke rekenitem een affectieve prime (leerkracht prime of lachende onbekende prime) of een neutrale prime (gehusselde foto van leerkracht of onbekende persoon) getoond. Uit de analyse bleek dat de affectieve prime geen invloed had op de
rekenprestaties (Accuratesse en Reactietijd). Echter, rekening houdend met de relatiekwaliteit bleek er wel sprake te zijn van een positief priming-effect. Namelijk bij leerlingen die een hoge mate van nabijheid ervaren, zorgde de lachende onbekende prime voor een kortere Reactietijd. Het primen van een lachend onbekend persoon lijkt voldoende te zijn om positieve mentale representatie van de relatie te activeren en met als effect kortere reactietijden. Uit dit resultaat blijkt dat kinderen die een nabije relatie ervaren met de leerkracht gevoeliger zijn voor de positieve affectieve prime (lachende onbekende prime) Daarnaast werden er verschillen tussen jongens en meisjes gevonden. De leerkracht prime zorgde ervoor dat meisjes meer antwoorden goed hadden op de rekentaak dan jongens.
Trefwoorden: subliminale affectieve priming, leerkracht-leerlingrelatie, rekenprestaties, basisschoolleerlingen, sekseverschillen
Leerkracht-leerlingrelaties en rekenprestaties van basisschoolleerlingen: Affectieve subliminale priming met foto’s van de leerkracht
In de loop van de tijd is er steeds meer aandacht gekomen voor de affectieve kwaliteit van de relaties tussen leerkrachten en leerlingen (zie Lei, Cui, & Chiu, 2016; Roorda, Jak, Oort & Koomen, 2017 voor een meta-analytisch overzicht). Uit deze onderzoeken blijkt dat een nabije relatie die gekenmerkt wordt door warmte en open communicatie hogere
leerprestaties zou voorspellen (Birch & Ladd, 1997; Hughes, Luo, Kwok, & Loyd, 2008; Roorda, Koomen, Spilt & Oort, 2011; 2014). Daarentegen zou een conflictueuze relatie met de leerkracht lagere leerprestaties voorspellen (DiLalla, Marcus & Wright-Phillips, 2004; Caputi, Lecce & Pagnin, 2017; Pianta & Stuhlman, 2004). Eerdere onderzoeken met basisschoolleerlingen naar de invloed van leerkracht-leerlingrelatie op prestaties maakten gebruik van leerkrachtrapportages en in sommige gevallen leerlingenrapportages, waarmee gedachten en gevoelens over de relatie (mentale representaties) op een bewuste manier worden geactiveerd. Echter blijft hierbij de invloed van mentale representaties op prestaties op een onbewust niveau onderbelicht. In de huidige studie werd gebruik gemaakt van een nieuwe manier om het effect van leerkracht-leerlingrelaties op de prestatie van
basisschoolleerlingen te meten, door activering van mentale representatie op een onbewust niveau. Onderzoek van Ahnert, Milatz, Kappler, Schneiderwind en Fischer (2013) impliceert namelijk, dat door het onbewust activeren van mentale representaties over de relatie dit de cognitieve prestaties van leerlingen kan beïnvloeden. Zo zorgde priming (zeer kort aanbieden) van een foto van de leerkracht voor een snellere reactietijd op intelligentietaken, wanneer er rekening gehouden werd met de relatiekwaliteit en de relatie gekenmerkt werd door veel warmte en nabijheid (Ahnert et al., 2013). In tegenstelling tot het onderzoek van Ahnert et al. (2013) werd in het huidige onderzoek gekeken naar het effect van mentale representaties op prestaties bij oudere kinderen en werd er gebruik gemaakt van een rekentaak. Hierbij werd eerst gekeken naar het effect van het aanbieden van een affectieve prime (foto van de leerkracht) op de rekenprestaties. Daarnaast werd als controle een vergelijking gemaakt met een tweede affectieve prime (foto lachend onbekend persoon). Daarna werd gekeken naar het priming-effect op de prestaties van leerlingen met als interactie-effect de relatiekwaliteit. Dit is van belang, omdat de foto van de leerkracht positieve mentale representaties bij de leerling kunnen activeren als de relatie gekenmerkt wordt door positieve aspecten (nabije relatie). Daarentegen als de leerkracht-leerling relatie gekenmerkt wordt door negatieve aspecten (conflictueuze relatie), kan dit negatieve mentale representaties bij de leerling activeren. Tot slot blijkt uit eerder onderzoek op basis van vragenlijsten dat meisjes meer profiteren van
nabije relatie met de leerkracht en meer negatieve gevolgen ervaren van een conflictueuze relatie dan jongens (Maccoby, 1998; Ewing & Taylor, 2009). Dit effect is nog niet eerder onderzocht bij priming en om die reden werd het effect van sekse als moderator meegenomen in het onderzoek.
Gehechtheidstheorie
In het verleden was de gehechtheidstheorie alleen gericht op de ouder-kindrelatie als primaire context voor de ontwikkeling van het kind (Bowlby, 1982). De afgelopen 25 jaar wordt de gehechtheidstheorie steeds vaker toegepast op relaties tussen leerkrachten en leerlingen (Pianta, 1992; Verschueren & Koomen, 2012). Zo hebben Pianta, Hamre en Stuhlman (2003) aangetoond dat naast sensitieve ouders, sensitieve leerkrachten ook een belangrijke rol kunnen spelen in de ontwikkeling van kinderen. Bowlby (1969) is de
grondlegger van de gehechtheidstheorie en benadrukt het belang van de gehechtheidsrelatie tussen opvoeder en het kind. Een gehechtheidsrelatie wordt omschreven als een speciale affectieve band die duurzaam is en waarin het gevoel van (emotionele)veiligheid van belang is (Bowbly, 1973; 1980). Een goede affectieve band tussen ouder en kind wordt in verband gebracht met een ouder die sensitief en responsief is (Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 1978; De Wolff & Van IJzendoorn, 1997; Van IJzendoorn, Juffer, & Duyvesteyn, 1995). Deze ouder staat open voor de signalen van het kind, begrijpt de gedachten en gevoelens goed (sensitief) en kan daar adequaat op reageren (responsief). Dit zorgt voor (emotionele)
veiligheid, wat gezien wordt als noodzakelijke voorwaarde voor exploratie van de omgeving (Thijs & Koomen, 2008). Vanuit een veilige relatie met de opvoeder kan het kind de
omgeving exploreren en zich optimaal ontwikkelen op sociaal-emotioneel, gedragsmatig en cognitief gebied (Juffer, 1993).
Om het gehechtheidsperspectief van de leerkracht-leerlingrelatie te begrijpen, moeten verschillen en overeenkomsten tussen ouder-kind en leerkracht-leerlingrelatie in kaart worden gebracht (Verschueren & Koomen, 2012). De gehechtheidsrelatie met een leerkracht heeft een ander karakter dan die van een ouder-kindrelatie. Namelijk de gehechtheidsrelatie tussen leerkracht en leerling is niet langdurig. Over het algemeen wisselt een kind per schooljaar van leerkracht. Daarnaast is de relatie meestal niet exclusief, omdat de leerkracht zijn tijd en aandacht moet verdelen over meerdere kinderen uit de klas (Verschueren, 2015). De leerkracht-leerlingrelatie kan worden omschreven als tweede gehechtheidsband van de leerling (Ainsworth, 1991). De leerkracht kan fungeren als veilige basis doordat de leerkracht ervoor kan zorgen dat het kind zich emotioneel veilig genoeg voelt om zich te exploreren in
de schoolomgeving (Hamre & Pianta, 2001; Rey, Smith, Yoon, Somers, & Barnett, 2007). Daarnaast kan een leerkracht dienen als een veilige haven, waarbij de leerkracht steun en troost biedt in stressvolle situaties. De leerling moet het gevoel krijgen dat ze op de leerkracht kunnen vertrouwen en terugvallen (Spilt & Koomen, 2010). Uit onderzoek blijkt dat voor oudere leerlingen vooral de veilige basis nog van relevantie is, maar dat de rol van de leerkracht als veilige haven afneemt (Laet, et al., 2015; Verschueren, 2015).
