De Invloed van Feedback op de Cognitieve Flexibiliteit van
Peuters
Elisa Revers
Universiteit van Amsterdam
Datum: 3 mei 2017
Begeleider: Bianca van Bers
Aantal woorden: 4948
2 Inhoudsopgave Abstract 3 Inleiding 4 Methode 9 Resultaten 14 DCCS Taak 1 14 DCCS Taak 2 16 DCCS Taak 3 17 Discussie 18 Literatuur 21
3 Abstract
Cognitieve flexibiliteit is een onderdeel van Executieve Functies (EF) en is van belang bij het kunnen richten van de aandacht in een veranderende taak. In dit onderzoek is gekeken naar de invloed van feedback op de cognitieve flexibiliteit van 208 peuters aan de hand van de
Dimensional Change Card Sorting (DCCS) taak. Het kind kreeg verbale feedback, correctie
feedback, computer feedback, en een combinatie van deze 3 vormen feedback. Uit de resultaten kwam naar voren dat kinderen die gecombineerde of verbale feedback kregen beter presteerden dan kinderen die geen feedback ontvingen. Dit effect was langdurig en werd ook na een week nog gevonden. De resultaten impliceren het belang van verbale en correctieve ondersteuning voor het leren van cognitieve reflectie.
4 De invloed van Feedback op de Cognitieve Flexibiliteit van Peuters.
Op jonge leeftijd krijgt een kind gedurende de dag veel nieuwe prikkels uit de omgeving te verwerken en komt het in onbekende situaties terecht. In deze nieuwe situaties moet het kind leren op een efficiënte manier te handelen door het plannen en sturen van het eigen gedrag. Deze hogere controleprocessen worden met een overkoepelende term
Executieve Functies (EF) genoemd en beslaan onder andere inhibitie, planning, aandacht, het corrigeren en detecteren van fouten en het bieden van weerstand tegen interferenties. De EF van kinderen op jonge leeftijd worden in verband gebracht met schoolprestaties op latere leeftijd (Blair & Razza, 2007). Om deze reden is het goed om een duidelijk beeld te kunnen vormen van EF. Wanneer meer inzicht wordt verkregen in de ontwikkeling van EF, kan hier wellicht beter op worden ingespeeld waardoor een maximale ontwikkeling gestimuleerd wordt en eventuele stagnatie vroegtijdig ontdekt kan worden.
Een onderdeel van executieve functies is de cognitieve flexibiliteit. Cognitieve flexibiliteit is de vaardigheid om met het werkgeheugen, aandacht en het selecteren van responsen adequaat te reageren op een veranderende taak (Deák & Wiseheart, 2015). Het flexibel kunnen gebruiken van de cognitieve capaciteiten resulteert in het kunnen aanpassen en switchen op verschillende cognitieve taken. De cognitieve flexibiliteit van een kind ontwikkelt zich snel in de leeftijd van 3 tot 6 jaar (Déak & Wiseheart, 2015). Het kind leert steeds beter om zich in een taak aan te passen aan nieuwe regels en doelen. Ook in het dagelijks leven wordt van een kind al verwacht dat het zich snel kan aanpassen en kan switchen tussen en in verschillende contexten.
Om de cognitieve flexibiliteit bij peuters te meten wordt vaak de Dimensional Card
Change Sorting (DCCS) taak gebruikt (Zelazo, 2006). De taak is eenvoudig in het gebruik en
wordt veelvuldig toegepast bij het meten van EF bij jonge kinderen. De kinderen krijgen bij de DCCS taak twee stapels target kaarten te zien met twee onderscheidende dimensies (vorm
5
en kleur). Aan het kind wordt gevraagd een testkaart te sorteren op kleur of vorm bij de juiste target kaart. De testkaart komt altijd overeen met één dimensie van de ene target kaart en met de andere dimensie van de andere target kaart. Dit zorgt voor een conflict wanneer het kind de juiste regel moet volgen. In de eerste fase van de taak, de zogenaamde “pre-switch fase”, wordt het kind gevraagd de kaarten te sorteren op basis van één van de twee dimensies (bijvoorbeeld kleur). Daarna verandert de regel en moet het kind de kaarten sorteren op basis van de andere dimensie (bijvoorbeeld vorm). Dit wordt de post-switch fase van de DCCS taak genoemd.
Kinderen van 3 jaar hebben veel moeite met het switchen van sorteerregel en blijven de testkaarten sorteren op basis van de eerste regel, dit wordt persevereren genoemd (Zelazo, 2006). Vier- en vijfjarige kinderen slagen daarentegen wel in het wisselen naar de tweede regel en sorteren over het algemeen op de juiste manier. Dit schept het idee dat een kind tussen 3- en 6-jarige leeftijd een ontwikkeling doormaakt in het executief functioneren waardoor de cognitieve flexibiliteit toeneemt.
