Meer onderwijstijd, meer prestatieprofijt?
Een literatuuronderzoek naar het effect van meer tijd op school op de reken- en taalprestaties
van basisschoolleerlingen.
Lieke Andeweg (10989838) Begeleider: Anke Munniksma Tweede beoordelaar: Tessa van Schijndel Bachelor scriptie Onderwijswetenschappen
Universiteit van Amsterdam Datum: 31/05/2019 Aantal woorden: 8.736
Inhoudsopgave
Abstract...3
Meer onderwijstijd, meer prestatieprofijt?...4
HOOFDSTUK 1: CONTEXT...7
Context: de geschiedenis en huidige wet- en regelgeving omtrent onderwijstijd...7
HOOFDSTUK 2: THEORETISCH KADER...9
Leerprestaties...9
Theorie van Carroll: Tijd en leren...10
Onderwijstijd...10
Onderliggende mechanismen...11
Meer instructietijd...11
Meer engaged time...12
Meer verrijkende activiteiten...12
HOOFDSTUK 3: EMPIRISCHE BEVINDINGEN...13
Koppeling theorie en resultaten...13
Methode...13 Empirische resultaten...14 Internationale verschillen...15 Nederlandse context...17 CONCLUSIES EN DISCUSSIE...22 Conclusie...22 Discussie...24
Beperkingen onderzochte literatuur...24
Beperkingen huidig onderzoek...25
Vervolgonderzoek...25
Beleidsimplicaties...26
Abstract
This paper is a review of research studies on the effect of time spent in school on academic outcomes in primary school (mathematics, reading/language arts). By examining relevant literature, this study attempts to find empirical evidence which can be translated into the Dutch context. This context is characterized by a decline in student achievement in international compared testing and an increasing shortage in teachers. The current review distinguishes three main mechanisms that mediate between educational time and academic outcomes: instructional time, engaged time and enriching
activities. The reviewed studies show mixed findings. While some studies show no effect of extra
school hours or school days on language and math scores, others show a mediate to strong positive significant effect of extra hours or days in school on academic outcomes. The effect is especially persistent in the relationship between instructional time and math and language arts outcomes. This suggests that schools could improve their student achievement by extending their instructional days or hours. Translating this to the current Dutch context means that schools could investigate ways in which they can improve or extend their instructional time. The Dutch government could facilitate this by expanding current initiatives which allow schools to deviate from laws and regulations concerning educational hours.
Meer onderwijstijd, meer prestatieprofijt?
Al sinds het begin van de leerplicht is er een doorgaande discussie over de invulling van de tijd die kinderen op school doorbrengen, maar ook de structurele kenmerken van deze tijd, zoals de daadwerkelijke duur ervan (Smit, Driessen, & Van Kuijk, 2015). Steeds meer onderzoek wijst erop dat het verlengen van onderwijstijd betere leeruitkomsten en meer concentratie voor de leerlingen met zich meebrengt (Patall, Cooper, & Allen, 2010). Dit gaat gepaard met een vraagstuk over wat er nou precies wordt gedaan met de tijd die kinderen op school doorbrengen. De vraag is hierbij of deze tijd efficiënt wordt gebruikt voor het leerproces en de leertaken van de kinderen en of dit zijn weergave heeft op de prestaties van kinderen.
De onderwijstijd-discussie wordt gevoed door vergelijkende onderzoeken tussen landen, waarin testscores op internationale toetsen als TIMSS en PISA worden gelinkt aan stelselkenmerken zoals het aantal uren dat de kinderen naar school gaan. Zo blijkt dat landen waarin kinderen meer uren naar school gaan vaak ook betere schoolprestaties hebben (OECD, 2004). Zo gaan kinderen in Singapore en Japan gemiddeld 240 dagen in het jaar naar school en is dit zo’n 30 tot 50 dagen meer dan in Europese landen en Amerika. Landen als de Verenigde Staten trokken een aantal jaar geleden al aan de bel bij achterblijvende scores op de prestatietoetsen van het OECD. De VS keek hierbij kritisch naar de uren die een gemiddelde leerling in de VS naar school gaat en hoe dit in vergelijking staat tot landen die deze scores overtroffen (Gonzales et al., 2004). Een nieuw schoolbeleid en diverse pilots met langere schooltijden kwamen daar hoog op de politieke agenda te staan om weer mee te kunnen concurreren op internationaal vergelijkende academische toetsen.
Nederland heeft geen drastische veranderingen in schooltijden gehad de laatste decennia, maar er is wel sprake van een afname in scores van begrijpend lezen, rekenen en wiskunde op TIMSS-, PIRLS- en PISA-toetsen (OECD, 2015; Visscher, 2015). Een verontrustende trend als men realiseert dat Nederland enkele jaren geleden nog tot de absolute top behoorde, maar nu voorbij wordt gestevend door landen als Japan, Finland en Singapore. Een kritische blik op deze ontwikkelingen en het effect van stelselkenmerken van het Nederlandse onderwijsbestel is dan ook niet misplaatst. Zeker binnen de context waarin juist landen zoals Japan en Singapore gemiddeld 240 schooldagen in het jaar hebben in vergelijking met de gemiddeld 200 dagen in Nederland (Patall, Cooper, & Allen, 2010).
Maatschappelijk gezien is in Nederland tegelijkertijd sprake van een periode waarin er een enorm tekort aan leerkrachten is. Uit prognoses van de werkgelegenheid blijkt al in 2015 dat er een tekort aan leerkrachten zou komen in het basisonderwijs (Fontein, Adriaens, Den Uijl, & De Vos, 2015). Dit tekort kan tussen 2015 en 2025 oplopen tot 8.000 leerkrachten. Ook blijkt uit onderzoek van de Algemene Onderwijsbond (AOB, 2014) dat 63% van de startende leerkrachten wel eens overwogen heeft te stoppen met zijn of haar baan. Redenen voor vertrek zijn onder andere een hoge werkdruk, weinig professionele ontwikkelingsruimte en het salarisniveau (Heuvelmans, 2016). Het tekort aan leerkrachten dwingt scholen om na te denken over oplossingen om dat op te vangen.
Uitzendbureaus, invalpools en studenten voor de klas lijken in sommige gevallen te helpen, maar op een school in de Zaanstreek was het tekort zo hevig dat de school besloot een vierdaagse schoolweek in te lassen (NOS, 2018). Deze ‘laatste noodmaatregel’ trof een groep 5, waar al sinds het begin van het jaar een vacature voor leerkracht openstond. De vacature kon niet worden opgevuld en dit had tot gevolg dat de kinderen uiteindelijk minder onderwijstijd kregen.
Binnen deze maatschappelijke ontwikkelingen in Nederlandse context is dus kennis nodig over het effect van het aantal schooluren op leerprestaties van de leerlingen. Kennis over dit verband kan nieuwe inzichten geven over de huidige situatie waarbij er sprake is van afnemende toetsscores op taal en rekenen en een toenemend lerarentekort. Deze kennis kan leiden tot nieuwe inzichten op het huidig onderwijsbeleid en over de structurele stelselkenmerken.
Het ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap wordt namelijk regelmatig geconfronteerd met basisscholen die willen afwijken van de huidige wetgeving met betrekking tot onderwijstijden (Smit, Driessen, & Van Kuijk, 2015). Scholen willen bijvoorbeeld onderwijs in de zomervakantie geven en dit laten meetellen met de onderwijstijd of meer dan wettelijk toegestaan is een vierdaagse schoolweek inlassen. Het ministerie besloot hiertoe een experiment het leven in te blazen om enkele scholen de mogelijkheid te geven af te wijken van de huidige wet- en regelgeving: het Experiment Flexibilisering Onderwijstijd PO. Hier werden verschillende projecten in het leven geroepen waarbij is afgeweken van de normale schooltijden. Dit is onderzocht door onderzoekers Smit, Driessen en van Kuijk (2015) van de Radboud Universiteit. Hierin werd geconcludeerd dat een frequent en intensief onderwijsaanbod de effectiviteit van onderwijstijdverlenging kan vergroten en er zo meer kans is op betere prestaties op het gebied van taal en rekenen. Dit onderzoek betrof echter nog maar een kleine steekproef aan scholen. Ook waren dit scholen die al erg gemotiveerd waren en extra geld kregen om de projecten te faciliteren. De vraag is hierbij of een onderwijstijdverlenging generaliseerbaar is naar scholen in het algemeen en of dit dan ook positieve effecten met zich mee zal brengen. Meer onderzoek naar bredere effecten en diversere scholen is hierbij dan ook geboden om verdere uitspraken te kunnen doen over of onderwijstijdverlenging werkt.
Een grootschalig literatuuronderzoek in Amerikaanse context van Patall, Allen en Cooper (2010) laat een neutraal tot matig positief effect zien van meer onderwijstijd op leerprestaties. Op basis van de 15 studies die zij hebben bestudeerd, vinden 14 studies bewijs van een positief effect van meer onderwijstijd op academische prestaties. Zij concluderen dan ook dat het efficiënt inzetten van de extra tijd die vrijkomt voor scholen kan zorgen voor een verbetering van de onderwijskwaliteit en prestaties van de leerlingen. Daarnaast wordt er veel bewijs gevonden van een specifiek positief effect van een verlenging van onderwijstijd voor de prestaties van kinderen die het risico lopen om te falen of te blijven zitten (Patall, Cooper, & Allen, 2010). Meer onderwijstijd lijkt voor risicogroepen zoals leerlingen met een migratieachtergrond, een lage SES of leerlingen die onderpresteren extra voordeel te geven op academische prestaties. Ook zou extra onderwijstijd goed zijn voor kinderen die de voertaal op school niet als moedertaal hebben, omdat er zo niet alleen extra tijd is voor rekenen,
geschiedenis en andere vakken, maar ook meer tijd is om de dominante taal beter te leren schrijven en spreken.