In onderzoek gebaseerd op de gehechtheidstheorie wordt vaak onderscheid gemaakt tussen drie dimensies van de relatiekwaliteit: nabijheid, conflict en afhankelijkheid (Pianta, 2001). De eerste (positieve) dimensie nabijheid meet de mate van warmte, open
communicatie, veiligheid en steun zoeken in de relatie en de mate waarin de leerkracht een veilige haven kan zijn voor de leerling (Spilt & Koomen, 2010). De tweede (negatieve) dimensie conflict verwijst naar de mate van wantrouwende gevoelens en strijd in de interactie tussen leerkracht en leerling. De derde (negatieve) dimensie afhankelijkheid verwijst naar overmatig afhankelijk gedrag van de leerling ten opzichte van de leerkracht, waarbij een leerling een sterke reactie laat zien op scheiding met de leerkracht (Verschuren & Koomen, 2012). Een positieve leerkracht-leerlingrelatie wordt gekenmerkt door een gevoel van veiligheid. Dit komt tot uiting in een hoge mate van nabijheid en een lage mate van conflict en afhankelijkheid. Een negatieve leerkracht-leerlingrelatie wordt gekenmerkt door een lage mate van nabijheid en een hoge mate van conflict (O’Connor, Dearing, Collins, 2011; Koomen, Verschueren & Pianta, 2007; Sabol & Pianta, 2012)
Een concept dat in de bovengenoemde gehechtheidstheorie centraal staat zijn de mentale representaties van leerkrachten en leerlingen. Met mentale representaties wordt een mentaal beeld bedoeld, waarin een verzameling van gedachten en gevoelens over zichzelf, de interactiepartner en onderlinge relatie liggen opgeslagen (Bowlby, 1969, 1980; Bretherton 1985, 1990; Collins & Read, 1994). Iedere leerling heeft unieke mentale representaties van onderlinge relaties ontwikkeld op basis van dagelijkse interacties, persoonskenmerken,
ervaringen met ouders/verzorgers, leerlingen en (eerdere) leerkrachten (Cassidy, 2000; Pianta, Hamre & Stuhlman, 2004; Spilt & Koomen, 2009). Deze individuele mentale representaties beïnvloeden onbewust hoe de leerling het gedrag van de leerkracht interpreteert en andersom. De verschillende mentale representaties hebben invloed op hoe de (toekomstige) relatie zich ontwikkelt, omdat mensen geneigd zijn ervaringen te zoeken die overeenkomen met hun eigen mentale representaties (Bretherton & Munholland, 1999; Crittenden, 1990; Spilt, Koomen, & Thijs, 2011; Stuhlman & Pianta, 2001;). Een leerkracht die negatieve gevoelens ervaart ten opzichte van een leerling zal het gedrag van die leerling ook eerder als negatief
ervaren (Spilt, Koomen, & Thijs, 2011). De meeste empirische onderzoeken naar de invloed van leerkracht-leerlingrelaties richten zich op mentale representaties op een bewust niveau, die gemeten worden met vragenlijsten (Birch & Ladd, 1997; Caputi, Lecce & Pagnin, 2017; Hamre & Pianta, 2001).
Effect Leerkracht-leerlingrelaties op Prestaties van Leerlingen
Uit onderzoeken met leerkrachtrapportage over de relatiekwaliteit en rapportcijfers of toetsscores blijkt dat de leerkracht-leerlingrelatie de prestaties van leerlingen kan beïnvloeden (Caputi, Lecce & Pagnin, 2017; Hamre & Pianta, 2001; Pianta, Nimetz & Bennett, 1997). Zo blijkt uit de studie van Hamre en Pianta (2001) gebaseerd op leerkrachtrapportages dat een conflictueuze relatie met de leerkracht in de kleuterklas invloed heeft op de rekenprestaties van leerlingen in groep 8. Een hoge mate van conflict in de kleuterklas voorspelt lagere cijfers op rekenen in groep 8. Dit effect blijkt sterker te zijn bij jongens. In de longitudinale studie van Pianta en Stuhlman (2004) werden 490 leerlingen van de peuterklas tot groep 3 gevolgd. Leerkrachten rapporteerden over de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie in de peuter- en kleuterklas en groep 3. Er werd een significante samenhang gevonden tussen een hoge mate van nabijheid in de peuterklas en hogere prestaties in groep 3. Terwijl conflictueuze
leerkracht-leerlingrelaties in de peuterklas lagere prestaties in groep 3 voorspelden. Daarnaast is het effect bij jongens langduriger, namelijk ook gedurende klas 1 en 2 van het voorgezet onderwijs (VO). Caputi, Lecce en Pagnin (2017) hebben een longitudinaal onderzoek met 45 leerlingen gedaan gedurende groep 2, 4 en 6. Uit deze studie bleek dat conflictueuze
leerkracht-leerlingrelaties in groep 4 lagere rekenprestaties van leerlingen in groep 6
voorspelden. Dit beeld uit losse empirisch onderzoek wordt bevestigd door een grootschalige meta-analyse van Roorda, Jak, Zee, Oort en Koomen (2017) met 189 studies uit zowel het basisonderwijs (BO) als het VO. Uit de resultaten blijkt dat er een direct effect is van de affectieve relatiekwaliteit op de prestaties van leerlingen. Zowel de positieve aspecten (bijv. nabijheid) als negatieve aspecten in de relatie (bijv. conflict) hangen samen met de prestaties van leerlingen.
Naast leerkrachtrapportages om de leerkracht-leerlingrelatie te meten wordt er ook gebruik gemaakt van leerlingrapportages. Hierbij wordt de kwaliteit van de relatie gemeten zoals waargenomen door de leerlingen. Deze methode wordt vaak gebruikt bij oudere kinderen. Zo onderzochten Longobardi, Prino, Marengo & Settanni (2016) in een meta-analyse met 57 studies uit het voorgezet onderwijs met leerlingen uit klas 2 en 3 het verband tussen de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie en prestaties. Uit de resultaten bleek dat
nabije relatie met de leerkracht samenhing met hogere prestaties en daarentegen conflict samenhing met lagere leerprestaties. Er zijn een aantal studies die bevestigen dat
leerlingpercepties over de relatie ook samenhangen met prestaties van jongere kinderen. Zo blijkt uit een longitudinale studie van Hughes (2011) met 714 leerlingen uit de groepen 4 en 5, dat betere rekenprestaties in het daaropvolgende jaar werden voorspeld bij leerlingen die een nabije relatie ervaren met de leerkracht. De hierboven beschreven studies maakten
allemaal gebruik van vragenlijsten, die mentale representaties op een bewust niveau activeren. Echter is er nog weinig bekend over het effect van onbewust activeren van mentale
representaties op de prestaties van leerlingen.
Priming als Manier om Invloed van Onbewuste Processen te Meten
Subliminale priming kan een manier zijn om het effect van de relatiekwaliteit op prestaties van leerlingen te meten via het onbewust activeren van de mentale representaties. Subliminale priming is het kort aanbieden van een externe omgevingsstimulus (Bargh & Huang, 2014; Higgins, Bargh & Lombardi, 1985; Tulving & Schacter, 1990). Doordat de stimulus milliseconden wordt gepresenteerd, wordt de informatie buiten het bewustzijn geactiveerd (Benschop, 1998; Murphy & Zajonc, 1993). Dat wil zeggen dat de stimulus automatisch wordt geëvalueerd zonder dat er bewust over nagedacht wordt (Klauer, 1997). Naast het kort presenteren van een stimulus wordt de stimulus onmiddellijk gevolgd door een andere stimulus, dit wordt ook wel een maskeerder genoemd. Dit zorgt ervoor dat de eerste stimulus direct verdwijnt uit het zintuigelijke geheugen en daardoor nooit het bewustzijn bereikt (Tse, Martinez-Conde, Schlegel, & Macknik, 2005). Ervaringen die opgeslagen zijn in het geheugen worden sneller waargenomen en er kan sneller op gereageerd worden bij
blootstelling aan de prime. Het onbewust activeren van de stimulus kan de gevoelens, gedachten en het gedrag van een persoon onbewust beïnvloeden. Een voorbeeld van
gedragsverandering die plaatsvindt bij subliminale priming is dat het mensen kan aanzetten tot beter presteren (Tulving & Schacter, 1990).
Een mogelijk mechanisme onderliggend aan de verbetering of verslechtering van prestaties van leerlingen bij het ervaren van een nabije of conflictueuze relatie met de
leerkracht wordt gegeven door de ‘affective state–mastery assumption’ (ASMA). De ASMA impliceert dat positieve en negatieve gemoedstoestanden effect hebben op de prestaties van kinderen. Namelijk het academische functioneren wordt vergemakkelijkt als er positieve emoties worden ervaren. Tegenovergesteld stelt de ASMA dat negatieve emoties het academisch functioneren vertragen (Masters, Barden, & Ford, 1979; Masters, Furman, &
Barden, 1977). In de context van leerling-leerkrachtrelaties kan een nabije relatie een positieve gemoedstoestand opleveren, gevolgd door betere prestaties. Daarentegen kan een conflictueuze relatie een negatieve gemoedtoestand opleveren, gevolgd door slechtere prestaties.