Een jong kind heeft mogelijk baat bij hulp van een ander om beter te presteren op de DCCS taak. Scaffolding is het proces waarbij een kind door interactie met een volwassene, of een ouder ervaren kind uitgedaagd wordt om net een stap verder te denken dan het zelf zou doen en op deze manier in staat wordt gesteld om zich verder te ontwikkelen (Vygotsky, 1962). Deze theorie van Vygotsky (1962) bespreekt het belang van sociale interactie en het belang van taalontwikkeling voor het cognitieve leerproces van een kind. Volgens Vygotsky ontwikkelt een jong kind eerst een vorm van zelfspraak waarbij het hardop tegen zichzelf praat om het gedrag te reguleren. Dit gaat in een latere leeftijd over op innerlijke spraak. Carlson en Beck (2009) toonden aan dat taalvaardigheid en innerlijke spraak gelinkt zijn. Op jonge leeftijd is het nog van belang dat een volwassene interacteert met het kind, de
6
spraak niet accuraat kan plaatsvinden) en het kind heeft moeite met het gebruik van hogere orde regels. De ontwikkeling van taal wordt op deze manier ook in verband gebracht met de ontwikkeling van cognitieve controle (Hongwanishkul, Happaney, Lee & Zelazo, 2005). Zowel het geven van reflectie(training) als het geven van feedback kunnen gezien worden als vormen van scaffolding die bij kunnen dragen aan de verbetering van de cognitieve
flexibiliteit.
Een mogelijke verklaring voor het persevereergedrag van een 3-jarig kind op de DCCS taak is de Iterrative Reprocessing (IR) theorie van Zelazo (2015). Deze theorie bouwt onder andere voort op de herziende versie van de Cognitive Complexity and Control theorie (CCC-r, Zelazo, Muller, Frye & Marcovitch, 2003). De IR theorie stelt dat cognitieve zelfregulatie kan plaatsvinden door de interactie tussen bottom-up (reactieve) processen en
top-down (reflectieve) processen. Deze EF vaardigheden zoals het doelgericht sturen van
aandacht en gedrag worden gestuurd door reflectie. Dit reflectieve proces van
informatieverwerking vindt plaats via neurale verbindingen in de prefrontale cortex (Bunge & Zelazo, 2006). Door middel van reflectie is het mogelijk om verschillende representaties en complexe regelstructuren te vormen en vast te houden in het werkgeheugen (Zelazo et al., 2003). Het reflecteren op het eigen handelen is op deze manier van belang bij een flexibele en doelgerichte controle van het eigen gedrag. Door herhaaldelijk oefenen en reflecteren
verbetert dit proces en worden de neurale verbindingen sterker. De ontwikkeling van executieve functies komt voor een groot deel door de ontwikkeling in het efficiënt kunnen reflecteren (Zelazo, 2015).
Eerder onderzoek van Espinet et al. (2013) richtte zich op de rol van reflectietraining bij het verbeteren van EF van peuters. Op basis van de CCC-r theorie (Zelazo et al., 2003, voorloper van de IR theorie) verklaarden Espinet et al. (2013) het persevereergedrag van 3-jarigen. Peuters die persevereren op de DCCS taak zouden moeite hebben met het reflecteren
7
op het regelgebruik bij conflicterende situaties waarbij de juiste regels gehanteerd moet worden om het conflict op te lossen. De kinderen in de experimentele conditie kregen een reflectie training waarbij het kind gecorrigeerd werd en reflectie kreeg over de regelstructuur telkens wanneer het een fout maakte. Uit de resultaten kwam naar voren dat kinderen die een reflectietraining hadden gehad direct beter presteerden op een volgende DCCS taak dan de controle conditie. In het derde experiment werd gekeken of het geven van correctie feedback wellicht voldoende was om prestatie op de DCCS taak te verbeteren. Ondanks dat een verminderd persevereergedrag werd gevonden bij de eerste twee experimenten, werd alleen een significante verbetering gevonden op de DCCS taak bij de reflectietraining conditie. Dit ondersteunt de IR theorie waarbij het reflecteren op het regelgebruik centraal staat. De verbale ondersteuning was van belang om te kunnen switchen naar de juiste regel. Het geven van alleen correctie feedback bleek niet voldoende om het reflectieve proces van het kind in werking te zetten.
