De relatie tussen ouderlijk gedrag en de genderontwikkeling van kinderen Een literatuuroverzicht Isabella K. P. Zonneveld 10085327 Bachelorscriptie Pedagogische Wetenschappen
Daphne van de Bongardt 13 augustus 2016
5474 woorden Universiteit van Amsterdam
Inhoudsopgave
Abstract ... 3
De relatie tussen ouderlijk gedrag en de genderontwikkeling van kinderen ... 3
Modeling door ouders ... 10
Aanmoediging door ouders ... 15
Discussie ... 18
Abstract
In dit literatuuroverzicht is antwoord gegeven op de vraag hoe de verschillende vormen van gendergerelateerd ouderlijk gedrag samenhangen met genderontwikkeling van kinderen van basisschoolleeftijd en jonger. Twee vormen van ouderlijk gedrag werden hierbij
onderscheiden, te weten modeling door ouders en aanmoediging door ouders. Het bleek dat ouderlijke modeling, in de vorm van een ongelijke verdeling van werk en zorgtaken tussen ouders, een meer traditioneel beroep van moeders, een mindere mate van emotionele
betrokkenheid van vaders en minder participatie van vaders in de opvoeding, samenhing met voorkeur voor meer gendertypische activiteiten en beroepen, meer kennis van
genderstereotypen en traditionele genderopvattingen van kinderen. Vervolgens zijn
aanwijzingen tot een verband tussen aanmoediging van ouders en genderontwikkeling van kinderen gevonden. Zo was een gendertypische omgeving gerelateerd aan meer traditionele genderopvattingen bij kinderen en bleek generic language een mechanisme te zijn waarmee sociaal essentialistische ideeën over gender kunnen worden overgebracht. Vervolgonderzoek is gewenst om het inzicht in de relatie tussen ouderlijke aanmoediging en genderontwikkeling van kinderen verder te ontwikkelen. Inzicht in de manieren waarop ouderlijk gedrag
samenhangt met genderontwikkeling is belangrijk in het tegengaan van genderongelijkheid. Keywords: genderdevelopment, parent behavior, gender modeling, gender encouragement
De relatie tussen ouderlijk gedrag en de genderontwikkeling van kinderen
Gender is één van de belangrijkste sociale categorieën die onze samenleving heeft en het menselijk leven vormgeeft (Berenbaum, Martin, & Ruble, 2008; Bussy & Bandura, 1999; Leaper, 2015; Leaper & Bigler, 2011). Het concept gender omvat meer dan biologische sekse, de term die wordt gebruikt om onderscheid te maken tussen mannen en vrouwen op basis van het soort reproductieve organen waarmee zij geboren zijn of op basis van hun geslachtschromosomen (Leaper, 2013). Gender betekent hier de sociaal-culturele interpretatie van sekseverschillen, oftewel wat het betekent om een man of vrouw te zijn in een bepaalde tijd en cultuur.
Vanaf de geboorte zijn de kansen die kinderen krijgen en de ervaringen die zij opdoen geassocieerd aan hun gender (Leaper & Farkas, 2015). Afhankelijk of hun baby een jongen of meisje is, kiezen ouders een naam, kleding, haarstijl, kleuren en speelgoed (Leaper, 2015). Genderverschillen in emotioneel en sociaal gedrag van baby’s zijn zodoende al voor hun tweede levensjaar te ontdekken (Endendijk, 2015a). Zo vonden Else-Quest, Hyde, Goldsmith, en Van Hulle (2006) dat jongetjes jonger dan twaalf maanden oud hogere levels van activiteit en een mindere mate van zelfcontrole dan meisjes laten zien. Agressief gedrag wordt vaker geconstateerd bij jongens dan bij meisjes (Archer, 2004).
Om meer te weten over hoe verschillen tussen jongens en meisjes tot stand komen, wordt de genderontwikkeling van kinderen bestudeerd. Het concept genderontwikkeling duidt de ontwikkeling van genderverschillen in gedrag en cognitie, de ontwikkeling van een eigen genderidentiteit, en het leren van de genderrollen en de sociale conventies omtrent gepast gedrag voor jongens en meisjes die gelden in een bepaalde cultuur (Endendijk, 2015b). Verschillende factoren zouden bijdragen aan de genderontwikkeling van kinderen. Zo werden in enkele onderzoeken biologische processen, zoals de mogelijke invloed van verschillen in hormoonlevels tussen jongens en meisjes, geassocieerd met genderverschillen
in gedrag (Berenbaum & Beltz, 2011; Hines, 2005). Deze studies hebben de relatie tussen het niveau van testosteron en gedrag aangetoond doordat meisjes, die vanwege genetische
disfuncties prenataal aan hoge niveaus van testosteron zijn blootgesteld, een hogere mate van ‘jongensachtig’ speelgedrag en interesses lieten zien. Hiermee wordt echter de invloed van de sociale processen niet uitgesloten. Zo zouden deze meisjes vanaf de geboorte er ‘mannelijker’ uit kunnen zien waardoor ouders hen wellicht anders opvoeden dan andere meisjes
(Endendijk, 2015a).