Een ander recenter literatuuronderzoek is van onderzoeker Dağlı (2018). Dit overzicht vult een hiaat in de literatuur op, omdat deze studie voortbouwt op Patall, Allen en Cooper (2010), maar hierbij specifiek focust op literatuur over instructietijd in core subjects (rekenen, taal en science). Hierbij wordt onderzocht wat het effect is van meer instructietijd op de prestaties van internationale en nationale testscores (PISA, TIMMS, PIRLS). Het onderzoek toont aan dat het aantal
instructiedagen in een schooljaar en het aantal instructionele uren in een schoolweek ook diverse effecten met zich meebrengt op de onderwijsuitkomsten van leerlingen. Er wordt hierbij
geconcludeerd dat er een algemeen positief effect is van extra instructie-uren per week op de
prestaties op bijvoorbeeld PISA. Dit effect is groter bij een verlenging van de instructie-uren, dan bij de verlenging van een schooljaar in de vorm van simpelweg meer uren, zonder dat hier specifiek wordt nagedacht over de invulling.
Beide literatuuroverzichten zijn een uitgangspunt voor de huidige studie om op voort te bouwen. De studie van Patall, Allen en Cooper (2010) is een uitgebreid, maar enigszins gedateerd overzicht dat zowel academische als non-academische uitkomsten van onderwijstijd heeft beschreven tussen 1985 en 2009. Het onderzoek van Dağlı (2018) is recenter, maar ook specifieker gefocust op het effect van alleen instructietijd. Het huidige literatuuronderzoek tracht hierbinnen nieuwe inzichten te bieden door onderwijstijd te definiëren als een breder concept dan alleen instructietijd, en juist alleen academische uitkomsten mee te nemen. Internationale onderzoeken, gecombineerd met huidige kennis over de Nederlandse maatschappelijke situatie kunnen mogelijk een nieuw beeld scheppen in de huidige context en een wetenschappelijk kader bieden voor toekomstig onderwijsbeleid. Dit onderzoek poogt een afweging te maken tussen de maatschappelijke problemen in het Nederlandse onderwijsstelsel (toenemend lerarentekort, een dalende positie op internationale ranglijsten door afnemende scores op internationaal vergelijkende toetsen) en de empirische bevindingen op het gebied van structurele veranderingen in meer onderwijstijd.
In dit onderzoek wordt daarom getracht de volgende onderzoeksvraag te beantwoorden: ‘Wat is het effect van (meer) onderwijstijd op de leerprestaties (rekenen en taal scores) van kinderen
op de basisschool?’ In het theoretisch kader zullen deze begrippen verder worden toegelicht. Er is
gekozen voor een causale vraagstelling, omdat dit effect van onderwijstijd op leerprestaties ook uit eerdere literatuurstudies naar voren komt. Daarnaast is er gekozen voor een toespitsing op leerlingen van de basisschool, omdat dit het moment is dat leerlingen in het Nederlandse onderwijs een heel jaar lang één of meer dezelfde leerkrachten heeft. Leerprestaties zijn op de basisschool direct te linken aan instructie en de tijd die ze in een klas doorbrengen met één en dezelfde leerkracht (Lee & Shute, 2010). De onderzoeksvraag wordt beantwoord aan de hand van deelonderwerpen. In het eerste hoofdstuk wordt de huidige context en geschiedenis van onderwijstijd in Nederland beschreven, om een beeld te scheppen van huidig beleid omtrent onderwijstijd en hoe dit tot stand is gekomen. In het
tweede hoofdstuk wordt het theoretisch kader toegelicht en in specifiek de onderliggende
mechanismen die het verband tussen onderwijstijd en leerprestaties verklaren. In het laatste hoofdstuk wordt de methode toegelicht en de uiteindelijke empirische bevindingen van de geanalyseerde artikelen beschreven. Het onderzoek wordt afgesloten met een conclusie en discussie waarin het onderzoek wordt samengevat, eventuele beperkingen worden toegelicht, aanbevelingen voor vervolgonderzoek worden gedaan en de beleidsimplicaties worden besproken.
HOOFDSTUK 1: CONTEXT
Om een duidelijk beeld te schetsen van de huidige context in Nederland qua onderwijstijd wordt in dit hoofdstuk getracht een historische schets te maken van de ontwikkeling van de
onderwijsstructuur in Nederland en het ontstaan van steeds duidelijkere regels omtrent schooltijden en -uren. Dit overzicht laat zien hoe er sinds het ontstaan van een onderwijssysteem in Nederland is omgegaan met schooltijden en wat de huidige situatie is met betrekking tot regel- en wetgeving over schooluren.
Context: de geschiedenis en huidige wet- en regelgeving omtrent onderwijstijd
Nederland kent een lange geschiedenis van onderwijs. In de loop van de zesde eeuw ontstonden de eerste scholen in het gebied waar Frankische stammen zich hadden verenigd (Boekholt & de Booy, 1987). Deze scholen waren nog niet specifiek voor de jeugd bedoeld, maar meer voor adolescenten van vooraanstaande families, die later leidingposities moesten innemen. Wat betreft schooltijden is er van de beginjaren van het onderwijs in Nederland weinig bekend en waren er nog maar weinig duidelijke regels met betrekking tot schooltijden.
Boekholt en de Booy (1987) beschrijven hoe vijf eeuwen later, omstreeks de dertiende eeuw, de situatie drastisch veranderde: er kwamen steeds meer scholen, met verschillende niveaus. Zo kwamen er Latijnse scholen, armenscholen, parochiescholen en kloosterscholen en kwam de nadruk steeds meer te liggen op het leren schrijven en lezen. Met het ontstaan van steden raakte ook de politiek steeds meer betrokken bij het onderwijs. Onderwijs was immers belangrijk voor het opleiden van goede arbeidskrachten en voor de economie. Steden namen zogenoemde rectoren aan, die leidinggaven aan de ‘grote school’ in een stad. Er kwamen lesroosters en er werden steeds meer vakken ontwikkeld, zoals retoriek, dialectiek, Latijn, filosofie en mathematiek. Scholen waren verschillend in hun invulling van de schooltijden. Zo waren er armenscholen die elke dag van zes tot tien uur open waren en elk uur een andere leeftijdscategorie lesgaven, terwijl de Latijnse scholen 32 uur les per week gaven; zes schrijfuren, twee uren voor godsdienst en 24 uur voor de Latijnse taal en grammatica.
Met de opkomst van het humanisme kwam er steeds meer aandacht voor zelfontplooiing en geletterdheid om zelf kennis te kunnen opnemen. In de zeventiende en achttiende eeuw werd
scholen onderling steeds minder gingen verschillen. Zo werden ook schooltijden en vakanties
reglementair vastgesteld. De scholen hadden zes schooldagen per week en begonnen om zes of zeven uur en duurden zo’n zes uur per dag, met woensdag- of zaterdagmiddag geheel of gedeeltelijk vrij. Ook was er een middagpauze van één of twee uur waarin kinderen eventueel naar huis konden om te eten. Ook werden er vrije dagen vastgesteld: op religieuze feestdagen en in de zomer gingen de scholen dicht, zodat de kinderen mee konden helpen op het land. Later werden de vakanties steeds langer: er kwamen vakanties met Kerstmis, Pasen en Pinksteren.
In de negentiende eeuw werd Nederland een eenheidsstaat (de Bataafse Republiek) met een centrale regering, die ook het onderwijsbeleid regelde. Onderwijs werd een speerpunt van de regering. Er werd zelfs een nieuwe bewindspositie het leven in geroepen: Agent van Nationale Opvoeding. In 1806 werd de onderwijswet in het leven geroepen, waarin werd gesteld dat onderwijs openbaar is en gericht op maatschappelijke en christelijke deugden. Van een verplicht karakter of regels over schooltijden en uren was nog geen sprake. De overheid wilde het liefst dat alle kinderen naar school gingen, maar stelde nog geen schoolplicht in.
In de loop van de negentiende eeuw bereikte het land de vijf miljoen inwoners; een periode waarin ook de industriële revolutie plaatsvond. Productieve burgers waren nodig om de economie draaiende te houden en ook kinderen waren hier een onderdeel van. Toch kwamen er tegen het eind van de negentiende eeuw in het kader van de sociale kwestie steeds meer voorstanders van de leerplicht voor jonge kinderen. In 1900 werd de leerplicht aangenomen, als noodzakelijke aanvulling op het arbeidsverbod voor kinderen (Veld, 1987). Kinderen van 6 jaar waren vanaf nu verplicht naar school te gaan. Deze verplichting was afhankelijk van naar welke school het kind ging en welke uren deze school hanteerde. Ook werd voor het eerst verzuim bijgehouden en ontstonden zo de eerste goed geadministreerde onderwijsstatistieken. Wel stond vast dat een meisje van 6 tot 12 jaar verplicht onderwijs moest genieten en jongens van 6 tot 14 jaar naar school gingen.