Bohlmann en Fenson (2005) keken naar de invloed van feedback op het
persevereergedrag van 3-jarigen, aan de hand van een handmatige versie van de DCCS taak. De kinderen uit de experimentele conditie kregen tijdens de post-switch fase van de eerste DCCS taak feedback op elke trial. Bij het geven van de verbale feedback verplaatste de onderzoeker de kaart naar de juiste stapel. De kinderen in de feedback conditie slaagden erin om na een correctie van de onderzoeker op de juiste manier te sorteren, dit toonde een direct effect van feedback aan. Het tweede experiment was om te kijken of een generalisatie effect optrad naar een nieuwe DCCS taak waarbij geen feedback werd gegeven. Nu werd echter geen effect gevonden op de tweede standaard DCCS taak. Dit suggereert dat het geven van feedback resulteert in een directe verbetering van de cognitieve flexibiliteit, maar dat het geven van feedback niet voldoende is voor een blijvende verbetering van de cognitieve flexibiliteit.
8
Het onderzoek van van Bers et al. (2014) richtte zich ook op de rol van feedback op de cognitieve flexibiliteit van peuters. De feedback in dit onderzoek bestond uit verbale
feedback, correctie feedback en computer feedback. Aan de hand van een computerversie van de DCCS taak werd de feedback direct gekoppeld aan de stimulus zodat interferentie van de onderzoeker niet langer nodig was: de computer gaf feedback door bij een fout gesorteerde kaart niet om te draaien. Van Bers et al. (2014) vonden een direct effect van feedback, een korte termijn effect op een volgende DCCS taak waarbij geen feedback werd gegeven, en een langdurig effect van feedback: na een week waren de kinderen nog steeds in staat om
cognitief flexibel te handelen op een DCCS taak. Het langdurige effect van feedback werd volgens Van Bers et al. (2014) verklaard door de directe koppeling van (computer) feedback aan de stimulus.
De verschillende resultaten van de beschreven onderzoeken kunnen verklaard worden aan de hand van de IR theorie en de vorm van de gegeven feedback. Bohlmann en Fenson (2005) en Espinet et al. (2013) maakten gebruik van correctie en verbale feedback. Beide studies vonden een direct effect van feedback op de cognitieve flexibiliteit. Espinet et al. (2013) maakten gebruik van een reflectietraining waardoor het reflectieve proces over hogere orde regels werd gestimuleerd. Van Bers et al. (2014) maakten gebruik van correctie en verbale feedback en voegde hier computer feedback aan toe. Naast een direct effect, vonden zij ook een langdurig effect van feedback op de cognitieve flexibiliteit. Het aspect wat nieuw is in het onderzoek van van Bers et al. (2014) is de computer feedback. Op basis van de gevonden resultaten lijkt het kind voldoende te worden uitgedaagd door de drie vormen van feedback (verbaal, correctief, computer) om te reflecteren op het regelgebruik. Het is wellicht de combinatie van drie feedback vormen (verbaal, correctief, computer) waardoor het kind cognitieve flexibiliteit laat zien.
9
In het huidige onderzoek wordt de invloed van feedback op de cognitieve flexibiliteit van peuters bekeken. Op basis van eerder onderzoek (Bohlmann & Fenson, 2005, Espinet et al., 2013, van Bers et al., 2014) is de eerste hypothese dat een direct effect van feedback zal optreden op de cognitieve flexibiliteit. De tweede hypothese is dat het geven van drie vormen van feedback leidt tot een langdurig effect van feedback op de cognitieve flexibiliteit.
Om te kijken of de combinatie van drie vormen van feedback het kind in staat stelt cognitieve flexibiliteit te laten zien, worden de vormen los, en in alle mogelijke combinaties onderzocht. Dit resulteert in een controle conditie en zeven feedback condities: de totale feedback conditie (verbaal, correctie en computer), de computer + verbale feedback conditie, de computer + correctie feedback conditie, de verbale + correctie feedback conditie, de computer feedback conditie, de verbale feedback conditie en de correctie feedback conditie.
De verwachting is dat kinderen in de zeven condities waar feedback wordt gegeven beter presteren op de post-switch fase van de eerste DCCS taak in vergelijking tot de controle conditie. De verwachting voor de kinderen in de totale feedback conditie is dat zij beter presteren op de post-switch fase van de tweede en derde DCCS taak in vergelijking tot de feedback condities.
Methode
Deelnemers
Aan dit onderzoek namen 208 3-jarige kinderen deel (M=41.5 maanden, SD= 3.6, 97 meisjes). De data van nog 63 kinderen kon niet worden gebruikt door uitval (n=32) of doordat twee van de drie testfasen niet waren behaald (n=31). De kinderen dienden ten minste vijf van de zes testkaarten op de juiste manier te sorteren om te slagen voor de pre-switch fase. Data van de kinderen in de totale conditie werd verzameld uit een eerder onderzoek (van Bers et al., 2014a, Experiment 1). Kinderen werden geworven van peuterspeelzalen en voorscholen in
10
Nederland. De deelnemers namen vrijwillig deel aan het onderzoek na toestemming van de ouders.