Een overeenkomstig mechanisme onderliggend aan de verbetering van prestaties bij het ervaren van positieve emoties wordt gegeven door de Motivational Priming Theory (MPT). De MPT stelt dat emoties een rol spelen bij het priming-effect. Door priming kunnen twee verschillende motiverende systemen worden geactiveerd, namelijk het appetitieve of het aversieve systeem (Lang, 1995). Door subliminale priming van een persoon met een lachende gezichtsexpressie (positieve prime) wordt het appetitieve systeem geactiveerd. De MPT stelt dat activering van positieve emoties invloed kan hebben op de reactie van een persoon. Zo kan activering van een positieve prime leiden tot het ervaren van positieve emoties gevolgd door positief gedrag. Daarentegen bij het zien van een negatieve prime kan het negatieve emoties activeren (aversieve systeem), wat kan leiden tot negatief gedrag (Clark et al., 1983; Storbeck & Clore, 2008). Een bekend onderzoek van Murphy en Zajonc, (1993) ondersteunt deze gedachten dat specifieke emoties die onbewust geactiveerd worden in directe verbinding staan met het gedrag (Zemack-Rugar et al., 2007). Proefpersonen werden door middel van subliminale priming blootgesteld aan Chinese tekens. De betekenisloze Chinese tekens werden positiever beoordeeld als het vooraf was gegaan aan een affectieve prime (lachend gezicht). In context van de leerling-leerkrachtrelatie kan het primen van een positieve gezichtsexpressie (foto van de lachende onbekende persoon), positieve emoties opleveren, gevolgd door verbetering in prestaties.
In dit onderzoek wordt er gekeken of het mechanisme van ASMA en de MPT werkt. Er wordt een vergelijking gemaakt tussen twee affectieve primes, namelijk een foto van een leerkracht (leerkracht prime) en een foto van een lachend onbekende persoon (lachende onbekende prime).
Toepassing Priming op Leerkracht-Leerlingrelatie
Ahnert en haar collega's (2013) zijn de enigen die subliminale priming hebben
toegepast op de context van de leerkracht-leerlingrelatie. Zij maakten gebruik van subliminale priming met leerkrachtfoto’s en een onherkenbare, gehusselde foto van de leerkracht. De leerlingen hebben taken van een intelligentietest gemaakt. Voordat elke taak begon, werden de leerlingen uit de experimentele conditie geprimed met een foto van de leerkracht. In tegenstelling tot de leerlingen uit de controle conditie, die geprimed werden met een
onherkenbare gehusselde foto van de leerkracht. Als uitkomstmaten van de intelligentietaak zijn zowel het aantal goede antwoorden (Accuratesse) als de tijd die nodig was om elke opgave te beantwoorden (Reactietijd) meegenomen. De resultaten laten zien dat het primen van de foto van de leerkracht geen invloed had op de prestaties van leerlingen op zowel Accuratesse als Reactietijd. Dit werd ook niet verwacht omdat bij primen van de leerkrachtfoto de mentale representaties van de relatie worden geactiveerd. Dit werd
bevestigd doordat er wel een interactie-effect is gevonden op Reactietijd als de relatiekwaliteit werd meegenomen. Uit de resultaten is gebleken dat als er hoge mate van nabijheid in relatie met de leerkracht werd ervaren, de leerlingen een snellere reactietijd hadden dan kinderen die geprimed werden met een onherkenbare gehusselde foto van de leerkracht. Er is meer
onderzoek nodig om te bepalen of priming een goede manier is om de mentale representaties op een onbewust niveau te meten. De invloed van de negatieve relatiedimensie Conflict op het priming-effect is in de huidige studie meegenomen, omdat uit eerder onderzoek van Roorda et al. (2014) blijkt dat negatieve aspecten (Conflict) vaak sterker samenhangt met prestaties van basisschoolleerlingen dan positieve relaties. Daarnaast is het interessant om te onderzoeken of dit ook geldt bij oudere kinderen en of dit toepasbaar is op rekenprestaties. Dit huidige onderzoek richt zich daarom op oudere kinderen om mogelijk een sterker effect op de prestatie te meten. Daarnaast is voor hoofdrekenen gekozen omdat het een actief denkproces vereist, dat het werkgeheugen belast. Kinderen moeten eerst de inkomende informatie over de som tijdelijk vast kunnen houden in het kortetermijngeheugen. Vervolgens wordt er een beroep gedaan op het langetermijngeheugen om te bepalen welke rekenstrategie er moet worden toegepast om de som op te lossen. Daarna wordt het werkgeheugen gebruikt om de meest passende rekenstrategie te kiezen voor het oplossen van de som (DeStefano & LeFevre, 2004; Ruijssenaars & Van Luit, 2016). Tot slot is in tegenstelling tot de studie van Ahnert en haar collega's (2013) sekseverschillen in het priming-effect meegenomen. In de huidige studie wordt er een vergelijking gemaakt tussen jongens en meisjes en het priming-effect op de rekenprestaties.
Sekseverschillen in Priming-effect
Eerder onderzoek lijkt te suggereren dat er verschillen zijn tussen jongens en meisjes en de invloed van de relatie met de leerkracht op hun leerprestaties (Baker, 2006; Hamre & Pianta, 2001). Volgens de gender-socialisatie-theorie lijken meisjes meer te profiteren van nabije relaties met hun leerkracht dan jongens. Meisjes zijn namelijk meer gericht op genegenheid en intimiteit in relatie met de leerkracht dan jongens (Hamre & Pianta, 2001,
Maccoby, 1998). Daarnaast worden meisjes meer beïnvloed door de mate van conflict in de relatie met de leerkracht. Namelijk conflictueus gedrag zoals vijandigheid en agressie wordt minder geaccepteerd bij meisjes dan bij jongens (Ewing & Taylor, 2009). Deze theorie werd bevestigd door empirisch onderzoek (Baker, 2006; Murray, Waas, & Murray, 2008). Roorda et al. (2011) vonden in hun meta-analyse een sterker effect van positieve relaties op de prestatie van meisjes dan van jongens. Uit empirisch onderzoek bleek bovendien dat een negatieve relatie met de leerkracht een sterker negatief effect heeft op rekenprestaties van meisjes dan van jongens (McCormick & O'Connor, 2015).
De bovengenoemde onderzoeken die sekseverschillen hebben onderzocht zijn
gebaseerd op vragenlijsten en rapportcijfers of toetsscores. Er is nog niet eerder onderzocht of er ook sekseverschillen in priming-effect zijn bij kinderen. Echter hebben Donges, Kersting en Suslow (2012) onderzoek gedaan bij volwassenen en het effect van affectieve priming. Dit is onderzocht aan de hand van positieve en negatieve gezichtsuitdrukkingen. Het blijkt dat vrouwen een groter vermogen hebben om positieve gezichtsuitdrukkingen waar te nemen en er op een onbewust verwerkingsniveau op te reageren. Daarnaast zijn vrouwen over het algemeen beter in staat om emoties waar te nemen (Kret & De Gelder, 2012; Montagne et al, 2005). In dit onderzoek wordt er gekeken naar sekseverschillen in priming-effect voor de lachende onbekende prime.
Het Huidige Onderzoek
Het doel van dit onderzoek is om te toetsen of de leerkracht-leerlingrelatie een voorspeller is voor de rekenprestaties van basisschoolleerlingen. In de huidige studie werd gebruik gemaakt van affectieve subliminale priming om het effect van mentale representaties van de relatie op prestaties op een onbewust niveau te meten. Dit werd onderzocht bij
bovenbouwleerlingen (groep 6 t/m 8). Hierbij werd een vergelijking gemaakt tussen leerkracht prime en lachende onbekende prime. Hierbij werden de volgende
onderzoeksvragen geformuleerd: (1) Beïnvloedt een affectieve prime (leerkracht prime of lachende onbekende prime) de rekenprestaties van basisschoolleerlingen? Hierbij werd er geen effect verwacht bij de leerkracht prime op de rekenprestaties, omdat de mentale
representaties over de relatie die worden geactiveerd positief of negatief kunnen zijn. Er werd wel een effect verwacht bij de lachende onbekende prime, omdat bij het zien van een
positieve stimulus dit positieve emoties kan activeren met als gevolg een verbetering in rekenprestaties (Clark et al., 1983; Storbeck & Clore, 2008). (2) Hangt het effect van de affectieve prime (leerkracht prime of lachende onbekende prime) af van de kwaliteit van de
leerkracht-leerlingrelatie? Hierbij werd er bij de leerkracht prime verwacht dat het priming-effect positief of negatief afhangt van de relatiekwaliteit. Namelijk het ervaren van een nabije leerkracht-leerlingrelatie zorgt ervoor dat de leerlingen beter presteren, terwijl de leerkracht prime een negatief effect heeft op de prestaties als de leerlingen een conflictueuze relatie hebben met de leerkracht (Ahnert et al., 2013; Birch & Ladd, 1997; Caputi, Lecce & Pagnin, 2017). Wat betreft lachende onbekende prime werd er geen interactie-effect verwacht met de relatiekwaliteit op de prestatie, omdat er geen mentale representaties van de relatie worden geactiveerd. (3) Zijn er sekseverschillen in het priming-effect op de rekenprestaties? Er werd verwacht dat bij lachende onbekende prime het priming-effect sterker is bij meisjes dan bij jongens. Vrouwen hebben namelijk een groter vermogen om positieve gezichtsuitdrukkingen waar te nemen en er op een onbewust verwerkingsniveau op te reageren (Donges, Kersting & Suslow, 2012).