Gedurende de twintigste en eenentwintigste eeuw is de wetgeving van de leerplicht uitgebreid en steeds specifieker geworden. Momenteel zijn leerlingen verplicht acht schooljaren basisonderwijs te volgen, met minimaal 7.520 uur les (Rijksoverheid, z.d.). Er is geen sprake van een maximumaantal uren per dag, wel moet er een vijfdaagse schoolweek zijn, met uitzondering van maximaal zeven keer per jaar een vierdaagse schoolweek. Veel scholen kiezen er daarom voor om een traditioneel rooster aan te houden met vier dagen van half negen ’s ochtends tot drie uur ’s middags les en de woensdagmiddag vrij. Toch zijn er steeds meer scholen die kiezen voor een continurooster, waarbij de kinderen tussen de middag niet meer naar huis gaan, waardoor de pauzes korter duren en de schooldagen eerder klaar zijn. Wel hebben de kinderen woensdagmiddag nog vrij. In beide gevallen wordt de totale norm gehaald en is er bovendien mogelijkheid om studiedagen in te plannen en de vakanties te kunnen aanhouden. De Onderwijsinspectie ziet erop toe dat de totale urennorm wordt gehaald, maar ziet niet toe op het daadwerkelijke schooluren per dag van een school.
Recentelijk komen er steeds meer initiatieven vanuit het Ministerie van Onderwijs en Cultuur om flexibeler om te gaan met de huidige onderwijswet- en regelgeving. Zo zijn er
experimenten in het leven geroepen waarbij het ook mogelijk is af te wijken van de wetgeving over de urennorm. In 2013 en 2014 kregen scholen met het predicaat ‘Excellente School’ de mogelijkheid om mee te doen aan het experiment ‘Regelluwe Scholen’. Deze scholen mochten een voorstel doen om van bepalingen uit de Wet op het primair onderwijs (WPO) of de Wet op het voortgezet onderwijs (WVO) af te wijken (Vegt et al., 2017). Na goedkeuring van het Ministerie kon het experiment in 2016 beginnen. Gedurende zes jaar lang krijgen deze scholen de vrijheid om van wetgeving af te wijken en te kijken of dit zorgt voor meer kwaliteit en/of doelmatigheid in het onderwijs. In totaal doen er 46 scholen mee aan het project en de onderwerpen van afwijking variëren van
instroommomenten van kleuters tot een alternatief schoolplan of zelfs vermindering van
onderwijstijd. Het huidige project loopt nog en zal pas in 2021 met definitieve resultaten kunnen komen, maar eerste voortgangsrapporten zijn positief gestemd over het project ‘Regelluwe Scholen’ (Vegt et al., 2017). Scholen ervaren door het project minder druk van wetgeving en meer
innovatiedrang en -vrijheid om de onderwijskwaliteit te verbeteren.
Schooluren werden dus gedurende de ontwikkeling van het Nederlandse onderwijsbestel steeds meer vastgelegd en er kwamen steeds meer wetten en bepalingen in en rondom de
onderwijsstructuur en -inrichting. Recentelijk komt juist de vraag op om meer vrijheid en
mogelijkheden om van de wetgevingen te mogen afwijken. De Nederlandse overheid lijkt hier soms onder voorwaarden in mee te gaan, zoals bij het Project Regelluwe Scholen. Deze eerste stappen in de richting van meer vrijheid binnen de wettelijke kaders kunnen het scholen makkelijker maken om ook qua onderwijstijd een vrijere keuze te maken.
HOOFDSTUK 2: THEORETISCH KADER
In dit hoofdstuk zal getracht worden het theoretisch kader te verduidelijken aan de hand van relevante definiëringen van kernconcepten en de beschrijving van de leertheorie van Carroll (1963). Hieruit volgt een uiteenzetting van de mechanismen die onderliggend zijn aan het verband tussen onderwijstijd en leerprestaties. Hierbij kunnen drie soorten mechanismen worden onderscheiden; meer instructional time (instructie), meer engaged time (ondersteuning, extra aandacht) of verrijkende activiteiten (Farbman, 2012). Scholen kunnen extra tijd dus op drie manieren inzetten en deze hebben ieder een effect op de leerprestaties.
Leerprestaties
Leerprestaties, schoolresultaten, onderwijsuitkomsten; onderwijswetenschappelijk onderzoek zit vol met dit soort termen. Om een helder beeld te scheppen in het huidige onderzoek wordt gebruikgemaakt van de term ‘leerprestaties’. Hiervoor wordt Lee en Shute’s Model of
taalresultaten die worden veroorzaakt door vier factoren: leerling-betrokkenheid, leerstrategieën, schoolklimaat en sociale en parentele invloeden’ (Lee & Shute, 2010). Leerprestaties bestaan dus uit de resultaten op formatieve en summatieve reken- en taaltoetsen die bijhouden op welk niveau een leerling zich op basis van geletterdheid en gecijferdheid bevindt. Deze resultaten zijn het gevolg van de betrokkenheid van de leerling bij zijn/haar eigen leerproces, de ontwikkelde leerstrategieën die een kind kan inzetten, het schoolklimaat waarin leerkrachtinteractie en de academische nadruk centraal staat en sociale en ouderlijke factoren, als ouderbetrokkenheid en peer-invloed.
In het kader van deze definitie is de rol van toetsen essentieel. Scholen gebruiken steeds meer en vaker toetsen om de ontwikkeling van leerlingen op academische gebieden bij te houden (Heritage & Yeagley, 2005; Visscher & De Coe, 2003). Toetsen worden gebruikt om leerlingen te beoordelen, maar ook om verantwoording te kunnen afleggen over de onderwijskwaliteit van de school. Met de komst van internationaal vergelijkende toetsen, zoals PISA (lezen, rekenen en science), TIMMS (rekenen en science) en PIRLS (lezen en geletterdheid) is het nu ook mogelijk om de positie van een land ten opzichte van andere landen te vergelijken als het gaat om leerprestaties.
Theorie van Carroll: Tijd en leren
Veel van de onderzoeken over het effect van schooluren op leerprestaties bouwen voort op de theorie van Carroll (1963), waarin leren wordt gezien als een functie van de tijd. Leren kan volgens deze theorie gezien worden als een bepaalde cognitieve taak, waarvoor een specifieke tijd nodig is om deze leertaak op te nemen. Als deze tijd dus daadwerkelijk in de leertaak wordt gestoken, leert men en heeft het de leertaak voltooid. Als er minder tijd wordt gestoken in de taak, dan zal deze dus ook niet volledig worden aangeleerd. Ook is er bij leren de noodzaak voor sequentieel leren (Carroll, 1963; Bloom, 1974). Een bepaalde competentie kan pas worden verkregen als er een bepaalde serie aan leerervaringen heeft plaatsgevonden. Op school zijn er dus allerlei lessenseries en leerlijnen die als doel hebben door sequentieel te leren een leertaak of competentie aan te leren. Tijd is vaak
gelimiteerd op school en daardoor bestaat er vaak discussie over de invulling van lessen en wat belangrijk is om uiteindelijk aan te leren. In het kader van het huidige onderzoek speelt de theorie van Carroll (1963) een centrale rol, door te analyseren of extra onderwijstijd ook extra ruimte geeft voor leertaken en sequentieel leren.
Onderwijstijd
Bij onderzoek naar onderwijstijd moet rekening worden gehouden met verschillende definiëringen van schooluren of -dagen die onderzoekers hanteren. In de traditie van onderzoeken naar onderwijstijd worden verschillende types van de tijd die een leerling op school doorbrengt, onderscheiden (Aronson, Zimmerman, & Carlos 1999; Karweit, 1985; Silva, 2007). Allocated time verwijst naar het aantal schooldagen in een jaar of de schooluren in een dag die de leerlingen verplicht zijn aanwezig te zijn. Deze kwantitatieve meting van onderwijstijd wordt vaak gebruikt in
onderzoeken om correlaties te vinden tussen prestaties en de tijd op school. De allocated class time is dan ook de tijd die een leerling daadwerkelijk in de klas aanwezig moet zijn. Deze tijd kan worden
opgedeeld in instructional time en non-instructional time. Er wordt dus instructie gegeven of leerlingen werken buiten instructie om aan leertaken of andere activiteiten. De tijd op school (allocated class time) kan daarnaast worden gededuceerd tot daadwerkelijke engaged time waarin leerlingen opletten en actief bezig zijn met een leertaak en leren. Hierbij worden activiteiten als dagdromen of praten met klasgenoten uitgesloten. Als laatste is er nog de academic learning time; de tijd waarin een leerling echt actief betrokken bij de les is en ervaart dat hij of zij aan het leren is. Ervaringsgericht of taakgericht leren kunnen hier voorbeelden van zijn.
In dit onderzoek wordt gefocust op de definiëring van onderwijstijd in de vorm van variabelen die de allocated school time hanteren, we spreken hierbij over het verlengen van onderwijstijd in de vorm van extra schooluren of -dagen bovenop de reguliere norm die wettelijk gezien wordt gehanteerd. Daarnaast wordt een onderscheid gemaakt in het verlengen van de
instructional time. Hierbij gaat het specifiek om het verlengen van de schooldag of het schooljaar met
oog op het verschaffen van extra instructie. Er wordt verondersteld dat het verlengen van schooldagen of schooluren een verband heeft met hogere schoolprestaties, omdat meer uren op school ook zou moeten betekenen dat leerlingen meer bezig zijn met het leerproces en opnemen van kennis. De extra uren op school bieden kansen om meer engaged time en instructional time te faciliteren.