Design
Om de effecten van de feedback te bekijken werden de condities met feedback vergeleken met de controle conditie. Daarnaast werden de effecten van de totale feedback conditie vergeleken met de overige feedback condities.
Naast één conditie zonder feedback (de controle conditie), bestond het onderzoek uit twee condities met één feedback factor, drie condities uit een combinatie van twee feedback factoren en een conditie met een combinatie van drie feedback factoren. De kinderen werden willekeurig toegewezen aan een van de acht condities: de controle conditie (n = 29, M = 41.0, SD = 3.6, 15 meisjes), de computer feedback conditie (n = 25, M = 41.8, SD = 3.3, 9 meisjes), de verbale feedback conditie (n = 21, M = 41.5, SD = 3.5, 11 meisjes), de correctie feedback conditie (n = 22, M = 42.1, SD = 3.3, 13 meisjes), de computer + verbale conditie (n = 20, M = 41.2, SD = 4.1, 9 meisjes), de computer + correctie feedback conditie (n = 22, M = 40.2, SD = 3.6, 12 meisjes), de verbale + correctie feedback conditie (n = 23, M = 42.4, SD = 3.4, 14 meisjes), of de computer + verbale + correctie feedback conditie (n = 27, M = 42.0, SD = 4.1, 14 meisjes). In alle acht condities deden de kinderen drie keer de DCCS taak. Elke taak bestond uit zes pre-switch trials en zes post-switch trials. De eerste twee taken werden op dezelfde dag uitgevoerd met een korte pauze van vijf minuten. De derde taak werd een week na de afname van de eerste twee taken uitgevoerd. De volgorde van de sorteerregels was per conditie verschillend, de ene helft van de kinderen kreeg éérst de dimensie kleur en
vervolgens de dimensie vorm, de andere helft van de kinderen kreeg éérst de dimensie vorm en vervolgens de dimensie kleur. Dit bleef per kind gelijk over de drie taken.
11 Materialen
Het experiment werd uitgevoerd met behulp van een laptop met een apart touchscreen computerscherm. De stimuli werden op een donker grijze achtergrond gepresenteerd. De twee licht grijze sorteerstapels waren links en rechts onder in beeld zichtbaar, met daartussen in een stapel van gesloten testkaarten. Links en rechts boven de sorteerstapels werden de target kaarten afgebeeld. Wanneer de testleider de dichte stapel kaarten aanraakte, verscheen midden onder aan het scherm een testkaart. De kinderen sorteerden de testkaarten door de juiste stapel aan te raken, de kaart bewoog naar de gekozen stapel en draaide om. Zie Figuur 1 voor een voorbeeld van het computerscherm.
In elke taak werd een andere set testkaarten gebruikt. In de eerste DCCS taak bestonden de target kaarten uit een rode kikker en een blauwe slak en de testkaarten uit een blauwe kikker en een rode slak. In de tweede taak bestonden de target kaarten uit een gele kip en een groen konijn en de testkaarten uit een groene kip en een geel konijn. In de derde DCCS taak bestonden de target kaarten uit een paars varken en een oranje vis en de testkaarten uit een oranje varken en een paarse vis. Zie Figuur 2 voor een voorbeeld van de target - en testkaarten.
12 Procedure
De kinderen werden individueel getest in een stille ruimte op het kinderdagverblijf of de voorschool. Het kind werd op zijn gemak gesteld door de onderzoeker, daarna werd het touchscreen geïntroduceerd en werd kennis gevraagd over de relevante kleuren en vormen op de testkaarten van de pre-switch fase.
De onderzoeker gaf een uitleg van de sorteerregels van de pre-switch fase en liet zien hoe de kaarten op de juiste manier gesorteerd werden. Vervolgens werd het kind gevraagd zes testkaarten te sorteren, hierbij werd geen feedback gegeven aan het kind. De testkaarten werden willekeurig aangeboden waardoor de testkaarten niet meer dan twee kaar na elkaar voorkwamen. Bij elke trial herhaalde de onderzoeker de op dat moment relevante
sorteerregel. Direct daarna werd een nieuwe testkaart zichtbaar op het touchscreen. Alleen de relevante dimensie van de testkaart werd door de onderzoeker benoemd.
Aan het begin van de post-switch fase werden de nieuwe vormen en kleuren van de testkaarten besproken met het kind. De sorteerregels van de post-switch fase werden uitgelegd maar nu liet de onderzoeker niet de juiste manier van sorteren zien. Het kind werd wederom gevraagd zes testkaarten te sorteren. De testkaarten werden willekeurig aangeboden en de relevante sorteerregel werd voor elke trial door de onderzoeker herhaald.