Methode
Steekproef
De steekproef bestond uit 86 leerlingen (31 jongens) uit de groepen 6, 7 en 8 van een openbare basisschool in Hoofddorp. De gemiddelde leeftijd voor de gehele steekproef
varieerde van 9 tot 12 jaar (M = 10.6, SD = .83). De meeste leerlingen (59.3%) en hun ouders (54.7% vaders) beschouwden zichzelf als Nederlands. De overige leerlingen (40.7%)
beschouwden zichzelf als Marokkaans (11.6%), Turks (7%), Surinaams (2.3%) of behorende bij een andere etniciteit (19.8%). Naast de leerlingen deden er vier leerkrachten mee aan dit onderzoek, variërend in het aantal jaren werkervaring van 8 tot 32 jaar (M = 22.66, SD = 8.75). Alle leerkrachten stonden vanaf het begin van het schooljaar voor de klas (september 2018 t/m april 2018). Het geslacht verschilde per klas, groep 7B en groep 8 hadden namelijk een mannelijke leerkracht en groep 7A en groep 6 hadden een vrouwelijke leerkracht. Alleen in groep 6 stonden twee vrouwelijke leerkrachten, verdeeld over 2 en 3 dagen per week. De andere 3 leerkrachten stonden 5 dagen per week voor de klas.
Per klas werden de leerlingen at random ingedeeld in drie groepen. Tijdens de nameting van de primingtaak kreeg experimentele conditie 1 de leerkracht prime getoond. Experimentele conditie 2 kreeg tijdens de nameting van de primingtaak de lachende
onbekende prime getoond. Tijdens de nameting kreeg de controle conditie dezelfde prime als in de voormeting getoond, namelijk gehusselde lachende onbekende prime of gehusselde
leerkracht prime. Uit variantieanalyses bleek dat er geen verschillen waren in leeftijd tussen experimentele condities 1 en 2, en de controle conditie (F(2,78) = .799 p < .05). Daarnaast bleek uit de variantieanalyses dat er geen verschillen waren tussen deze drie groepen in nabijheid (F(2, 83) = .978 p < .05) en conflict (F(2, 80) = .893 p < .05). Verder bleek uit Chikwadraattoetsen dat er eveneens geen verschillen waren tussen deze drie groepen in sekse (χ2(2) = .825, p= < .05) en etniciteit (χ2(8) = .371, p = < .05).
Tabel 1
Beschrijvende statistiek: groepskenmerken
Leerlingen (N) Sekse (j) M (SD) Range leeftijd
Steekproef Groep 6 21 7 9.8 (0.60) 9-11 Groep 7 35 11 10.4 (0.55) 10-12 Groep 8 30 13 11.4 (0.63) 10-12 Indeling steekproef Controle 27 11 10.7 (0.77) 10-12 Leerkracht prime 32 11 10.7 (0.94) 9-12
Lachende Onbekende prime 27 9 10.6 (0.93) 9-12
Procedure
De ethische commissie van de Universiteit van Amsterdam gaf toestemming voor dit onderzoek (2017-CDE-8135). De participanten zijn geworven op basis van het eigen netwerk van de onderzoeker. Nadat de school goedkeuring had gegeven voor deelname, werd door de leerkrachten een informatiebrief verstuurd naar alle ouders/verzorgers van de deelnemende klassen (zie Bijlage A). In deze brief werd het onderzoek en het doel van het onderzoek beschreven. Daarnaast werd er aangegeven dat de leerlingen geheel op vrijwillige basis mochten deelnemen aan dit onderzoek. De ouders/verzorgers hadden de mogelijkheid om per e-mail zijn/haar kind af te melden bij de leerkracht of onderzoeker. In totaal hebben 3
ouders/verzorgers bezwaar gemaakt tegen deelname aan dit onderzoek. Op dinsdag 10 april 2018 vulden alle leerlingen een vragenlijst in over hun relatie met de leerkracht en hun gedrag op school. In het huidige onderzoek werd alleen gebruik gemaakt van de vragen die de
kwaliteit van de relatie met de leerkracht meten en werden de vragen over het gedrag niet geanalyseerd. Voordat de vragenlijst werd afgenomen gingen de leerlingen in toets opstelling
zitten en kregen de leerlingen een korte instructie. Tijdens deze instructie is besproken, dat de antwoorden van de leerlingen geheel anoniem zouden zijn en dat de leerkrachten de
antwoorden niet te zien zouden krijgen. Verder is er besproken dat het gaat om wat de leerlingen zelf vinden of denken, hierin bestaat geen goed of fout antwoord. Daarnaast konden de leerlingen tijdens het invullen van de vragenlijst vragen stellen indien de vraag te moeilijk of onduidelijk was. Om te zorgen dat de leerlingen zich vrij voelden om eerlijk antwoord te geven, waren de leerkrachten niet aanwezig tijdens de afname in de klas. De afname van de vragenlijsten duurde ongeveer 20 minuten per klas.
Twee weken nadat de leerlingen de vragenlijst hadden ingevuld werd de primingtaak afgenomen. Er is bewust gekozen om twee weken tussen de vragenlijst en primingtaak te laten, zodat het invullen van de vragenlijst de scores op de primingtaak niet kon beïnvloeden. De leerlingen waren niet op de hoogte van het onbewust primen en de primingtaak werd individueel afgenomen door de onderzoeker in een aparte ruimte te laten verblijven waar de leerlingen niet gestoord konden worden. De afname van de primingtaak duurde gemiddeld 30 minuten per leerling. Na afloop van de primingtaak mochten de leerlingen een kleine beloning (gum, pen of sleutelhanger) uitkiezen om de extrinsieke motivatie (motivatie door externe bron) te stimuleren (Hayenga & Corpus, 2010; Ryan & Deci, 2000).
Materialen
Relatie Vragenlijst Leerling (RVL). Om de leerlingperceptie van de leerkracht-leerlingrelatie te meten, werden de subschalen Nabijheid en Conflict van de Relatie
Vragenlijst Leerling (RVL; Koomen & Jellesma, 2015) afgenomen. De subschaal Nabijheid bestaat uit acht items en meet de mate van warmte, open communicatie, veiligheid en steun zoeken in de relatie. De subschaal Conflict bestaat uit tien items en meet de mate van wantrouwende gevoelens en strijd in de interactie tussen leerkracht en leerling. Een
voorbeelditem voor Nabijheid is ‘Ik voel me op mijn gemak bij de juf’ en een voorbeelditem voor Conflict is ‘Ik ben erg boos op mijn juf’. Van de RVL is ook een meesterversie
beschikbaar, waarbij het woord ‘juf’ vervangen is door ‘meester’. Elk item werd gescoord op een 5-punts Likert schaal, variërend van 1 (nee dat is niet zo) tot 5 (ja dat is zo).
In eerder onderzoek werd bevestiging gevonden voor de betrouwbaarheid (Cronbach’s alphas variërend van .80 tot .89 voor Nabijheid en .89 tot .92 voor Conflict) van de RVL (Jellesma, Zee, & Koomen, 2015; Koomen & Jellesma, 2015; Zee & Koomen, 2017). De betrouwbaarheid van de dimensie Nabijheid in het huidige onderzoek was voldoende met een
Cronbach’s alpha van .74. Echter was de betrouwbaarheid van de dimensie conflict onvoldoende met een Cronbach’s alpha van .68 (DeVellis, 2003).
Computertaak. De primingtaak werd geprogrammeerd in Presentation Neurobehavioral Systems en bestond uit een baseline- en een nameting. Voordat de primingtaak (rekentaak) begon, hebben de leerlingen een oefentaak gemaakt die niet is meegenomen in de analyse. De oefentaak was voor alle leerlingen hetzelfde en bestond uit acht sommen, waaronder ‘3 x 40 =…’. Tijdens de baseline maakten de leerlingen 16
rekenopgaven en kregen ze vlak voor elke opgave steeds een neutrale prime te zien, namelijk de gehusselde foto van lachende onbekende of de gehusselde foto van de leerkracht. De nameting bestond eveneens uit 16 rekenopgaven, maar de prime die de leerlingen te zien kregen verschilde per conditie. Nadat de leerlingen de sommen van de baseline meting hadden voltooid kregen ze een korte pauze van 2 minuten voordat ze verder gingen met de sommen van de nameting. Tijdens deze pauze bleven de leerlingen achter de computer zitten en hadden ze de mogelijkheid zich te ontspannen. Experimentele conditie 1 kregen tijdens de nameting een affectieve prime aangeboden, namelijk leerkracht prime (figuur 1A). Alle leerkrachten hadden een neutraal gezichtsuitdrukking. In experimentele conditie 2 kregen de leerlingen tijdens de nameting eveneens een affectieve prime aangeboden, namelijk een lachende onbekende prime (Figuur 1B). Deze foto was afkomstig van The Karolinska Directed Emotional Faces, een database met 4900 foto’s van gezichtsuitdrukkingen
(Lundqvist, Flykt, & Öhman, 1998). Leerlingen die een mannelijke leerkracht hadden kregen een lachende onbekende man en andersom leerlingen met een vrouwelijke leerkracht kregen een lachende onbekende vrouw (Bijlage B). Er is gekozen voor een lachend gezicht omdat het een positieve gezichtsuitdrukking is. De controle conditie kreeg een herhaling van de neutrale prime die aangeboden was tijdens de baseline, namelijk de gehusselde foto van de lachende onbekende of gehusselde foto van de leerkracht (random). Alle primes (neutrale, lachende onbekende, leerkracht) en de maskeerder werden in het zwart-wit gepresenteerd aan de leerlingen.