Verondersteld wordt dat meer instructietijd, meer ‘betrokken tijd’ (engaged time) en het organiseren van verrijkende activiteiten in de extra tijd de voornaamste mechanismen zijn die maken dat meer onderwijstijd ook daadwerkelijk leidt tot betere leerprestaties (Farbman, & Kaplan, 2005). Deze mechanismen zullen worden toegelicht in de volgende alinea’s van dit hoofdstuk.
Onderliggende mechanismen
Meer instructietijd
Onderwijstijd Instructietijd Leerprestaties
Onderwijstijd ‘Betrokken’ tijd Leerprestaties
Onderwijstijd Verrijkende
activiteiten
Leerprestaties Figuur 1
Onderzoekers Farbman en Kaplan (2005) onderscheidden drie belangrijke mechanismen die een positief verband tussen onderwijstijd en leerprestaties kunnen verklaren. Eén van deze
veronderstelde mechanismen is meer instructietijd. Dit mechanisme wordt gelinkt aan de theorie van Carroll (1963), waarin leren wordt gemeten in tijd. Meer instructietijd zorgt ervoor dat er meer tijd die is voor de leerlingen om met ondersteuning van de leerkracht iets aan te leren en zo voldoende tijd en instructie te krijgen om een leertaak te voltooien. De allocated class time (ofwel de tijd die een kind op school doorbrengt) kan dus worden ingevuld door specifiek meer instructional time. Volgens Farbman en Kaplan (2005) leidt dit tevens tot een verbeterd leerproces, omdat er meer kansen voor de leerlingen zijn om te werken met lesmaterialen en hulpmiddelen en om vragen aan de docent te stellen. De leerlingen kunnen zo ervaringsgerichter én taakgerichter leren. Dit zorgt ervoor dat er genoeg tijd is om kennis op te nemen en te verwerken en kan dit zo doorwerken in betere resultaten op taal- en rekentoetsen. Dit eerste mechanisme slaat dus terug op een verlenging van de allocated
class time in de vorm van meer instructional time. Meer engaged time
Met oog op hoe de tijd wordt besteed op school kan ervan worden uitgegaan dat betere prestaties het resultaat zijn van meer engaged time (Karweit, 1985). Leerkrachten hebben meer tijd om individuele instructie te geven en de leerlingen actief en betrokken te laten deelnemen aan de les. Zo kan de extra tijd ingezet worden in de vorm van werkvormen in kleine groepjes of individuele ondersteuning (Farbman & Kaplan, 2005). De leerkracht heeft zo extra tijd om leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften te kunnen helpen. Het verlengen van schooluren wordt daarom ook geassocieerd met betere scores voor leerlingen met een lage SES of met achterstanden (Patall, Cooper, & Allen, 2010; Wheeler, 1987). Ook wordt er een positief effect gevonden van meer onderwijstijd in de vorm van een vermindering in schoolverlaters (Bishop et al., 1988). Mogelijk profiteren potentiële ‘risicogroepen’ van de extra onderwijstijd, omdat dit hen net de extra tijd en instructie geeft om leertaken binnen hun tempo en niveau uit te voeren en af te maken. Door de extra tijd kunnen deze ‘risicokinderen’ beter meekomen met de rest van de klas en hebben ze minder kans op slechte prestaties en uiteindelijk schooluitval.
Het is echter lastig precies te meten in hoeverre deze engaged time daadwerkelijk wordt vergroot bij een verlenging van de schooluren. Onderzoeker Karweit (1985) tracht in haar onderzoek te onderzoeken hoe de onderwijstijd wordt besteed en kan worden gelinkt aan betere prestaties. In het veldonderzoek observeert ze geselecteerde leerlingen om te zien hoe ze hun schooltijd invullen. Daarnaast worden toetsscores verzameld om prestaties bij te houden. Uit het onderzoek blijkt dat meer tijd voor engaged time-on-task – ofwel genoeg tijd voor de leerling die actief en bewust wordt benut voor het leerproces – gerelateerd wordt aan uiteindelijk verbeterde prestaties.
Meer verrijkende activiteiten
Recenter onderzoek van Farbman en Kaplan (2005) demonstreert daarnaast dat scholen daadwerkelijk voordeel ervaren van meer schooluren in de week, omdat ze de extra uren inzetten voor
verrijkende activiteiten. Scholen besteden de extra uren aan de taken en activiteiten waarin leerlingen naar eigen inzicht en interesse ervaringsgericht kunnen leren. Leerlingen kunnen zo bredere lessen krijgen dan alleen het (vaak) academische curriculum, zoals drama, muziek, vreemde talen, sporten en clubjes. Bij deze activiteiten kunnen leerlingen nieuwe vaardigheden en leerstrategieën opdoen, zoals bijvoorbeeld oplossingsgericht denken. Ook kunnen ze tijdens deze activiteiten zelfvertrouwen opbouwen. Deze nieuwe strategieën kunnen de leerlingen inzetten tijdens het maken van een toets en kunnen zo tot betere academische uitkomsten leiden (Chen, Grove, & Hussey, 2017). Het opdoen van leer- en denkstrategieën kan dus door verrijkende activiteiten leiden tot betere leerprestaties. Deze verrijkende activiteiten kunnen worden gelinkt aan de invulling van allocated class time in de vorm van meer engaged time in activities en/of meer academic learning time.
Bij de drie mechanismen kan dus worden teruggegrepen naar de theorie van Carroll (1963) over tijd en leren. De tijd die een leerling op school doorbrengt (allocated class time) kan op basis van de literatuur op drie verschillende manieren tot betere leerprestaties leiden: door meer instructional
time, engaged time of door meer verrijkende activiteiten in de vorm van meer engaged time in activities en/of meer academic learning time. In het volgende hoofdstuk wordt relevante empirische
literatuur geanalyseerd om een antwoord te formuleren op de onderzoeksvraag. Hierbij zal worden gereflecteerd op de gevonden mechanismen uit dit hoofdstuk en of deze ook terugkomen in de recente empirische studies.
HOOFDSTUK 3: EMPIRISCHE BEVINDINGEN Koppeling theorie en resultaten
Methode
Om antwoord te geven op de onderzoeksvraag is getracht literatuur te vinden die aan bepaalde criteria voldoen: hierbij wordt onderwijstijd gehanteerd als onafhankelijke variabele, leerprestaties in de vorm van taal- en rekenprestaties als afhankelijke variabele en moeten de onderzoeken hebben plaatsgevonden in het primair onderwijs of onder basisschoolleerlingen. Er is gekozen om zowel kwantitatieve als kwalitatieve onderzoeken mee te nemen in het onderzoek, omdat uit de literatuur volgt dat er zowel via kwantitatieve als kwalitatieve analyses kan worden gemeten hoe verlenging van onderwijstijd wordt gebruikt en wat voor effecten op leerprestaties dit oplevert. Er is gebruikgemaakt van de volgende databases: Web of Science, PsycINFO and Google Scholar. Hierbij zijn de volgende zoektermen gebruikt: school time OR time in school OR instructional time OR expanding schooltime OR expanding school year OR expanding school day AND; primary school OR primary education OR elementary school OR elementary education AND; child OR children AND; academic outcomes OR academic achievement OR educational achievement OR learning performance OR learning outcomes OR test scores OR math scores OR English scores OR language scores. De titels die uit deze zoektermen voortkomen zijn op basis van de titel en het abstract
gescreend om te bepalen of deze literatuur daadwerkelijk overeenkwam met de criteria. Daarnaast is door middel van ‘snowballing’, gebruikgemaakt van de literatuurlijsten van de gevonden literatuur, om zo nog relevante literatuur te kunnen vinden, die eerst niet uit de databases is voortgekomen.
Op basis van deze zoekmethode worden 19 studies geïdentificeerd, die voldoen aan de criteria waar dit onderzoek zich op focust. Alle studies onderzoeken het verband tussen (een verlenging van) de onderwijstijd en leerprestaties. Twee van deze studies onderzoeken het verband tussen (een verlenging van) het schooljaar in de vorm van extra schooldagen en het effect op leerprestaties, tien van deze studies onderzochten het effect van (het verlengen van) de schooldag in de vorm van (extra) uren op een dag op leerprestaties en zeven van deze studies onderzochten het effect van (extra) instructietijd in de vorm van (extra) instructie-uren op een dag op leerprestaties. Van de studies werden er elf uitgevoerd in de Verenigde Staten. Drie onderzoeken werden uitgevoerd in Europese landen (Denemarken, Duitsland en Nederland). Drie van de studies werden uitgevoerd in Midden- en Zuid-Amerikaanse landen (Mexico, Chili en Colombia). Twee van de studies werden uitgevoerd in Afrikaanse landen (Nigeria en Ethiopië). Vijf van de studies kunnen gelabeld worden als ‘grijze literatuur’. Er is hierbij sprake van proefschriften en theses die nog niet zijn gepubliceerd in wetenschappelijke tijdschriften. Wel zijn de onderzoekers van deze artikels op een systematische manier tot empirische conclusies gekomen en daarom zijn deze studies toch meegenomen in dit onderzoek. Alle studies onderzoeken basisschoolleerlingen of eventueel ouders, leerkrachten of scholen van basisschoolleerlingen. Hierbij wordt de leeftijdsverdeling van 4 tot uiterlijk 13 jaar aangehouden (mogelijke leeftijden van leerlingen op een Nederlandse basisschool), om eventuele verwarringen met klasverdelingen in andere onderwijssystemen te voorkomen. Alle studies werden de afgelopen negen jaar uitgevoerd, hiervoor is bewust gekozen om voort te bouwen op de eerdere literatuurstudie van Patall, Cooper en Allen (2010). De geanalyseerde studies staan beschreven in Tabel 1, waarin elk onderzoek wordt benoemd aan de hand van de schrijvers, het jaar van publicatie, het land waarin het onderzoek plaatsvond, het design en de steekproef, het gemeten verband, de gebruikte variabelen in de vorm van welk soort onderwijstijd en welke definiëring van leerprestaties wordt gehanteerd en de uitkomsten.