13
In de zeven condities waar feedback werd gegeven kregen de kinderen feedback op de post-switch trials van de eerste DCCS taak. Bij de computer feedback van een juist
gesorteerde kaart bewoog de testkaart naar de gekozen stapel en draaide om. Bij een onjuist gesorteerde taak bewoog de testkaart wel naar de gekozen stapel maar draaide vervolgens niet om. De verbale feedback van de onderzoeker bestond uit enthousiaste, positieve feedback wanneer een testkaart op de juiste manier gesorteerd was (“Goed gedaan, daar gaan de blauwe kaarten naar toe in het kleurenspel”) en uit negatieve feedback wanneer de testkaart onjuist werd gesorteerd (“Nee, dat klopt niet. In het kleurenspel gaan alle rode hier”). Bij de demonstratie feedback deed de onderzoeker (na mogelijke computer of verbale feedback) voor wat de juiste sorteerstapel was door deze aan te raken op het scherm, de testkaart bewoog vervolgens naar de gekozen stapel en draaide om. In de controle conditie kregen de kinderen geen feedback. Alle kaarten die door het kind werden gesorteerd (juist en onjuist) bewogen naar de gekozen stapel en draaide om.
Tussen de afname van de eerste en de tweede DCCS taak vond een korte pauze van vijf minuten plaats waarin de onderzoeker en het kind samen een boek lazen. De afname van de derde DCCS taak was één week na de afname van de eerste twee taken. De procedure van de tweede en derde DCCS taak verliep op dezelfde wijze als de procedure van de eerste DCCS taak voor de controle conditie. Dat wil zeggen dat de kinderen in alle vijf condities geen feedback ontvingen op het sorteren bij deze twee taken.
Resultaten
Controle analyses
Vanwege de bimodale aard van de data werd de data aan de hand van non-parametrische tests (Chi-kwadraat toets) geanalyseerd. De score op de DCCS taak is de afhankelijke variabele. Kinderen die 5 of 6 kaarten correct sorteerden in de post-switch fase
14
werden gecategoriseerd als geslaagd. Kinderen die minder dan 5 kaarten correct sorteerden in de post-switch fase waren niet geslaagd.
Om te kijken of de volgorde waarin de sorteerregels werden aangeboden (eerst kleur dan vorm of vica versa) uitmaakte werd een Chi-kwadraat toets afgenomen. Hiervoor werd geen significant effect gevonden. De sub condities zijn om die reden samengevoegd naar acht condities over alle drie de DCCS taken. Een mogelijk verschil in sekse werd op dezelfde manier bekeken. Er werd een verschil gevonden op basis van sekse, meisjes scoorden hoger bij de post-switch fase van de eerste DCCS taak, X²(df = 1, N = 208) = 7.76, p < .01 en bij de post-switch fase van de derde DCCS taak, X²(df = 1, N = 208) = 9.24, p < .01. Dit gevonden verschil bleek specifiek te gelden voor de meisjes in de verbale feedback conditie en de computer feedback conditie. Het opsplitsen van de data op basis van sekse verkleind de condities dermate dat is besloten dit niet te doen. In de discussie zal verder in worden gegaan op een mogelijke verklaring voor het gevonden sekse verschil.
DCCS Taak 1
De verwachting voor de eerste DCCS taak was dat alle kinderen uit de condities waarin feedback werd gegeven beter presteerden dan kinderen uit de controle conditie. Aan de hand van de Chi-kwadraat toets zijn de condities vergeleken. Het percentage van kinderen die waren geslaagd op de post-switch fase van DCCS taak 1 worden weergegeven in Figuur 3.
Meer kinderen slaagden op de post-switch fase van de eerste DCCS taak in
vergelijking tot de controle conditie wanneer zij de totale feedback hadden ontvangen, X²(df = 1, N = 61) = 17.78, p < .01, computer + correctie feedback hadden ontvangen, X²(df = 1, N = 58) = 5.70, p < .05, verbale + correctie feedback hadden ontvangen, X²(df = 1, N = 57) = 8.32,
p < .01, de verbale feedback hadden ontvangen, X²(df = 1, N = 58) = 8.98, p < .01 of de
15
condities waren in staat om na het krijgen van feedback directe verbetering te laten zien op de DCCS taak door naar de juiste regel te switchen. Kinderen uit de computer + verbale
feedback conditie en kinderen uit de computer feedback conditie lieten geen significante verbetering zien in vergelijking tot de controle conditie op de post-switch fase van de eerste DCCS taak. Het is opmerkelijk dat het niet uitmaakte voor het kind of het een van deze twee vormen van feedback ontving of helemaal geen feedback ontving. Wellicht was het voor het kind onduidelijk dat de computer feedback gaf door als het ware ‘vast te lopen’ en de testkaart niet om te draaien wanneer deze verkeerd werd gesorteerd. In de computer + verbale feedback conditie was de testkaart wellicht een bron van afleiding waardoor het kind de feedback van de onderzoeker niet goed in zich op nam.