Figuur 1. Affectieve priming procedure. aBaseline blok is een neutrale prime en het
experimentele blok is de leerkracht prime. b Baseline blok is de neutrale prime en het
experimentele blok is de lachende onbekende prime.
Voordat de leerlingen begonnen met de taak kregen de leerlingen de volgende
instructie: ‘Je gaat nu het taakje eerst even oefenen. Je krijgt straks een scherm te zien met een kruisje. Kijk naar het kruisje en daarna krijg je een som te zien. Het is de bedoeling dat je de som uit je hoofd oplost. Probeer het zo snel mogelijk te doen zonder dat je fouten gaat maken. Als je het antwoord hebt ingevuld druk je op enter. Kijk dan weer naar het kruisje. We gaan het eerst even oefenen.’ Na het oefentaakje ging de instructie verder: ‘Dat ging goed! Je krijgt nu de echte sommen. Deze zijn wat moeilijker dan de oefensommen. Er zitten moeilijke en makkelijke sommen door elkaar heen. Na 16 sommen is er een kleine pauze. Daarna maak je weer 16 sommen. Succes!’
in het midden van het beeld getoond. Het doel van het fixatiekruisje was om de focus van de leerlingen op het beeld te houden, zodat zij de prime niet zouden missen door bijvoorbeeld weg te kijken van het scherm. Ten tweede werd de prime (neutrale prime tijdens baseline en affectieve of neutrale prime tijdens nameting) gedurende 17 millisecondegetoond. Er werd voor deze korte tijd gekozen om ervoor te zorgen dat de leerlingen de prime niet bewust waar konden nemen. Ten derde werd onmiddellijk na de prime een maskeerder gepresenteerd in de vorm vanzwart-witte blokjes die 100 ms in beeld waren. De maskeerder (in combinatie met de korte duur van het tonen van de prime en het fixatiekruisje) zorgt ervoor dat de prime direct verdwijnt uit het visueel sensorisch geheugen en daardoor nooit het bewustzijn bereikt (Almeida, Pajtas, Mahon, Nakayama & Caramazza, 2013). Tot slot werd de rekensom 90 seconden aan de leerlingen getoond en gedurende deze periode hadden de leerlingen gelegenheid om de opgave te beantwoorden. Nadat de leerling de rekenopgave had beantwoord of na 90 seconden ging het programma automatisch verder naar de volgende opgave.
Na afloop van de primingtaak hebben de leerlingen een meerkeuzevraag beantwoord: ‘Heb je een flits gezien na elk kruisje? Zo, ja wat heb je gezien? a) een voorwerp b) een onzinplaatje c) een gezicht?’ In dit onderzoek had 99% van de leerlingen uit zowel de controle als de experimentele groep geen flits gezien.
Rekenprestaties. Als uitkomstmaten van de primingtaak werden zowel het aantal goede antwoorden (Accuratesse) als de tijd die nodig was om elke opgave te beantwoorden (Reactietijd) geregistreerd. De rekenopgaven zelf waren hoofdrekensommen zodat het werkgeheugen van de leerlingen belast zou worden. De rekensommen waren bedoeld om de volgende vaardigheden te meten: optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen. De rekensommen van groep 6 en 8 waren afkomstig uit eerder gelijkwaardig onderzoek (Schijfsma, 2017). De sommen van groep 7 waren afkomstig uit het rekenmethodeboek ‘Rekenrijk’ van de school waar het onderzoek heeft plaatsgevonden. De rekensommen verschilden voor de groepen 6, 7 en 8 en waren aangepast op het didactische niveau van de betreffende groep. De rekensommen waren per groep voor de baseline- en nameting
gelijkwaardig aan moeilijkheidsgraad (Bijlage C). Een voorbeeld van een som voor groep 6 is ‘499 - 251=…’, voor groep 7: ’15 x 5=…’ en voor groep 8: ‘254 + 22 + 47 =…’. De
antwoorden op de items werden na afloop gescoord als 0 (fout) of 1 (goed) en per leerling werd voor zowel de baseline meting als voor de nameting een somscore van het aantal goede antwoorden berekend. Daarnaast zijn rekensommen die onbeantwoord waren als fout
geïnterpreteerd. Aangezien zowel de baseline als de nameting elk uit 16 opgaven bestonden konden de scores op Accuratesse variëren van 0 (geen enkele som goed) tot 16 (alle sommen goed). In totaal waren er 22 makkelijke en geen moeilijk sommen voor groep 6 (zie Tabel D1 in de bijlage). Voor groep 7 waren dat 13 makkelijke sommen en 2 moeilijke sommen (zie Tabel D2 in de bijlage). En voor groep 8 waren dat 4 makkelijke sommen en 6 moeilijke sommen (zie Tabel D3 in de bijlage). De betrouwbaarheid van de rekensommen voor groep 6 was onvoldoende met een Cronbach’s alpha van .62. De betrouwbaarheid van de
rekensommen van groep 7 en 8 waren voldoende met Cronbach’s alpha van .78 voor groep 7 en Cronbach’s alpha van .89 voor groep 8. Wat betreft de Reactietijd (de tijd tussen aanvang opgave, antwoord invullen en op enter drukken) werd voor de baseline- en nameting een gemiddelde score (in ms) per leerling berekend, de gemiddelde Reactietijd varieerde van 922 milliseconden tot 5605 milliseconde per rekensom.
Dummy-variabele. Om te onderzoeken wat de invloed van de affectieve primes (leerkracht prime of lachende prime) op rekenprestaties is, werden er dummy-variabelen aangemaakt waarbij de waarde 1 (aanwezig) en de waarde 0 (niet aanwezig) zijn toegekend. Voor experimentele conditie 1 kreeg de leerkracht prime de waarde 1 en lachende onbekende prime en controle conditie de waarde 0. Daarnaast is er ook een dummy variabele aangemaakt voor de experimentele conditie 2 (lachende onbekende prime), waarbij de conditie leerkracht prime en de controle conditie als 0 (niet aanwezig) zijn gecodeerd.
Sekse. Om te onderzoeken of er sekseverschillen zijn in het priming-effect op de rekenprestaties werd er een dummy variabele voor Sekse toegevoegd, waarbij ‘jongens’ gecodeerd werden als 0 (niet aanwezig) en ‘meisjes’ als 1 (aanwezig).
Statistische Analyses
De data werden geanalyseerd met het computerprogramma Statistical Package for Social Scientists (SPSS, versie 22). Er waren geen missing values (ontbrekende gegevens) voor de RVL, die ingevuld was door de leerlingen. Echter bevatten de data van de
primingtaak 2 missende waarden, door een mechanische fout van de computer. Deze twee leerlingen werden niet meegenomen in de analyses. De analyses zijn gebaseerd op de gegevens van 84 leerlingen (30 jongens). Om de onderzoeksvragen te beantwoorden zijn er verschillende meervoudige regressieanalyses uitgevoerd voor de uitkomstmaten Accuratesse en Reactietijd.
Om te onderzoeken wat het effect van priming op Reactietijd en Accuratesse was (onderzoeksvraag 1), werden twee meervoudige regressieanalyses uitgevoerd. Hierbij waren de nameting van Reactietijd en Accuratesse de afhankelijke variabelen en de Dummy voor condities (leerkracht prime, lachende onbekende prime, neutrale prime) de predictoren. Daarnaast werd de baseline meting van Accuratesse of Reactietijd toegevoegd om het effect van de nameting te controleren. Daarnaast werden, om te onderzoeken wat de invloed is van de relatiekwaliteit op het priming-effect (onderzoeksvraag 2), Nabijheid en Conflict aan het model toegevoegd. Waarbij interactie-effecten tussen de affectieve prime en de predictoren Nabijheid en Conflict zijn meegenomen: Leerkracht prime*Nabijheid, Leerkracht
prime*Conflict, Lachende onbekende prime*Nabijheid en lachende onbekende
prime*Conflict. Om de verschillen in priming-effect voor jongens en meisjes te onderzoeken (onderzoeksvraag 3), werd de nameting van Reactietijd en Accuratesse de afhankelijke variabele en werd dummy variabele voor Sekse als predictor toegevoegd. Om de interpretatie van de resultaten te vergemakkelijken zijn de variabelen Nabijheid, Conflict, Accuratesse en Reactietijd gestandaardiseerd.
Resultaten
In Tabel 2 bevinden zich de gemiddelden, standaarddeviaties, range en correlaties tussen de variabelen. Op zowel de baseline als de nameting hingen Accuratesse en Reactietijd negatief met elkaar samen. Daarnaast hangen Nabijheid en Conflict negatief met elkaar samen. Wat betreft Accuratesse hangt de baseline meting positief samen met Accuratesse op de nameting. Eveneens hangt de Reactietijd op de baseline positief samen met Reactietijd op de nameting.