Empirische resultaten
Op basis van de bevindingen van de onderzochte studies kunnen aan aantal algemene empirische conclusies worden getrokken (zie Tabel 1). Een algemene conclusie is dat er sprake is van een grote diversiteit in de uitkomsten van de onderzoeken. Een aantal onderzoeken vinden een positief effect van het verlengen van onderwijstijd op reken- en/of taalscores van basisschoolleerlingen. Zo wordt er een positief effect gevonden van meer instructietijd in een week op taal- en rekenprestaties (Andersen, Humlum, & Nandrup, 2016; Figlio, Holden, & Ozek, 2018; Kosek, 2018; Orkin, 2013). Dit effect wordt niet gevonden in het onderzoek van Meyer en Van Klaveren (2013) en Tully (2017), waar ook het verband tussen meer instructietijd en leerprestaties wordt onderzocht. Ook is er sprake van een positief effect van verschillende initiatieven, interventies en hervormingen die de schooluren
of -minuten op een dag verlengen (Berthelon & Kruger, 2011; Farbman, 2012; Gibbs, 2014; Hincapie, 2016; Sammarone, 2014; Steinmann & Strietholt, 2019).
Andere onderzoeken tonen geen effect aan van meer onderwijstijd op leerprestaties. Zo worden er bij het onderzoek van Cabrera-Hérnandez (2019) geen significante verschillen gevonden op de nationaal gestandaardiseerde reken- en taaltoetsen tussen scholen die meedoen aan het Full Time Primary Schools Programme (FTPSP) en gematchte scholen die hier niet aan meedoen. Onderzoeken van Castillo (2012), Checkoway et al. (2012), Kosek (2018), Meyer en Van Klaveren (2013), Plevier (2016), Telischak (2016) en Tully (2017) laten vergelijkbare resultaten zien, waarbij een positieve significante relatie tussen meer onderwijsuren en onderwijsdagen op school- en testresultaten uitblijft. Ook stakeholders blijken niet altijd even enthousiast over verlengingsinitiatieven. Zo beschrijft kwalitatief onderzoek van Ezeonu en collega’s (2017) dat leerkrachten en ouders van kinderen op basisscholen waar instructietijd wordt verlengd, van mening waren dat meer instructietijd niet tot betere prestaties leidt. Een ander kwalitatief onderzoek van onderzoeker Muzzy (2014) toont ook aan dat ouders geen verschil zien in de scores van hun kinderen als gevolg van het verlengen van het schooljaar met 20 extra dagen.
De andere twee mechanismen (engaged time en verrijkende activiteiten) die in hoofdstuk twee worden benoemd, komen verder niet terug in de geanalyseerde literatuur. Deze mechanismen blijken, zoals Karweit (1985) en Patall en collega’s (2010) al noemen, moeilijke variabelen te zijn om te onderzoeken. In de huidige literatuur wordt vaak gekozen voor een cross-sectioneel design of een gerandomiseerd experimenteel onderzoek, waarbij kwantitatieve data wordt geanalyseerd. Deze onderzoeksdesigns maken dat engaged time en verrijkende activiteiten minder vaak naar voren komen in de huidige studies.
Internationale verschillen
Op basis van de onderzoeken kan er ook gekeken worden naar internationale verschillen in het verband tussen onderwijstijdverlenging en leerprestaties. Zo vonden veruit de meeste onderzoeken plaats in de Verenigde Staten (N = 11). Dit kan worden verklaard op basis van de recentelijke
onderwijscontext in Amerika. In 2002 wordt daar de No Child Left Behind Act (NLCB) aangenomen als wet, waarin meer kansengelijkheid in het onderwijs centraal staat (Checkoway et al., 2012). In het kader van de NLCB worden zo steeds meer onderwijsvernieuwingen doorgevoerd, zoals initiatieven met schooltijdverlenging. Onderzoeken naar deze initiatieven zijn grotendeels gericht op het
verlengen van de schooluren of het schooljaar en tonen vaak niet aan wat er daadwerkelijk met deze tijd gedaan wordt. Deze belangrijke beperkingen in de Amerikaanse onderzoeken wordt vaak genoemd als reden voor het uitblijven van een significant effect van verlenging van de onderwijstijd op leerprestaties (Castillo, 2012; Checkoway et al., 2012; Kosek, 2018; Telischak, 2016). Het merendeel van de onderzoeken is dan wel uitgevoerd in Amerikaanse context, maar het cross-sectioneel design en de gekwantificeerde vorm van onderwijstijd maakt dat ze verschillen van de Europese, Zuid-Amerikaanse en Afrikaanse onderzoeken.
Onderzoeken uit Duitsland en Denemarken tonen namelijk veelal een positief effect aan van het verlengen van de onderwijstijd op leerprestaties (Andersen, Humlum & Nandrup, 2016; Steinmann & Strietholt, 2019). Daarnaast hanteren ze een (gerandomiseerd) experimenteel design, waardoor het mogelijk is om causale conclusies te trekken. De Duitse en Deense onderzoeken vinden plaats in een soortgelijke context als die van de VS, waarbij er een toegenomen interesse is in de scores op internationaal vergelijkende testen en bijbehorende stelselkenmerken (OECD, 2011). Ook zijn Duitsland en Denemarken landen met een rijke onderwijsgeschiedenis en breed scala aan onderwijskundige onderzoekers die dit soort effecten bestuderen (Bulle, 2011).
Onderzoeken uit Afrikaanse en Zuid-Amerikaanse landen komen juist voort uit een historische context van onderontwikkeling van het onderwijssysteem. Recentelijk hebben nationale overheden meer oog voor de lengte van de schooldag en de kwaliteit van onderwijs (Orkin, 2013). Zo worden er onderwijshervormingen doorgevoerd, die ervoor zorgen dat landen als Ethiopië en Nigeria langere schooldagen invoeren en dat deze ook onderzocht kunnen worden. Het kwantitatieve
onderzoek van Orkin (2013) in Ethiopische context laat een groot positief effect zien van het
verlengen van de schooldag en de instructietijd op de nationale reken- en taalscores van leerlingen op de basisschool. Onderzoeker Orkin (2013) geeft hiervoor als verklaring dat de leerlingen enorm profijt kunnen hebben van een verlenging, omdat het verschil tussen vier en acht uur instructietijd hen de dubbele tijd geeft om meer te kunnen leren. In Zuid-Amerika is sprake van een gelijksoortige trend. Ook in landen als Colombia en Chili is het onderwijsstelsel onderontwikkeld en laten onderzoeken een positief effect zien van het verlengen van schooldagen op nationaal gestandaardiseerde reken- en taalscores (Berthelon & Kruger, 2011; Hincapie, 2016).
Op basis van de internationale verschillen in de onderzoeken kan zo worden geconcludeerd dat landen met relatief onderontwikkelde onderwijssystemen zoals Afrikaanse en Zuid-Amerikaanse landen meer profijt hebben van het überhaupt verlengen van de schooluren of schooldagen. Dit is moeilijker te vertalen naar de situatie in Nederlandse context. Het is voor Nederlandse
beleidsimplicaties interessanter om te kijken naar vergelijkbare landen zoals Amerika, Duitsland en Denemarken. Hier zie je dat er vooral een positief effect is van het aantal extra schooluren of schooldagen, als deze in het teken staan van doelgerichte leeractiviteiten zoals extra instructietijd.
Leeftijd
Als laatste is geanalyseerd of er consistente bevindingen zijn als er wordt gekeken naar de leeftijdsgroepen die de verschillende studies omvatten. Hieruit kan geen eenduidig beeld worden geschept over welke leeftijdsgroep het meeste profiteert van een verlenging van onderwijstijd. Hoewel de onderzoeken wel de gehele leeftijdscategorieën omvatten die te vinden zijn op de Nederlandse basisschool, is er geen consistentie te vinden in de positieve bevindingen die aan bepaalde leeftijden worden gekoppeld. Zo zijn er onderzoeken die positieve effecten vinden van onderwijstijdverlenging bij jonge kinderen (4-8 jaar) (Andersen, Humlum, & Nandrup, 2016;
ook onderzoeken die oudere basisschoolkinderen (10 tot 13 jaar) onderzoeken en hier positieve effecten vinden van een verlenging van onderwijstijd op de leerprestaties (Farbman, 2012; Hincapie, 2016; Kosek, 2018; Sammarone, 2016; Steinmann & Strietholt, 2019).