De interactie tussen deze biologische en sociale processen wordt door Bronfenbrenner (1977) benadrukt in het bio-ecologisch model. Hierin wordt de menselijke ontwikkeling als het effect van de constante interactie tussen individu en omgeving gezien. De omgeving is verdeeld in verschillende systemen, variërend van het macrosysteem (de cultuur) tot het microsysteem (de directe omgeving). Elk systeem bevat vervolgens verschillende contexten van ontwikkeling, zoals het gezin, leeftijdsgenoten en de school in het microsysteem.
Hoewel ervaringen binnen al deze ontwikkelingscontexten van belang kunnen zijn bij de genderontwikkeling van kinderen, is het gezin voor jonge kinderen een specifiek
belangrijke context (Leaper, 2015). Ouders stimuleren namelijk in grote mate de emotionele-, lichamelijke-, cognitieve en sociale ontwikkeling van jonge kinderen (Bernier, Calkins, & Bel, 2016; Bowlby, 1980). Ouders zijn daarbij de eerste sociale actoren in het leven van kinderen, die hen als eerste leren over gender (Endendijk, 2015a). Ervaringen die kinderen opdoen binnen het gezin en de socialisatie door ouders dragen bij aan de cognities van kinderen over gender en kleuren op die manier alle informatie die zij daarna krijgen (Bem, 1981).
Volgens de sociale roltheorie wordt genderontwikkeling verklaard middels geïnstitutionaliseerde rollen, die zorgen voor mogelijkheden en beperkingen van gedrag (Eagly, 1987; Wood & Eagly, 2002). Beroeps- en familierollen worden veelal verdeeld op
basis van gender, waardoor een verschillende gedragslijn van mannen en vrouwen wordt verwacht. De taakverdeling binnen gezinnen kan worden gezien als een afspiegeling van de variatie in mogelijkheden voor mannen en vrouwen in de maatschappij (Tenenbaum & Leaper, 2002). Meisjes wordt vanaf jonge leeftijd een verzorgende rol opgelegd. Zij ervaren meer gelegenheden en meer druk dan jongens om deze rol te oefenen bijvoorbeeld met behulp van speelgoed zoals poppen, die net als baby’s verzorgingstaken eisen. In lijn met de culturele verwachtingen hebben meisjes als zij ouder worden vaker een baan in de zorg en nemen eerder de zorg van de kinderen op zich. Aan de hand van deze genderrolopvattingen hebben mensen de neiging om verschillende eigenschappen en gedragingen die in lijn zijn met hun typische rol toe te schrijven aan mannen en vrouwen (Eagly, 1987). Volgens conservatieve opvattingen bestaan traditionele rolverdelingen nog steeds en wordt de man beschouwd als de kostwinner, wat eigenschappen als assertiviteit en taakgerichtheid
impliceert. De traditionele rol van de vrouw als verzorger benadrukt emotionele expressiviteit en aanpassingsvermogen. Deze rolopvattingen werken door als gendertypische
verwachtingen van mensen betreffende zichzelf en anderen. Zo is gebleken dat mannen zichzelf meer assertieve eigenschappen toeschrijven en vrouwen zichzelf als zorgzamer zien (Bassen & Lamb, 2006).