Figuur 3. Percenta ge va n ki nderen di e s l a a gden i n de pos t-s wi tch fa s e va n DCCS ta a k 1. 36,4 89,3 52 68 75 36 76 65,2 0 20 40 60 80 100
Controle Totaal Computer + verbaal
Computer + correctie
Verbaal + correctie
Computer Verbaal Correctie
P e rc e n ta ge v an ki d n e re n d ie d e p o st -s w it ch fa se be ha al de n DCCS Taak 1
16 DCCS Taak 2
De verwachting voor de tweede DCCS taak was dat kinderen uit de totale feedback conditie beter presteerden op de post-switch fase van de tweede DCCS taak (waarbij geen feedback werd gegeven) in vergelijking tot de andere feedback condities. Uit de resultaten kwam echter geen significant effect naar voren tussen de totale feedback conditie in
vergelijking tot een van de andere feedback condities. Het percentage van kinderen die waren geslaagd op de post-switch fase van DCCS taak 2 worden weergegeven in Figuur 4.
Daarnaast kwam naar voren dat kinderen wel beter presteerden op de post-switch fase van een tweede, nieuwe DCCS taak in vergelijking tot de kinderen uit de controle conditie wanneer zij op de eerste DCCS taak de totale feedback hadden ontvangen, X²(df = 1, N = 61) = 8.33, p < .0, de verbale + correctie feedback hadden ontvangen, X²(df = 1, N = 57) = 12.25, p < .01, de verbale feedback hadden ontvangen, X²(df = 1, N = 58) = 6.09, p < .05 of de correctie
feedback hadden ontvangen, X²(df = 1, N = 56) = 4.52, p < .05. Deze kinderen waren in staat zelfstandig naar de juiste regel te switchen. Het was niet noodzakelijk om drie vormen van feedback te ontvangen om de post-switch fase van de tweede taak te halen.
24,2 60,7 48 44 70,8 48 56 56,5 0 20 40 60 80 100
Controle Totaal Computer + verbaal
Computer + correctie
Verbaal + correctie
Computer Verbaal Correctie
P e rc e nt ag e v an ki nde re n di e de pos t-sw it ch fa se b e h aa ld e n DCCS Taak 2
17 DCCS Taak 3
De verwachting voor de derde DCCS taak was dat kinderen uit de totale feedback conditie beter presteerden op de post-switch fase van de DCCS taak, die na een week werd afgenomen, dan kinderen uit de feedback condities en de controle conditie. Daarnaast werd bekeken hoe de kinderen uit de feedback condities presteerden in vergelijking tot de controle conditie. Het percentage van kinderen die waren geslaagd op de post-switch fase van DCCS taak 3 worden weergegeven in Figuur 5. Opmerkelijk is dat de verbale + correctie feedback conditie een hoger percentage (83.3 %) heeft dan de totale conditie (78.6%). Voor deze twee condities en voor de totale conditie in vergelijking tot de verbale conditie werd ook geen significant verschil gevonden. Dit impliceert dat kinderen in beide gevallen even veel profijt hadden van de vormen van feedback om beter te presteren op de DCCS taak die een week later werd afgenomen.
Meer kinderen in de totale feedback conditie slaagden op de post-switch fase van de derde DCCS taak in vergelijking tot kinderen in de computer + verbale feedback conditie, X²(df = 1, N = 53) = 4.16, p < .05, kinderen in de computer + correctie feedback conditie, X²(df = 1, N = 53) = 5.37, p < .05, kinderen in de computer feedback conditie, X²(df = 1, N = 53) = 6.72, p < .05 en kinderen in de correctie feedback conditie, X²(df = 1, N = 51) = 3.96, p < .05. Kinderen in de totale feedback conditie waren beter in staat om de juiste sorteerregel te volgen op de DCCS taak dan wanneer zij alleen computer feedback ontvingen, of computer feedback in combinatie met verbale of correctie feedback.
Meer kinderen slaagden op de post-switch fase van de derde DCCS taak in
vergelijking tot de controle conditie wanneer zij de totale feedback hadden ontvangen, X²(df = 1, N = 61) = 14.15, p < .01, de verbale + correctieve feedback hadden ontvange n, X²(df = 1, N = 57) = 15.67, p < .01 of wanneer zij de correctie feedback hadden ontvangen, X²(df = 1, N = 58) = 6.53, p < .05.