Nederlandse context
Om directe uitspraken te doen over de Nederlandse context kan worden gekeken naar onderzoeken die uit Nederland komen. Het enige Nederlandse onderzoek dat uit de data-analyse naar voren komt is het onderzoek van Meyer en van Klaveren (2013). Het is een gerandomiseerd
veldexperiment dat onderzoekt wat het effect is van een Extended Day Program (EDP) met extra uren instructie op CITO-scores in groep 5 tot en met 7 van de basisschool. Het EDP wordt ingevoerd op zeven basisscholen in Nederland, en houdt in dat de scholen gemiddeld twee uur extra rekeninstructie, twee uur extra taalinstructie en een uur extra aan excursies spenderen per week. Er wordt geen significant verschil gevonden tussen de CITO-scores van de experimentele groep die deelneemt aan EDP en de controlegroep. Wel was er bij dit onderzoek sprake van een korte duur van het EDP: het programma duurde in totaal 11 weken. Dit wordt als mogelijke verklaring genoemd voor het uitblijven van positieve effecten.
Onderzoek Land Design & Steekproef Gemeten verband Type onderwijstijd Meetinstrument leerprestaties Uitkomsten Andersen, S., Humlum, M., & Nandrup, A. (2016).
Denemarken Cluster-RCTi, onder leerlingen van 8 jaar (N=1931)
Effect van meer ITii op taalprestaties gecombineerd met een nieuw instructioneel regime van sterke leerkrachtbegeleiding, of minder sterke begeleiding
IT: 3 uur meer instructietijd gedurende 16 weken (15% meer instructietijd) NSTiii (taalkennis, decoderen, begrijpend lezen)
Geen significant verschil tussen de gemiddelde taalprestaties tussen de groepen met verschillende leerkrachtbegeleiding
Significant effect van extra instructietijd met goede begeleiding op begrijpend lezen
Algemeen significant effect van meer instructietijd zonder extra begeleiding is positief significant voor begrijpend lezen en decoderen
Berthelon, M., Kruge, D., & Vienne, V. (2016). Chili Kwantitatief CSD onder basisschoolleerlingen van 7 jaar
Effect meer IT op taalprestaties Extended SDiv: 1.5-2 uur meer per dag (gemiddeld van 30 naar 38 uur per week)
NST (SIMCE) Er is een positief significant effect van het verlengen van de schooldag op taalprestaties in vergelijking met scholen die minder schooluren aanhouden
Cabrera-Hernández, F. (2019).
Mexico Kwantitatief paired-matching onderzoek onder basisscholen (N = 6.715 scholen)
Effect van meer tijd op school op taal- en rekenvaardigheden, verschil tussen basisscholen die het programma overnemen en niet overnemen
Full Time Primary Schools Programme (FTPSP): verlengen schooldag van 4,5 uur naar 8 uur per dag
NST voor rekenen en taal van Ministerie van Onderwijs (ENLACE)
Er worden geen significante verschillen gevonden tussen deelnemers aan het programma en gematchte scholen zonder het programma; wel werd er een significant effect gevonden van FTPSP op de taal- en rekenscores als er werd gecontroleerd voor armere scholen Castillo, C.
(2012). VS Quasi-experimenteel kwantitatief onderzoek van post-treatment data van lage SES- basisscholen
Effect van ELT (Expanded Learning Time) op ELA (English Language Arts)
Expanded LTv: meer dan 6.20 uur in een schooldag; controlegroep: 6.20 uur schooldag
SSTvi: gemiddelde ELA-scores (New York State Report Cards database)
Er wordt geen significant verschil gevonden op de ELA-scores tussen ELT-scholen en scholen met reguliere tijden, ook niet bij herdefiniëring van ETL met meer dan 7 schooluren per dag
Checkoway, A., et al. (2012). VS Kwalitatief onderzoek van vragenlijsten en interviews en kwantitatief RCT longitudinaal cohortonderzoek
Effect van ELT op academische
uitkomsten Massachusetts Expanded Learning Time initiative (ELT): extra schooldagen toevoegen aan reguliere onderwijsprogramma SST: MCAS student achievement test (ELA, science en math)
Gemiddeld gezien geen significante effecten van ELT na 1-4 jaar implementatie op rekenscores in grade 4,6,8 en taalscores in grade 3,4,7; wel significante positieve effecten van ELT op grade 7 taal na 1 jaar implementatie en grade 6 rekenen na 3 jaar implementatie
Ezeonu, C. T. et al. (2017).
Nigeria Beschrijvend CSDvii van vragenlijsten over de percepties van leerkrachten en ouders van kinderen op de basisschool (N=201)
Effect van verlengen van IT per dag op taal- en rekenprestaties
Extended IT: van 6 uur instructie per
schooldag naar 7/8 uur
Variërende stellingen die effect op academische prestaties bevragen (0-5 Likert Schaal)
Geen duidelijk positief beeld van de verlenging: de meeste participanten waren niet van mening dat langere instructietijd leidt tot betere academische prestaties; tegelijkertijd zagen ze het ook niet als verspilling
Farbman, D.
(2012). VS Kwantitatief CSD metcorrelationele analyse onder basisschool-leerlingen van 12 en 15 jaar (N = 655 scholen, ongeveer 300.000 leerlingen)
Correlatie tussen aantal minuten extra per dag en leerprestaties in rekenen en Engelse taal
Expanded Time Schools (ETL): scholen met 25% meer schooltijd dan nationale norm
NST Statistisch significante relatie tussen minuten per dag en academische prestaties op reken- en taalgebied
Figlio, D., Holden, K. L., & Ozek, U. (2018). VS Kwantitatief regressie discontinuïteitsdesign onder basisschoolleerlingen van 8 jaar, verschil tussen ESD-scholen en niet ESD-scholen (N=162.887)
Effect van verlengen van schooldagen op lage-prestatiescholen op taalprestaties Extended SD-program: laagst presterende scholen in Florida worden geselecteerd om een extra uur geletterdheidsinstructi e per dag te geven
SST: Florida Comprehensive Assessment Tests
Er wordt een significant positief effect gevonden van meer instructietijd op de leesscores van studenten in het eerste jaar van het programma
Gibbs, C. (2014).
VS Kwantitatief
RCT-onderzoek onder kleuters (N=1119)
Effect van een hele dag kindergarten op geletterdheid-vaardigheden in vergelijking met een halve dag kindergarten
FDviii kindergarten (kleuterklas die 5 dagen per week een hele dag duurt) vs. HDix kindergarten (1 á 2 dagen per week een halve dag) SST (Dynamic Indicators of Basic Early Literacy Skills en Indiana Reading Diagnostic Assessment)
Er is een groot significant positief effect van een FD kindergarten op geletterdheidsvaardigheden aan het einde van het jaar; dit effect is het grootst voor leerlingen uit minderheden (bijv. Hispanic).
Hincapie, D. (2016). Colombia Kwantitatief CSD onder basisschoolleerlingen van 10-14 jaar
Effect van langere schooldagen op reken- en taalscores
Lengte SD; FD-schools: 7 uur per dag vs. HD: twee dagen 4 of 5 uur per dag
NST voor rekenen en taal (SABER)
Er is een positief effect van FD-schools op test-scores in vergelijking met half school days; dit effect is groter voor rekenen, dan voor taal; dit effect is groter voor de hoogste klas, dan voor de laagste klas; ook is het effect sterker voor armere scholen
Kosek, E. W. (2018). VS Kwantitatief onderzoek, CSD, correlationeel onderzoek onder 11 tot 13-jarigen
Verband tussen rekeninstructie minuten en rekenscores
Math IT: Aantal minuten per dag dat er instructie op het gebied van rekenen wordt gegeven SST rekenen (New Jersey Assessment of Skills and Knowledge in Mathematics)
Het aantal minuten rekeninstructie was een significante predictor voor prestaties in Grade 8, maar niet voor grade 6 en 7, de lengte van de schooldag was geen significante predictor voor rekenscores
Van Klaveren, C. (2013). experiment op 7 basisscholen onder groep 5 t/m groep 7 schooldag op reken en leesprestaties Program (EDP): gemiddeld twee uur extra taalinstructie, twee uur extra rekeninstructie en een uur extra aan excursies per week
lezen (CITO) CITO-scores tussen EDP-participanten en de controlegroep, wel wordt er een positief significant effect gevonden van EDP en de daadwerkelijke participatie van het programma
Muzzy, C.
(2014). VS Kwalitatief onderzoeknaar invulling van extra lestijd op drie katholieke basisscholen; interviews met de pastoor, schoolleider, leerkrachten en leerlingen; klas-observaties, focusgroepen en document analyse
Effecten van extra lestijd op
reken- en taalscores Extended SY x: 20 extra schooldagen bovenop de reguliere schoolkalender van 180 dagen Bevraagde uitkomsten aan stakeholders
Ouders geven aan geen verschil te zien in de scores van hun kinderen op taal- en rekendomeinen; leerkrachten geven aan wel hun instructie te verbeteren door de extra tijd, docenten dachten niet genoeg na over hoe ze de extra tijd specifiek konden inzetten naar de behoefte van de leerlingen
Orkin, K. (2013).