Bij gendertypische verwachtingen van mensen over zichzelf en anderen zouden echter ook individuele cognitieve processen tijdens genderontwikkeling van kinderen een rol
kunnen spelen (Leaper, 2013). Uit de literatuur blijkt dat kinderen gemiddeld genomen hun eerste cognities betreft gender al voor hun derde levensjaar ontwikkelen (Martin, Ruble, & Szkrybalo, 2002). De cognitieve ontwikkelingstheorie van Kohlberg (1966) geeft de
ontwikkeling van cognities over gender bij kinderen in opeenvolgende fases weer. Wanneer kinderen één jaar oud zijn kunnen zij al onderscheid maken tussen de gezichten van mannen en vrouwen. Vervolgens zijn de eerste tekenen van begrip van gender te herkennen in het
taalgebruik van kinderen tussen de anderhalf en twee jaar oud, wanneer zij gender gebruiken om mensen te labelen. Rond hun derde levensjaar demonstreren de meeste kinderen kennis betreft hun eigen gender en zodra zij zichzelf zien als behorende bij een gendergroep is er sprake van gender als sociale identiteit. Vanaf het derde tot het zesde levensjaar wordt het concept van gender bij kinderen verder geconstrueerd doordat zij gaan begrijpen dat gender stabiel is over tijd en consistent over verschillende situaties. Deze cognitieve processen zijn van belang voor genderontwikkeling, gezien onderzoek heeft uitgewezen dat kinderen die correct gebruik maken van genderlabels op jonge leeftijd meer kennis hebben over
genderstereotypen, meer gendertypische voorkeuren in spelgedrag laten zien en zich meer genderconform gedragen (Zosuls et al., 2009).
Bussey en Bandura (1999) leggen in de sociaal-cognitieve theorie van
genderontwikkeling de link tussen deze cognitieve processen in het individu en de sociale omgeving. Deze theorie stelt dat kinderen in staat zijn tot observationeel leren, waarbij zij leren middels observaties van gemodelleerd gedrag en bijkomende cognitieve processen zoals zelfregulatie (Bandura, 1986). Bussey en Bandura (1999) pasten deze theorie toe op genderontwikkeling en vonden dat het aanleren van genderrollen op drie manieren gebeurt. Als eerste leren kinderen over gender door observatie van mannelijke en vrouwelijke rollen zoals ouders, leraren, leeftijdsgenoten en personages uit boeken en televisieprogramma’s. Ten tweede leren kinderen over gendernormen en –verwachtingen door de reacties op gedrag van zichzelf of anderen. Ten derde leren kinderen door directe instructie vanuit de omgeving. Vervolgens stellen de auteurs dat deze drie vormen van leren bij kinderen geïnternaliseerd zijn op zo’n manier dat genderontwikkeling van kinderen een zelfsturend proces wordt. De reacties die volgen op bepaald gedrag, zoals de sociale sancties behorend bij gender non-conform gedrag (Leaper & Bigler, 2011), worden geïnternaliseerd als persoonlijke waarden.
Deze zelfregulatie is van belang in de motivatie tot genderconform gedrag (Bussey & Bandura, 1999).
Om meer inzicht te krijgen in de genderontwikkeling van jonge kinderen wordt de sociaal-cognitieve theorie van Bussey en Bandura (1999) toegepast op de ouder-kind relatie. Kinderen leren op drie manieren over gender, namelijk door het observeren van genderrollen, via de verkregen reacties op gedrag van zichzelf en anderen en via directe instructie. Hieruit volgend kunnen twee vormen van ouderlijk gedrag in relatie tot genderontwikkeling worden onderscheiden.
Ten eerste leren ouders kinderen over gender aan de hand van modeling (Berenbaum et al., 2008). Doordat kinderen genderrollen middels observationeel leren eigen maken, fungeren ouders als rolmodellen. Kinderen krijgen informatie over gender, genderconform gedrag en genderrolverwachtingen als zij het gedrag van hun ouders observeren. Zo is
gebleken dat de verdeling van betaald- en huishoudelijk werk tussen ouders en het verschil in participatie in de opvoeding gerelateerd is aan genderrolopvattingen van kinderen (Serbin, Powlishta, & Gulko, 1993; Turner & Gervai, 1995).
De tweede vorm van ouderlijk gedrag is aanmoediging, waarbij ouders kinderen leren over gender middels reacties en instructies. Ouders kunnen de ontwikkeling van
gendertypische interesses, persoonlijk-sociale kenmerken en gedrag stimuleren aan de hand van genderdifferentiatie, oftewel door onderscheid te maken tussen jongens en meisjes (Berenbaum et al., 2008). Uit onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat ouders bij jongens en meisjes gebruik maken van verschillende opvoedingstechnieken, waarbij ouders bij meisjes meer nadruk leggen op een persoonlijke band en bij jongens meer nadruk leggen op het faciliteren van assertiviteit (Endendijk, 2015a). Daarnaast blijken ouders tijdens speelgedrag met kinderen, in hun stimulatie van school gerelateerde activiteiten van kinderen en in mate van overdragen van wetenschappelijke kennis anders om te gaan met meisjes en jongens
(Clearfield & Nelson, 2006; Crowley, Callanan, Tenenbaum, & Allen, 2001; Simpkins, Davis-Kean, & Eccles, 2005). Ouders kunnen hun kinderen eveneens aanmoedigen door gendertypisch speelgoed voor hen te kopen en door een gendertypische inrichting van de kinderkamer (Leaper, 2015). Ten slotte kunnen ouders woordelijk genderstereotypes uiten of generaliserend taalgebruik hanteren in hun opmerkingen of conversaties met kinderen. De manier waarop ouders praten over gender zou van invloed kunnen zijn op de
genderopvattingen die kinderen ontwikkelen (Gelman, Taylor, Nguyen, Leaper, & Bigler, 2004). Taal is immers een belangrijk mechanisme waarmee opvattingen worden doorgegeven van ouders op kinderen (Endendijk, 2015a).