18 Discussie
In dit onderzoek is gekeken naar de rol van feedback op de cognitieve flexibiliteit van peuters. Uit de resultaten kwam naar voren dat kinderen die een bepaalde vorm van feedback ontvingen van een volwassene, in staat waren om cognitief flexibel te handelen op de DCCS taak. De hypothese dat een direct effect van feedback optreedt is hiermee bevestigd. Om op de juiste manier te switchen was het noodzakelijk dat een kind een vorm van verbale of non-verbale (correctie) feedback ontving.
Om daadwerkelijk iets te leren van de feedback en in een volgende taak te kunnen reflecteren op het juiste regelgebruik werd verwacht dat het kind drie vormen van feedback nodig had om cognitieve flexibiliteit te laten zien. Uit de resultaten bleek dit echter niet noodzakelijk. De hypothese dat een korte termijn effect en een langdurig effect optreedt bij het krijgen van drie vormen van feedback is hiermee weerlegd. Ook kinderen die verbale feedback, correctie feedback of een combinatie hiervan hadden ontvangen waren in staat om
30,3 78,6 52 48 83,3 44 64 52,2 0 20 40 60 80 100
Controle Totaal Computer + verbaal
Computer + correctie
Verbaal + correctie
Computer Verbaal Correctie
P e rc e nt ag e v an ki nd e re n di e de po st -s w it ch fa se be ha al de n DCCS Taak 3
19
zelfstandig cognitief flexibel te handelen op een nieuwe DCCS taak. Het lijkt alsof reflectie op de regelstructuur ook kan ontstaan bij vormen van feedback waarbij op één of meerdere manieren met het kind geïnteracteerd wordt. De interactie tussen het kind en de volwassene lijkt een kind een stap verder in de ontwikkeling van cognitieve flexibiliteit te brengen. Daarbij speelt het verbale aspect een rol. Het belang van scaffolding wat Vygotsky in de vorige eeuw al beschreef, is hier het drijvende aspect achter het op de juiste manier reageren op een veranderende omgeving.
In dit onderzoek kwam naar voren dat op basis van verbale en correctie feedback een 3-jarig kind in staat is om daadwerkelijk iets te leren over regelstructuur en een blijvende verbetering op de cognitieve flexibiliteit laat zien. Het verklaart echter nog niet de
tegenstrijdige bevindingen met het onderzoek van Bohlman en Fenson (2005) en Espinet et al. (2013). Bardikoff (2017) verklaart het wel of niet vinden van lange termijn effecten van feedback op de cognitieve flexibiliteit aan de hand van de IR theorie in combinatie met de
redescription theorie. Dit wordt in de volgende alinea besproken.
Bardikoff (2017) stelt dat, naast het kunnen reflecteren, een jong kind een object op twee manieren moet kunnen omschrijven om cognitieve flexibiliteit te laten zien. Dit wordt de
redescription theorie (Kloo & Perner, 2003; Perner & Lang, 2002) genoemd. Wanneer iets
aan het kind is beschreven op basis van kleur, is het voor een kind moeilijk om het object daarna te beschrijven op basis van vorm. De aan- of afwezigheid van de irrelevante dimensie speelt hierbij een belangrijke rol. Wanneer de testkaart wordt beschreven aan de hand van de relevante dimensie, is de taak eenvoudiger voor het kind. De beschrijving “Dit is een blauwe, waar gaat die heen?” (beschrijven relevante dimensie) is eenvoudiger dan de beschrijving “Dit is een blauwe slak, waar gaat die heen?” (beschrijven beide dimensies). Ook uit de meta-analyse van Doebel en Zelazo (2015) bleek dat kinderen beter presteerden op de DCCS taak wanneer de testkaarten werden gelabeld met alleen de relevante dimensie ten opzichte van het
20
labelen met de beide dimensies. Het herbeschrijven van de stimuli wordt dan voor de kinderen gedaan en vraagt geen reflectie van de kinderen zelf. Het is wellicht dit aspect van de DCCS taak waardoor 3-jarige kinderen het lastig vinden een juiste regelstructuur te maken en te gebruiken.
In het huidige onderzoek en het onderzoek van van Bers et al. (2014) werden de testkaarten beschreven met alleen de relevante dimensie, terwijl in het onderzoek van
Bohlmann en Fenson (2005) de testkaarten werden beschreven met beide dimensies. Wanneer dit het ontbrekende puzzelstuk is voor het wel of niet optreden van cognitieve flexibiliteit, is het voor vervolgonderzoek van belang om meer aandacht te richten op het reflectieproces van de IR theorie en te onderzoeken of een kind moeite heeft met het herbeschrijven van objecten op verschillende manieren.