Tabel 2
Gemiddelden (M), Standaarddeviaties (SD), Range en Correlaties tussen Predictoren en Uitkomstmaten (N = 84) M(SD) Range 1 2 3 4 5 6 7 Predictoren 1. Accuratesse (baseline) 11. 21(3.14) 1-16 - 2. Reactietijd (baseline) 2723 (1070) 922-5605 -.24* - 3. Nabijheid 3.82 (0.74) 1.63 – 5.00 .07 -.10 - 4. Conflict 1.49 (0.47) 1.00 – 3.10 -.05 .13 -.37** - 5. Sekse a - - -.03 .06 .19 -.19 - Uitkomstvariabele 6. Accuratesse (nameting) 11.08 (2.83) 2 – 16 .76** -.17 .04 .10 -.19 - 7. Reactietijd (nameting) 2645 (868) 1048 - 4649 -.25* .78** -.05 .13 -.08 -20 - Note. a Voor sekse geldt 0 = meisje, 1 = jongen. * p < .05, ** p < .01.
Priming-effect op Accuratesse en Reactietijd
Tabel 3 laat de resultaten van de meervoudige regressieanalyse voor het effect van de affectieve prime (leerkracht prime en lachende onbekende prime) op de twee uitkomstmaten Accuratesse en Reactietijd zien. Zowel de dummy voor de leerkracht prime, als voor de lachende onbekende prime hadden geen significant effect op Accuratesse op de nameting. Eveneens voor zowel de dummy voor de leerkracht foto als voor de foto van de onbekende hadden geen significant effect op Reactietijd op de nameting. Dit betekent dat zowel de leerkracht prime als lachende onbekende prime geen invloed hebben op de rekenprestaties
van leerlingen. Voor de lachende onbekende komt dit resultaat niet overeen met de verwachtingen (onderzoeksvraag 1).
Tabel 3
Meervoudige regressieanalyse voor het Effect van de Affectieve Prime (foto van leerkracht of foto lachende onbekende) op Accuratesse en Reactietijd
Accuratesse (nameting) b (SE) Β Reactietijd (nameting) b (SE) β Accuratesse (baseline) .749 (.072)** .087 - - Reactietijd (baseline) - - .782 (.071)** .749 Leerkracht prime .186 (.174) .087 -.115 (.170) -.678
Lachende onbekende prime -.089 (.174) -.041 -.067 (.169) -.394
Note. ** p < .01. Gestandaardiseerde coëfficiënten worden gerapporteerd. a Voor Conditie
geldt 0 = Controlegroep (neutrale prime), 1 = Experimentele groep (affectieve prime: leerkracht prime of lachende onbekende prime).
Moderatie-effect van Nabijheid en Conflict op Accuratesse en Reactietijd
Tabel 4 laat de resultaten van de meervoudige regressieanalyse zien waarin Nabijheid en Conflict als moderatoren werden meegenomen. Het interactie-effect tussen zowel
leerkracht prime als lachende onbekende prime en Nabijheid op Accuratesse was niet
significant. Het interactie-effect tussen zowel leerkracht prime als lachende onbekende prime en Conflict op Accuratesse was eveneens niet significant. Voor de leerkracht prime was er wel een interactie-effect verwacht (onderzoeksvraag 2).
Het interactie-effect tussen leerkracht prime en Nabijheid op Reactietijd was niet significant. Daarentegen is het interactie-effect tussen lachende onbekende prime en Nabijheid op Reactietijd wel significant (b = -.29, p = .04). In Figuur 3 is te zien dat
leerlingen die een hoge mate van Nabijheid in de relatie met de leerkracht ervaren, bij het zien van een lachende onbekende prime een lagere Reactietijd hadden. Het interactie-effect tussen zowel leerkracht prime als lachende onbekende prime en de moderator Conflict op Reactietijd was niet significant. Dit is een tegenstrijdig effect omdat er een interactie-effect werd
verwacht voor leerkracht prime en voor de lachende onbekende prime werd er geen interactie-effect verwacht (onderzoeksvraag 2).
Tabel 4
Meervoudige regressieanalyse voor de Modererende Rol van Nabijheid en Conflict voor het Priming-effect op Accuratesse en Reactietijd
Accuratesse nameting B (SE) β Reactietijd nameting B (SE) β Accuratesse baseline .752 (.073)** .752 - - Reactietijd baseline - - .793 (.071)** .793 Leerkracht prime .180 (.777) .084 -.101 (.169) -.597
Lachende onbekende prime -.079 (.179) -.037 -.087 (.170) -.040
Nabijheid -.082 (.133) -.083 .163 (.126) .165
Leerkracht prime*Nabijheid -.027 (.184) -.016 -.025 (.177) -.140 Lachende onbekende prime*Nabijheid .181 (.180) .111 -.355 (.170)** -.218
Conflict .101 (.131) .102 -.056 (.128) -.439
Leerkracht prime*Conflict .113 (.197) .056 .007 (191) .004
Lachende onbekende prime *Conflict .011 (.170) .008 .197 (.165) .133
Note. Gestandaardiseerde coëfficiënten worden gerapporteerd. †p < .10, ** p < .01.
Figuur 3. Interactie-effect tussen Nabijheid en lachende onbekende prime op Reactietijd
Sekseverschillen in het Priming-effect op Accuratesse en Reactietijd
Tabel 5 laat de resultaten van de meervoudige regressieanalyse zien waarin Sekse als moderator is meegenomen. Er is een hoofdeffect voor Sekse, namelijk meisjes scoren hoger op Accuratesse dan jongens. Het interactie-effect tussen Sekse en leerkracht prime op Accuratesse was significant (b = .17, p = .04). In Figuur 4 is te zien dat meisjes bij de leerkracht prime hoger scoren op Accuratesse en jongens juist lager. Het interactie-effect
-0.2 -0.15 -0.1 -0.05 0 0.05 0.1 0.15 0.2 Controle Laag nabijheid Hoog nabijheid Re act ie ti jd Lachende onbekende
tussen Sekse en lachende onbekende prime op Accuratesse was niet significant. Voor zowel de Leerkracht prime als Lachende onbekende prime was er geen significant effect op de Reactietijd. Dit resultaat gaat tegen de verwachting in (onderzoeksvraag 3).
Figuur 4. Interactie-effect tussen leerkracht prime en Sekse op Accuratesse
Tabel 4
Meervoudige regressieanalyse voor de Modererende Rol van Sekse voor het Priming-effect op Accuratesse en Reactietijd Accuratesse nameting B (SE) β Reactietijd nameting B (SE) β Accuratesse baseline .433 (.191) .760 - - Reactietijd baseline - - .811 (.070) .811 Sekse -.706 (.236)** -.340 .006 (.233) 0.00 Leerkracht prime -.271 (.285) -.126 .060 (.282) .028
Lachende onbekende prime -.383 (.279) -.178 .300 (.274) .140
Leerkracht prime*Sekse .695(.352)** .281 -.280 (.347) -.113
Lachende onbekende prime*Sekse .432 (.353) .171 -.605 (.348) -.239
Note. †p < .10, ** p < .01. Gestandaardiseerde coëfficiënten worden gerapporteerd. aVoor
Sekse geldt 0 = jongen, 1 = meisje. -0.4 -0.35 -0.3 -0.25 -0.2 -0.15 -0.1 -0.05 0
Controle leerkracht foto
Jongen Meisje Ac cu ra te ss e
Discussie
In deze studie is het effect leerkracht-leerlingrelaties op de rekenprestaties van 86 basisschoolleerlingen van de groepen 6, 7 en 8 gemeten. De meeste studies die het effect van de leerkracht-leerlingrelatie in kaart brengen richten zich op het bewust activeren van mentale representaties door middel van vragenlijsten. In deze studie is gebruik gemaakt van een nieuwe manier, namelijk het onbewust activeren van mentale representaties door middel van subliminale affectieve priming (leerkracht prime en lachende onbekende prime). Hierin is onderzocht wat het effect is van de relatiekwaliteit (mate van Nabijheid en Conflict) op de rekenprestaties. Tot slot werd er gekeken of het verband tussen het priming-effect en de rekenprestaties sterker was voor jongens of voor meisjes.
De meervoudige regressieanalyses lieten zoals verwacht geen priming-effect zien op de twee uitkomstmaten Accuratesse en Reactietijd voor de leerkracht prime. Er werd met name een priming-effect verwacht voor de lachende onbekende prime. Echter was er geen priming-effect op de twee uitkomstmaten Accuratesse en Reactietijd (onderzoeksvraag 1). Indien er rekening werd gehouden met de relatiekwaliteit (Nabijheid en Conflict) van de leerkracht-leerlingrelatie was er een interactie-effect (onderzoeksvraag 2). Namelijk
leerlingen met hoge mate van nabijheid in de relatie met de leerkracht lieten na de lachende onbekende prime een kortere reactietijd zien op de rekentaak. Dit in tegenstelling tot de verwachtingen omdat dit effect juist verwacht werd voor de leerkracht prime. Ten slotte werd er een priming-effect gevonden wanneer er rekening gehouden werd met verschillen tussen jongens en meisjes (onderzoeksvraag 3). Meisjes presteerde beter dan jongens wat betreft Accuratesse. Dit effect werd verklaard doordat meisjes meer antwoorden goed hadden bij de rekentaak wanneer zij de leerkracht prime getoond kregen. Dit is een opvallend resultaat omdat de relatiekwaliteit niet is meegenomen in deze analyse.