Ethiopië Longitudinaal cohort-onderzoek van bestaande data over huishoudens en scholen van leerlingen van de basisschool
Effect van het verlengen van de schooldag op leerprestaties van leerlingen
Extended SD: hervorming van extra uren per dag, van 4 uren IT naar 6-8 uur
NST rekenen, taal en lezen
Het verlengen van IT heeft een groot positief effect op reken- en taalscores, maar niet op lezen
Plevier, M (2016). VS Non-experimenteel verklarend CSD met kwantitatieve methoden onder basisschoolleerlingen van 9 en 10 jaar
Invloed van langere schooldag op reken- en taalprestaties SD: lengte van de schooldag, gecontroleerd voor student-, personeels- en schoolvariabelen NST rekenen en taal (New Jersey Assessment of Skills and Knowledge in Language Arts and Mathematics)
Lengte van de SD is geen significante predictor van taal-en rektaal-enprestaties Sammarone, D. (2016). VS CSD, correlationeel verklarend onderzoek onder basisschoolleerlingen van 11-13 jaar
Effect van lengte van een SD op SST: taal en rekenen SD: lengte van de schooldag, gecontroleerd voor student-, personeels- en schoolvariabelen SST rekenen en taal (New Jersey Ask (NJ ASK in language arts and mathematics))
De lengte van de SD is een significante predictor voor het voldoende/goed behalen op de NJ ASK; de bijdrage hiervan was echter klein in vergelijking met andere variabelen zoals SES
Steinmann, I., & Strietholt, R. (2019). Duitsland Kwantitatief longitudinaal onderzoek onder leerlingen van 10 t/m 13 jaar
Verband tussen all-day schools en taal- en rekenprestaties in vergelijking met half-day schools
All-day schools: onderwijshervorming waarbij op minstens 3 dagen van de schoolweek 7 uur wordt lesgegeven i.p.v. alleen de ochtend (half-day schools) National Educational Panel Study (NEPS); longitudinale data over prestaties op NST rekenen en taal
All-day schools scoren in grade 5 significant hoger op reken- en taalprestaties dan HD-schools; dit effect verandert over de tijd heen en na controleren voor school-covariaten
Telischak,
M.A. (2016). VS Kwantitatief onderzoek, CSD, non-experimenteel onder groep 5,6,7 van de basisschool
Verband tussen IT en
leeruitkomsten IT: totale tijd die een school spendeert aan instructie op een normale schooldag, gecontroleerd voor leerkracht-, leerling- en schoolvariabelen SST (New Jersey Assessment of Skills, Knowledge in Language Arts and Mathematics)
Geen significante effecten van IT op de leerprestaties
Tully, C. (2017). VS Non-experimenteel verklarend cross-sectioneel onderzoek met kwantitatieve methoden onder basisschoolleerlingen van 11 tot 13 jaar (N=200 scholen)
Effect van lengte van instructionele dag op % voldoende en goede scores op reken- en taaltoets IDxi: Lengte van de instructionele dag, gecontroleerd voor student-, personeels- en schoolvariabelen SST (New Jersey Assessment of Skills and Knowledge in Language Arts and Mathematics)
Lengte van de ID is geen significante predictor van taal- en rekenprestaties
Conclusie
In deze literatuurstudie is getracht een antwoord te geven op de volgende onderzoeksvraag: ‘Wat is het effect van (meer) onderwijstijd op de leerprestaties (rekenen en taal scores) van kinderen
op de basisschool?’ Aan de hand van deelonderwerpen die vertegenwoordigd worden in de
verschillende hoofdstukken wordt de context van onderwijstijd geschetst, het theoretisch kader beschreven en de onderliggende mechanismen aan het (veronderstelde) verband geduid. Het laatste hoofdstuk betreft een overzicht van de relevante empirische literatuur die is gevonden om de onderzoeksvraag te beantwoorden. Het huidige overzicht bouwt voort op het literatuuroverzicht van Patall, Cooper en Allen (2010) en Dağlı (2018), die beide laten zien dat het verlengen van de tijd op school een positief effect kan hebben op de leeruitkomsten voor leerlingen. In het kader van
teruglopende PISA-scores voor Nederland, zou het goed zijn om te kijken naar structurele beleidsmaatregelen die kunnen zorgen voor hogere taal- en rekenscores. Tegelijkertijd is er in de Nederlandse maatschappij sprake van een toenemend lerarentekort en kan men zich afvragen of er daadwerkelijk aan zulke structurele ingrepen kan worden voldaan.
Dit overzicht heeft recente empirische literatuur van de afgelopen negen jaar bekeken waarin het verband tussen onderwijstijd en leerprestaties op de basisschool wordt onderzocht. Zo is getracht nieuwe inzichten te kunnen bieden op de huidige maatschappelijke context met recente wetenschappelijke literatuur. Uit de geanalyseerde literatuur komen gemengde resultaten voort: er worden zowel positieve effecten gevonden van een verlenging van onderwijstijd op de leerprestaties, als dat een significant positief verband uitblijft. Een positief effect van meer onderwijstijd op
leerprestaties wordt vooral gevonden als deze onderwijstijd in het teken staat van meer instructietijd. Een gerichte invulling van de extra tijd die vrijkomt in de vorm van extra instructie wordt als
positieve predictor van taal- en rekenprestaties beschreven.
Dit positieve effect van meer instructietijd op leeruitkomsten is in overeenkomst met de recente internationaal vergelijkende literatuurstudie van Dağlı (2018), waarin wordt aangetoond dat er een algemeen positief effect is van meer instructietijd op reken- en taalscores. Ook komen de
bevindingen overeen met de bevindingen van Patall, Allen en Cooper (2010), omdat er ook hier gematigde tot grote effecten worden gevonden van onderwijstijd op leerprestaties. Een belangrijke andere overeenkomst tussen huidig onderzoek en onderzoek van Patall en collega’s (2010) is dat negatieve relaties uitblijven. Tevens stemt het positieve verband tussen meer instructietijd en leerprestaties overeen met het onderliggende mechanisme van meer instructietijd uit het theoretisch kader. Meer instructional time zou moeten betekenen dat er meer tijd is voor een leerling om leertaken uit te voeren en kennis tot zich te nemen (Carroll, 1963; Farbman & Kaplan, 2005). De andere twee mechanismen ((meer ‘betrokken tijd’ en meer verrijkende activiteiten) uit het theoretisch kader komen niet naar voren in de onderzochte studies.
Daarnaast komen er verschillende resultaten naar voren, als er wordt gekeken naar het onderzoeksdesign dat wordt gehanteerd. Kwalitatief onderzoek laat veelal zien dat stakeholders in het onderwijsproces geen positieve effecten ervaren van extra instructietijd en schooluren in een dag en jaar op de leerprestaties (Ezeonu et al., 2017; Muzzy, 2014). Kwantitatief onderzoek toont enerzijds een positief verband aan tussen een verlenging van instructietijd en een verlenging van onderwijstijd op reken- en taalprestaties (Andersen, Humlum, & Nandrup, 2016; Berthelon & Kruger, 2011; Farbman, 2012; Figlio, Holden, & Ozek, 2018; Gibbs, 2014; Hincapie, 2016; Kosek; 2018; Orkin, 2013; Sammarone, 2014, Steinmann & Strietholt, 2019). Anderzijds blijft een verband soms uit (Cabrera-Hernández, 2019; Castillo, 2012; Checkoway et al., 2012; Meyer & Van Klaveren, 2013; Plevier, 2016; Telischak, 2016; Tully, 2017). Dit is vergelijkbaar met de resultaten van eerdere literatuuroverzichten van Patall, Allen en Cooper (2010) en Dağlı (2018) waarin over het algemeen een positieve trend is te herkennen en een negatief effect uitblijft. Vooral instructietijd komt daar als positieve predictor uit de test (Dağlı, 2018).
Internationaal gezien kan worden geconcludeerd dat de Verenigde Staten een voorloper is in het onderzoeken van het verband tussen onderwijstijd en leerprestaties. De meeste onderzoeken die in dit overzicht worden geanalyseerd zijn uit Amerikaanse context. De onderzoeken zijn veelal cross-sectioneel en kijken vooral naar kwantificeerbare vormen van onderwijstijd in de vorm van meer schooluren in een week, in plaats van naar specifieke invulling van deze tijd. Er wordt in veel van deze onderzoeken geen significant effect gevonden. Onderzoeken uit Europese, Zuid-Amerikaanse en Afrikaanse context laten veelal positieve effecten zien van onderwijstijdverlenging. Vooral de
onderzoeken uit Europese context kunnen waardevolle inzichten bieden voor de Nederlandse context. De studies uit Denemarken en Duitsland betreffen vergelijkbare contexten als de Nederlandse context en hier worden positieve effecten gevonden van een onderwijstijdverlenging. Zo betreft het enige Nederlandse onderzoek een kortdurend programma met extra instructietijd, waarbij geen effecten worden gevonden (Meyer & Van Klaveren, 2013). Het 11-weken durende programma is mogelijk te kort is om prestaties sterk te beïnvloeden. Bij langdurige schooltijdverlenging, zoals het All-Day Schools programma in Duitsland (duur van een jaar), worden wel significant hogere reken- en taalprestaties gevonden, in vergelijking met de controlegroep (Steinmann & Strietholt, 2019). Daarnaast beschrijft het Deense onderzoek een 16-weeks programma waarbij drie uur meer instructietijd wordt gegeven per week. Hierbij wordt specifiek gekeken naar de rol van de
leerkrachtbegeleiding. De significante effecten van instructietijd en een sterke leerkrachtbegeleiding, maar ook het significante effect van meer instructietijd op zichzelf op de leerprestaties, geven waardevolle inzichten die naar de Nederlandse context zouden kunnen worden vertaald.