Het optimaliseren van de cognitieve flexibiliteit door een kind in bepaalde taken op een nieuwe manier te laten nadenken en uit te dagen schept verwachtingen voor het
onderwijs. Gezien de samenhang met latere schoolprestaties (Blair & Razza, 2007) is het nuttig om inzicht te krijgen hoe cognitieve flexibiliteit als onderdeel van Executieve Functies gestimuleerd kan worden. In dit onderzoek is gebleken dat verbale feedback een rol speelt bij het cognitief kunnen handelen van een peuter. Het stimuleren van de taal en taalontwikkeling kan een jong kind wellicht tools geven om het reflectieve proces op cognitieve taken beter aan te gaan. Daarbij is het van belang dat een kind leert om objecten op verschillende manieren te bekijken. Vervolgonderzoek kan zich richten op het integreren van deze twee aspecten
waarbij scaffolding (Vygotsky, 1962) ingezet kan worden als middel om de cognitieve flexibiliteit van een kind op jonge leeftijd te optimaliseren. Dit kan gedaan worden door andere cognitieve taken aan te bieden waardoor het reflectie proces van een peuter gestimuleerd wordt en een multidimensionale benadering van objecten wordt aangeleerd.
21 Literatuur
Bardikoff, N. (2017). Scaffolding multidimensional understanding and rule use in preschoolers ‘DCCS’ performance (Doctoral dissertation, Queen’s University). Bohlmann, N. L., & Fenson, L. (2005). The effects of feedback on perseverative errors in
preschool aged children. Journal of Cognition and Development, 6(1), 119-131. Blair, C., & Razza, R. P. (2007). Relating effortful control, executive function, and false
belief understanding to emerging math and literacy ability in kindergarten. Child
Development, 78(2), 647-663.
Bunge, S. A., & Zelazo, P. D. (2006). A brain-based account of the development of rule use in childhood. Current Directions in Psychological Science, 15(3), 118-121.
Carlson, S. M. (2005). Developmentally sensitive measures of executive function in preschool children. Developmental Neuropsychology, 28(2), 595-616.
Carlson, S. M., & Beck, D. M. (2009). Symbols as tools in the development of executive function. In A. Winsler, C. Fernyhough, & I. Montero (Eds.), Private speech, executive
functioning, and the development of verbal self-regulation (pp. 182–194). Cambridge,
England: Cambridge University Press.
Chevalier, N., & Blaye, A. (2008). Cognitive flexibility in preschoolers: The role of representation activation and maintenance. Developmental Science, 11(3), 339-353. Cragg, L., & Nation, K. (2010). Language and the development of cognitive control. Topics in
Cognitive Science, 2(4), 631-642.
Deák, G. O., & Wiseheart, M. (2015). Cognitive flexibility in young children: General or task-specific capacity? Journal of Experimental Child Psychology, 138, 31-53. Doebel, S., & Zelazo, P. D. (2015). A meta-analysis of the Dimensional Change Card Sort:
Implications for developmental theories and the measurement of executive function in children. Developmental Review, 38, 241-268.
Espinet, S. D., Anderson, J. E., & Zelazo, P. D. (2013). Reflection training improves executive function in preschool-age children: behavioral and neural
22
Hongwanishkul, D., Happaney K. R., Lee W. S., & Zelazo P. D. (2005) Assessment of hot and cool executive function in young children: Age-related changes and individual differences. Developmental Neuropsychology, 28, 617-644.
Kloo, D., & Perner, J. (2003). Training transfer between card sorting and false belief
understanding: Helping children apply conflicting descriptions. Child Development, 74, 1823–1839.
Perner, J., & Lang, B. (2002). What causes 3-year-olds’ difficulty on the Dimensional Change Card Sort task? Infant & Child Development, 11, 93–105.
van Bers, B. M., Visser, I., & Raijmakers, M. (2014). Preschoolers learn to switch with causally related feedback. Journal of experimental child psychology, 126, 91-102. van Bers, B. M., Visser, I., van Schijndel, T. J., Mandell, D. J., & Raijmakers, M. E. (2011).
The dynamics of development on the Dimensional Change Card Sorting task. Developmental Science, 14(5), 960-971.
Vygotsky, L. (1962). Thought and Language (E. Hanfmann & G. Vakar, Trans.). Cambridge, MA: MIT Press.
Wastiau, P., Blamire, R., Kearney, C., Quittre, V., Van de Gaer, E., & Monseur, C. (2013). The use of ICT in education: A survey of schools in Europe. European Journal of
Education, 48(1), 11-27.
Zelazo, P. D. (2006). The Dimensional Change Card Sort (DCCS): A method of assessing executive function in children. Nature Protocols, 1, 297–301.
Zelazo, P. D. (2015). Executive function: Reflection, iterative reprocessing, complexity, and the developing brain. Developmental Review, 38, 55-68.
Zelazo, P. D., Müller, U., Frye, D., Marcovitch, S. (2003). The development of executive function in early childhood. Monographs of the Society for Research in Child