Priming-effect op Accuratesse en Reactietijd
In overeenstemming met de resultaten van recent onderzoek van Ahnert et al. (2013) bleek er geen priming-effect te zijn bij de leerkracht prime op de rekenprestaties als de relatiekwaliteit niet werd meegenomen. Wat betreft de lachende onbekende prime is er eveneens geen priming-effect gevonden. Deze uitkomst is in strijd met de theorie van de ASM en MPT dat het primen van een positief affect (lachende gezichtsexpressie) positieve emoties oplevert, gevolgd door verbetering in prestaties (Clark et al., 1983; Murphy en Zajonc, 1993; Storbeck & Clore, 2008). Een mogelijke verklaring voor het uitblijven van het
priming-effect kan zijn dat het activeren van positieve gemoedstoestanden niet genoeg is om de leerlingen daadwerkelijk aan te zetten tot gedrag. Eerder onderzoek benadrukt dat
motivatie een noodzakelijk element bij priming is (Chartrand & Bargh, 1996). Uit meerdere onderzoeken is gebleken dat positieve affectieve priming de kans vergroot dat mensen positief gedrag gaan vertonen (bijv. beter presteren), maar alleen wanneer ze hier al gemotiveerd voor waren (Aarts, Custers, & Veltkamp, 2008; Bargh, et al., 2001; Chartrand & Bargh, 1996; Hassin, Bargh, & Zimerman, 2009). Zo beschrijft Bargh (2002) dat de invloed van
subliminale stimulus in overeenstemming moet zijn met het beoogde doel van een leerling. Dat wil zeggen dat de lachende onbekende prime alleen invloed heeft als de leerlingen intrinsiek (persoonlijke interesse) of extrinsiek (buitenaf) gemotiveerd waren om zo goed mogelijk te presteren. In de huidige studie is gebruik gemaakt van een beloning (gum, pen, of sleutelhanger) om de extrinsieke motivatie van de leerlingen stimuleren. Echter kan er niet worden vastgesteld of de leerlingen gemotiveerd waren om zo goed mogelijk te presteren op de rekentaak.
Invloed van Nabijheid in de Relatie op het Priming-effect
Tegen de verwachting in is er geen priming-effect gevonden rekening houdend met de mate van Nabijheid in de leerkracht-leerlingrelatie. In het onderzoek van Ahnert et al. (2013) werd er wel een priming-effect gevonden op de uitkomstmaat Reactietijd, wanneer er
rekening werd gehouden met de relatiekwaliteit. Echter kon dit onderzoek niet aantonen dat door het onbewust activeren van mentale representaties van een nabije relatie, dit een positief priming-effect had op de rekenprestaties van de leerlingen. Dat wil zeggen, dat er geen verbetering was op het aantal goed gemaakte antwoorden en de leerlingen niet minder tijd hadden om de rekenopgave te beantwoorden.
In deze huidige studie moet er rekening mee gehouden worden dat de kwaliteit van de relatie alleen gemeten is vanuit het perspectief van de leerling. De studie van Ahnert et al. (2013) heeft gebruik gemaakt van leerkrachtrapportages. Het niet vinden van een priming-effect kan ermee te maken hebben dat de meeste studies naar de invloed van de leerkracht-leerlingrelaties gebaseerd zijn op de perceptie van de leerkracht, gemeten met Student-Teacher Relationship Scale (Hamre & Pianta, 2001; Hughes, Kwok, & Loyd, 2008; Ladd, Birch, & Buhs, 1999). Dit levert vaak een eenzijdig beeld op en het blijkt dat leerlingen en leerkrachten de kwaliteit van relaties verschillend beoordelen (Harrison et al., 2007; Koepke & Harkins, 2008; Murray et al., 2008). Zowel de leerkracht als de leerling heeft volgens Pianta (1999) eigen mentale representaties van relaties ontwikkeld en gebruikt dit om de
relatiekwaliteit te beoordelen. Namelijk rapportages van leerkrachten laten in vergelijking tot de rapportages van leerlingen op de dimensie Nabijheid een lage tot middelmatige
overeenstemming zien (Henricsson & Rydell, 2004; Hughes, 2009; 2001; Hughes et al., 1999; Murray et al., 2008). In deze studie kan het zijn dat de leerlingen de kwaliteit van de relatie positiever beoordelen dan de leerkrachten, doordat de leerlingen sociaal wenselijk antwoord hebben gegeven. Hierdoor kan het zijn dat er geen effect gemeten is in de sterkte van de relatiekwaliteit (hoge of lage mate van Nabijheid).
Een mogelijke andere verklaring die ten grondslag ligt aan het niet vinden van een priming-effect op de prestaties is dat de leerkracht prime te kort was om het cognitieve proces van de mentale representaties te activeren en er vervolgens automatisch op te reageren
(Cooper & Cooper, 2002; Dehaene et al., 1998). In deze studie heeft 1% van de leerlingen daadwerkelijk een gezicht gezien tussen de rekentaak. Theorieën over gezichtsverwerking (bijv. Bruce & Young, 1986; Ellis, Young, & Hay, 1987; Hay & Young, 1982) hebben vastgesteld dat cognitieve systemen die bekendheid en gezichtsexpressie van waargenomen gezichten bepalen onafhankelijk van elkaar functioneren. Een belangrijk voorbeeld uit neuropsychologisch onderzoek is dat patiënten door hersenletsel lijden aan gezichtsblindheid nog steeds in staat zijn om nauwkeurig de gezichtsuitdrukking te beoordelen, terwijl zij niet in staat zijn om bekende gezichten te herkennen (Montagne, 2005; Shuttleworth et al., 1982; Bruyer et al., 1983). Mogelijk heeft er geen gezichtsherkenning plaatsgevonden, waardoor onbewust de mentale representaties van de relatie (positief of negatief) niet geactiveerd zijn. Mogelijk werd alleen de neutrale gezichtsexpressie van de leerkracht prime automatisch verwerkt in plaats van de mentale representaties van de relatie met de leerkracht. Door de neutrale gezichtsexpressie van de leerkracht waren de leerlingen niet vatbaar voor het onbewust activeren van de positieve of negatieve mentale representaties.
Wat betreft de lachende onbekende prime is tegen de verwachtingen in wel een priming-effect in combinatie met nabijheid op de prestaties gevonden. Het hierboven beschreven fenomeen kan mede een verklaring zijn dat een nabije relatie met de leerkracht ervoor zorgt dat de leerlingen een kortere Reactietijd hadden, nadat ze werden geprimed met de positieve onbekende prime. Het lijkt erop dat de stimulus van de bekende
gezichtsexpressie ‘blijheid’ genoeg is om positieve mentale representaties te activeren en dit positief effect heeft op de prestatie, wat zich uit in kortere reactietijden (Cooper & Cooper, 2002; Dehaene et al., 1998). Uit dit resultaat blijkt dat kinderen die een nabije relatie ervaren met de leerkracht gevoeliger zijn voor de positieve affectieve prime (lachende onbekende prime).
Invloed van Conflict in de Relatie op het Priming-effect
Ahnert et al. (2013) hebben de rol van conflict in het priming-effect niet onderzocht. In tegenstelling tot de verwachting (Caputi, Lecce & Pagnin, 2017; Hamre & Pianta, 2001; Longobardi et al., 2016) rekening houdend met de mate van Conflict werd er geen priming-effect op beide uitkomstmaten Accuratesse en Reactietijd gevonden. De resultaten van deze studie konden niet aantonen dat door het onbewust activeren van mentale representaties van een conflictueuze relatie, dit een negatief priming-effect had op de rekenprestaties van de leerlingen. Dat wil zeggen dat de leerlingen bij de leerkracht prime niet minder antwoorden goed hadden (Accuratesse) en het de rekenprestatie niet vertraagde (Reactietijd).
Een mogelijke oorzaak voor het niet vinden van een priming-effect heeft eveneens te maken met het feit dat er geen gezichtsherkenning heeft plaatsgevonden, waardoor onbewust de mentale representaties van de relatie (positief of negatief) niet geactiveerd zijn. Door de neutrale gezichtsexpressie waren de leerlingen mogelijk niet vatbaar voor het negatieve effect van de leerkracht-leerlingrelatie. Empirisch onderzoek van Elliot et al. (2007) laat namelijk zien dat kinderen die aan een negatieve prime (kleur rood) werden blootgesteld een
vermindering in prestaties lieten zien, in vergelijking met kinderen die onbewust een neutrale prime (kleur grijs) getoond kregen (Elliot & Friedman, 2007; Elliot & McGregor, 1999, 2001; Elliot & Thrash, 2001). Wanneer er aan de hand van vragenlijsten een conflictueuze relatie gerapporteerd is kan er waarschijnlijk een effect van de relatie worden gevonden als de leerlingen geprimed worden met een negatieve affectieve prime.