Op basis van de leeftijd van de leerlingen kunnen geen eenduidige uitspraken worden gedaan. Er zijn onderzoeken die positieve effecten vinden van onderwijstijdverlenging bij jonge kinderen (4-8 jaar) (Andersen, Humlum, & Nandrup, 2016; Berthelon, Kruge, & Vienne, 2016; Figlio, Holden, & Ozek, 2018; Gibbs, 2014). Tegelijkertijd zijn er ook onderzoeken die oudere
basisschoolkinderen (10 tot 13 jaar) onderzoeken en hier positieve effecten vinden van een verlenging van onderwijstijd op leerprestaties (Farbman, 2012; Hincapie, 2016; Kosek, 2018; Sammarone, 2016; Steinmann & Strietholt, 2019). Een onderwijstijdverlenging heeft dus geen specifiek positief effect op een bepaalde leeftijdscategorie; zowel bij jonge als oudere leerlingen wordt verlenging van
onderwijstijd als een positieve predictor gevonden voor leerprestaties.
Een verklaring voor de wisselende empirische bevindingen van de onderzochte studies kan zijn dat er in de kwantitatieve onderzoeken niet wordt meegenomen wat er daadwerkelijk gebeurt met de extra tijd die vrijkomt in het onderwijs (Castillo, 2012; Checkoway et al., 2012; Kosek, 2018; Telischak, 2016). Hierbij kan worden verondersteld dat extra onderwijstijd tot betere academische prestaties leidt, op het moment dat deze tijd efficiënt wordt ingezet en tot meer productiviteit leidt, bijvoorbeeld door de instructietijd te verlengen. Uitblijvende significante effecten kunnen in dit geval vaak op methodologische tekortkomingen duiden, omdat verlenging van tijd wordt gemeten in extra schooluren of -minuten, in plaats van in extra uren of minuten instructietijd of de daadwerkelijke invulling van deze extra onderwijstijd. Gevonden mechanismen uit de theorie worden dan ook vaak niet meegenomen, of blijken moeilijk te meetbaar, omdat dit vraagt om een secure manier van dataverzameling tijdens de implementatie van extra onderwijstijd (Karweit, 1985).
Discussie
Beperkingen onderzochte literatuur
Uit de geanalyseerde studies komen een aantal dezelfde beperkingen terug. Allereerst is er sprake van methodologische problemen bij het meten van het verband tussen onderwijstijd en
leerprestaties. Zo wordt er veel gebruikgemaakt van kwantitatieve data, waardoor het niet mogelijk is de daadwerkelijke invulling van extra uren of de kwaliteit van de extra uren te meten en mee te nemen in het verband. Dit is juist waar de mechanismen uit hoofdstuk twee tot uiting komen en het
veronderstelde effect tot stand laten komen. Daarnaast is er sprake van veelal cross-sectioneel correlationeel design, wat inhoudt dat er geen longitudinale en causale conclusies kunnen worden getrokken over het verband. De twee variabelen staan dan in relatie tot elkaar, maar er kan niet worden gesproken over onderwijstijd als oorzaak en prestatieverbeteringen als gevolg.
Een laatste beperking van de huidige studies betreft de generaliseerbaarheid van onderzoeken uit Afrikaanse en Zuid-Amerikaanse context. Hier wordt het verband tussen onderwijstijd en leerprestaties beschreven in landen die relatief achterlopen met
onderwijshervormingen en dus niet te vergelijken zijn met moderne landen die al tientallen jaren bezig zijn met innovaties. Een sterk positief effect van meer onderwijsuren op de leerprestaties in landen als Ethiopië en Colombia kunnen gezien de historische context niet worden vergeleken met effectieve interventies en programma’s uit Westerse landen.
Het huidige onderzoek heeft enkele beperkingen. Allereerst is de gevonden literatuur veelal gebaseerd op Amerikaanse context en is het daardoor lastig conclusies te doen over Nederlandse context. Binnen de huidige maatschappelijke ontwikkelingen zou het daardoor toepasselijker zijn om literatuur uit Nederlandse context te gebruiken om ook beleidsimplicaties te kunnen beschrijven. Toch kunnen de positieve effecten van instructietijd op de leerprestaties, die uit de literatuur blijken een goed startpunt zijn. Dit is namelijk in lijn met een internationale literatuurstudie van onderzoekers Smit, Driessen en Kuijk (2015) die het verband tussen onderwijstijd en de effecten op academische prestaties analyseren. Hierbij onderzoeken zij internationale literatuur, maar is de onderzoeksvraag specifiek gericht op vragen vanuit het ministerie van OCW en dus relevant voor Nederlandse context. Zij vinden hierbij dat er internationaal vooral een tendens is om binnen de gangbare onderwijstijden meer te differentiëren en experimenteren met individuele lesroosters en onderwijs op maat. Daarnaast benadrukt de literatuurstudie van Smit, Driessen en Van Kuijk (2015) enkele inzichten die de
effectiviteit van onderwijstijdverlenging kunnen vergroten: er moet een frequent en intensief onderwijsaanbod zijn, dat goed aansluit bij de beoogde (algemene en persoonlijke) leerdoelen, er moet gebruik worden gemaakt van effectief bewezen leermethoden en er moeten goede docenten bij zijn betrokken, die een klas goed kunnen aansturen en effectief gebruik kunnen maken van de extra tijd.
Als tweede kan een methodologische tekortkoming worden genoemd in de vorm van het meten en operationaliseren van ‘onderwijstijd’. Uit veel onderzoeken blijkt al dat er in de wetenschap weinig overeenstemming is over de definitie die wordt gehanteerd om (een verlenging van)
onderwijstijd te duiden. De definiëring varieert van verlenging van schooluren, -minuten en -dagen tot de invulling van deze verlengde onderwijstijd in de vorm van extra instructietijd, ondersteuning of extra-curriculaire activiteiten. Hierbij is het lastig om precies te duiden wat een overheid moet veranderen aan wet- en regelgeving om een ‘ideaaltype’ aan onderwijstijd te faciliteren. Wel blijkt uit veel onderzoeken dat versoepeling van wetgeving al erg veel kan helpen. Scholen kunnen in dat geval zelf bepalen hoe ze deze extra onderwijstijd vormgeven en wat past bij hun school en kostenplaatje (Smit, Driessen, & Van Kuijk, 2010; Patall, Cooper, & Allen, 2010; Farbman, 2012).
Vervolgonderzoek
Vervolgonderzoek zou kunnen voortbouwen op de specifieke mechanismen die
onderliggend zijn aan het verband tussen onderwijstijd en leerprestaties en het meetbaar maken van deze constructen. In huidige onderzoeken wordt vaak teruggevallen op een kwantificeerbare meting van onderwijstijd in de vorm van een verlenging van schooluren of -dagen, maar wordt nog te weinig gekeken naar de specifieke invulling van de onderwijstijd. Door meer kwalitatief onderzoek te doen in de vorm van observaties of diepte-interviews kan getracht worden de onderliggende mechanismen te analyseren en te kijken hoe deze een rol spelen in het huidige verband en wanneer dit wel of niet voor een positief significant effect zorgt op de leerprestaties (Karweit, 1985). Door specifieker te
ingezet als er extra tijd vrijkomt, kunnen ook specifiekere aanbevelingen worden gedaan voor beleid en maatregelen.
Beleidsimplicaties
In het kader van het toenemende lerarentekort, maar tegelijkertijd ook afnemende PISA-scores staat de Nederlandse overheid voor een belangrijke keuze: veranderen we het onderwijsbeleid om tot de internationale top te blijven behoren of laten we de situatie zoals het is, omdat de
maatschappelijke middelen niet toereikend zijn? Op basis van dit literatuuroverzicht kan
geconcludeerd worden dat het verlengen van onderwijstijd op zichzelf geen groot effect heeft op academische prestaties. Dit effect verandert op het moment dat er goed wordt nagedacht over de invulling van extra tijd in de vorm van instructie, ondersteuning of verrijkende activiteiten (Farbman & Kaplan, 2005). Meer instructietijd of meer tijd voor ondersteuning en verrijking leidt zo tot verbeterde prestaties op zowel internationaal vergelijkende testen, als op nationale scores (Andersen, Humlum, & Nandrup, 2016; Berthelon & Kruger, 2011; Farbman, 2012; Figlio, Holden, & Ozek, 2018; Gibbs, 2014; Hincapie, 2016; Kosek; 2018; Orkin, 2013; Sammarone, 2014; Steinmann & Strietholt, 2019).
De Nederlandse overheid en het Ministerie van OCW hebben al een goede start gemaakt met het project van Regelluwe Scholen en het Experiment Flexibilisering Onderwijstijd Primair Onderwijs, waarin een aantal basisscholen mogen afwijken van wet- en regelgeving en zo ook flexibeler kunnen omgaan met onderwijstijdreguleringen. Op basis van het huidige literatuuroverzicht kan worden gesteld dat dit een goede manier kan zijn om scholen de vrijheid te bieden om flexibeler om te gaan met hun onderwijstijd, om zo een eventuele verlenging van schooluren of -dagen effectief te kunnen inzetten om reken- en taalprestaties te verbeteren. Op deze manier worden scholen niet gedwongen extra kosten te maken om aan extra onderwijstijd te voldoen. Ook kunnen scholen met ernstige lerarentekorten hierin een afweging maken of het faciliteren van extra onderwijstijd wel mogelijk is. Met meer flexibiliteit kunnen scholen naar eigen inzicht instructietijd, maar ook eventueel extra engaged time en verrijkende activiteiten faciliteren.