Invloed van Sekse op het Priming-effect
In deze studie is onderzocht of het priming-effect beïnvloed werd indien er rekening gehouden werd met Sekse. De huidige studie heeft aangetoond dat meisjes beter presteerde dan jongens wat betreft Accuratesse. Dit effect werd verklaard doordat meisjes meer antwoorden goed hadden bij de rekentaak wanneer zij de leerkracht prime getoond kregen. Dit is een opvallend resultaat omdat er alleen een effect verwacht werd bij de lachende onbekende prime, omdat de relatiekwaliteit niet is meegenomen in deze analyse.
Wat betreft sekseverschillen bij de lachende onbekende prime werd er tegen de verwachting in geen effect gevonden op de rekenprestaties. Dit is een opvallende bevinding omdat
Donges, Kersting en Suslow (2012) suggereren dat vrouwen een groter vermogen hebben om positieve gezichtsuitdrukkingen waar te nemen en er op een onbewust verwerkingsniveau op
te reageren. Een mogelijke verklaring voor het tegenstrijdige effect kan zijn dat dit onderzoek onderzocht is bij volwassenen en in het huidig onderzoek het onderzocht is bij kinderen. Meer onderzoek naar het effect van priming op jongens en meisjes is nodig om te onderzoeken of dit daadwerkelijk het geval is.
Beperkingen en Suggesties voor Vervolgonderzoek
Bij de interpretatie van de bevindingen van het huidige onderzoek dient er rekening gehouden te worden met een aantal beperkingen. Ten eerste is de huidige studie bij een relatief kleine groep afgenomen, in het bijzonder een kleinere groep jongens (31 jongens). Meer experimenteel onderzoek op verschillende scholen en een grotere steekproef zullen nodig zijn om de resultaten te kunnen generaliseren.
Ten tweede blijkt de moeilijkheidsgraad van de rekenitems per klas beperkt te zijn. Hoewel de rekentaak voldoende betrouwbaar is gebleken, is voor vervolgonderzoek toch aan te raden om rekenitems aan te passen naar een hogere moeilijkheidsgraad. Leerlingen die gemiddelde of sterke rekenvaardigheid beheersen zijn namelijk meer intrinsiek gemotiveerd voor het maken van moeilijkere rekensommen (Heuvels, 2016). Daarnaast is het aan te raden om de motivatie te verhogen door na elk gemaakte rekensom de leerlingen een directe
beloning te geven. Een directe beloning versterkt de intrinsieke motivatie doordat de leerlingen direct een succeservaring hebben (Driscoll, 2004; Dörnyei, 2007; Ebbens &
Ettekoven, 2009; Shute, 2008). Mogelijk zal het versterken van de motivatie positieve invloed hebben op rekenprestaties van de leerlingen (Garon-Carrier et al., 2015; Heuvels, 2016; Garon-Carrier et al., 2015; Ryan & Deci, 2000).
Ten derde is de RVL onvoldoende betrouwbaar gebleken op de dimensie Conflict (Cronbach’s alpha van .68). Dit heeft de mogelijkheid op het uitblijven van het priming-effect, wanneer er rekening werd gehouden met een conflictueuze relatie. Daarnaast is er alleen gebruik gemaakt van leerlingrapportages om de leerkracht-leerlingrelatie te
onderzoeken. Het toevoegen van leerkrachtrapportages zou een veelzijdiger beeld geven van de leerkracht-leerlingrelatie (Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003).
Tot slot een suggestie voor vervolgonderzoek om de invloed van de negatieve relatiekwaliteit (Conflict) op prestaties te meten. Hierbij kan er mogelijk een vergelijking worden gemaakt met leerlingen met een hoge en lage mate van conflict. Naast een leerkracht prime kan een deel van de leerlingen geprimed worden met een positieve (blije
Hierdoor kan er meer inzicht worden verkregen of activering van mentale representaties van de relatie of activering van negatieve emoties de prestaties van leerlingen beïnvloed.
Conclusie
Dit onderzoek is naast die van Ahnert en haar collega's (2013) één van de eerste onderzoeken die subliminale affectieve priming in de context van leerkracht-leerlingrelatie heeft bestudeerd. Door het onbewust activeren van mentale representaties over de relatie werd het effect leerkracht-leerlingrelatie op de rekenprestaties van de leerlingen onderzocht. In het algemeen lijkt het erop dat activering van mentale representatie van de
leerkracht-leerlingrelatie op een onbewust niveau geen effect heeft op de rekenprestaties van de leerlingen. Echter lijkt bij de relatiedimensie nabijheid een onderliggend mechanisme voor een positief priming-effect te zorgen. De affectieve prime met een blije gezichtsexpressie (lachende onbekende prime) lijkt voldoende om positieve mentale representaties te activeren bij leerlingen die een nabije relatie met de leerkracht rapporteren Leerlingen met een hoge mate van nabijheid in de relatie met de leerkracht zijn namelijk gevoeliger voor de positieve prime (lachende onbekende prime) dan leerlingen die deze ervaring met de leerkracht misten. Dit resultaat lijkt te suggereren dat leerkrachten zorgen voor een positief en vertrouwd gevoel en dit heeft indirect effect op de prestaties van de leerlingen. Deze bevindingen geven aan dat het belangrijk is om te investeren in goede relaties tussen leerlingen en leerkrachten in het onderwijs.
Literatuurlijst
Aarts, H., Custers, R., & Veltkamp, M. (2008). Goal priming and the affective-motivational route to nonconscious goals pursuit. Social Cognition, 26, 555-577.
Ahnert, L., Milatz, A., Kappler, G., Schneiderwind, J., & Fischer, R. (2013). The impact of teacher–child relationships on child cognitive performance as explored by a priming paradigm. Developmental
Psychology, 49(3), 554.
Ainsworth, M. D. S. (1991). Attachments and other affectional bonds across the life cycle. In C. M. Parkes, J. Stevenson-Hinde, & P. Marris (Eds.), Attachment across the life cycle (pp.33-51). London: Routledge. Asendorpf, J. B. (2010). Psychologie van de persoonlijkheid: Bachelor. Houten, Bohn Stafleu van Loghum. Baker, J. A. (2006). Contributions of teacher-child relationships to positive school adjustment during elementary
school. Journal of School Psychology, 44, 211-229.
Bargh, J. A. (2002). Losing Consciousness: Automatic Influences on Consumer Judgment, Behavior, and Motivation. Journal of Consumer Research, 29(2), 280-285.
Bargh, J. A., Huang, J.Y. (2014) The selfish goal: Autonomously operating motivational structures as the proximate cause of human judgment and behavior. Behavioral and brain sciences, 37, 127-175. Bargh, J. A., Lee-Chai, A., Barndollar, K., Gollwitzer, P. M., & Trotschel, R. (2001). The Automated Will:
Nonconscious Activation and Pursuit of Behavioral Goals. Journal of Personality and Social
Psychology, 81(6), 1014-1027
Benschop, R. (1998). What Is a Tachistoscope? Historical Explorations of an Instrument. Science in Context, 11, 23-50.
Bergin, C., & Bergin, D. (2009). Attachment in the classroom. Educational Psychology Review, 21, 141-170. Birch, S. H., & Ladd, G. (1997). The teacher-child relationship and children's early school adjustment. Journal
of School Psychology, 35(1), 61-79.
Bowlby, J. (1982). Attachment and loss: Retrospect and prospect. American journal of Orthopsychiatry, 52(4), 664.
Bowlby J. (1969). Attachment. Attachment and loss. New York: Basic Books.
Bretherton, I. (1985). Attachment theory: Retrospect and prospect. Monographs of the Society for Research in
Child Development, 50(2), 3-35.
Bretherton, I., & Munholland, K. A. (1999). Internal working models in Attachment Relationships: An construct revised. In J. Cassidy, & P. R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, Research, and clinical applications (pp. 89-111). New York: The Guilford Press.
Bruce, V. & Young, A. (1986). Understanding face recognition. British Journal of Psychology, 77, 305-227. Bruyer, R., Laterre, C., Seron, X., Feyereisen, P., Strypstein, E., Pierrard, E., & Rectem, D. (1983). A case of
prosopagnosia with some covert remembrance of familiar faces. Brain and Cognition, 2, 257–284. Burchinal, M. R., Peisner-Feinberg, E., Pianta, R. C., & Howes, C. (2002). Development of academic skills from
preschool to second grade: Family and classroom predictors of developmental trajectories. Journal of
School Psychology, 40(5), 415–436. doi:10.1016/ s0022-4405(02)00107-3.
Caputi, M., Lecce, S., & Pagnin, A. (2017). The role of mother–child and teacher–child relationship on academic achievement. European Journal of Developmental Psychology, 14(2), 141-158.