Hoewel een verband tussen gedrag van ouders en genderontwikkeling blijkt uit de literatuur (Tenenbaum & Leaper, 2002), is nog onduidelijk welke aspecten van ouderlijk gedrag hierbij een belangrijke rol spelen (McHale, Crouter, & Whiteman, 2003). Een overzicht van verschillende vormen van ouderlijk gedrag, die bewezen samenhangen met genderontwikkeling van jonge kinderen, ontbreekt. Het is van belang het inzicht in de
factoren die bijdragen aan genderontwikkeling verder te ontwikkelen, omdat dit kan helpen in het tegengaan van genderongelijkheid (Leaper & Bigler, 2011). Wanneer gestreefd wordt naar een optimale ontwikkeling van alle kinderen is het tegengaan van genderongelijkheid onmisbaar. Bovendien is meer inzicht in genderontwikkeling van belang vanwege de relatie tussen genderconformiteit en welbevinden. Zo bleek gendernonconformiteit samen te hangen met sociale angst en psychologische problemen bij jongeren (Van Beusekom, Baams, Bos, Overbeek, & Sandfort, 2016). Smith en Leaper (2006) vonden een positieve relatie tussen genderconformiteit en zelfvertrouwen. Tot slot kon het latere psychologische functioneren van kinderen van acht tot twaalf jaar significant voorspeld worden aan de hand van de genderconformiteit en tevredenheid over hun gender (Bos & Sandfort, 2010).
Het doel van dit literatuuroverzicht is dan ook om te bekijken hoe de verschillende vormen van ouderlijk gedrag samenhangen met de genderontwikkeling van kinderen van nul tot twaalf jaar. Eerst wordt gekeken naar de samenhang tussen modeling door ouders en de genderontwikkeling van kinderen. Vervolgens wordt het verband tussen aanmoediging door ouders en de genderontwikkeling van kinderen bestudeerd, waarna antwoord wordt gegeven op de hoofdvraag: ‘Hoe hangen de verschillende vormen van gendergerelateerd ouderlijk gedrag samen met de genderontwikkeling van kinderen van basisschoolleeftijd en jonger?’.
Modeling door ouders
In deze deelvraag werd het verband tussen modeling van ouders en de
genderontwikkeling van kinderen onderzocht. Vier onderzoeken zijn uiteengezet, waarin ouderlijke modeling werd gemeten aan de hand van de genderrolopvattingen van ouders, de verdeling van betaalde arbeid, huishoudelijke taken en opvoedingstaken tussen ouders en de traditionaliteit van hun beroepen. De genderontwikkeling van kinderen werd in de
verschillende onderzoeken gemeten door genderrolopvattingen of gendertypische ideeën en voorkeuren van kinderen in kaart te brengen.
Fulcher, Sutfin en Patterson (2008) onderzochten de relaties tussen de
genderopvattingen van ouders, de verdeling van werk tussen ouders, het soort beroep dat zij hadden en de genderontwikkeling van kinderen. Het onderzoek werd uitgevoerd in de
Verenigde Staten. De genderontwikkeling van 66 kinderen van 4 tot 6 jaar oud werd gemeten aan de hand hun flexibiliteit ten opzichte van genderroloverschrijdingen, hun gendertypische voorkeuren en kennis van genderstereotypen, waarvoor interviews en taken werden
afgenomen. De kinderen moesten bijvoorbeeld een set beroepen verdelen in de categorieën alleen voor mannen, alleen voor vrouwen of voor mannen en vrouwen. Hun ouders, 33 heteroseksuele stellen en 33 lesbische stellen, werden onderzocht aan de hand van
van hun beroep en het aantal uur dat zij werkten. Na de correlationele analyses bleek dat een significant verband bestaat tussen meer traditionele opvattingen van ouders en meer
traditionele opvattingen van kinderen over gender atypisch gedrag van jongens (r = .39, p < .01), -van meisjes (r = .37, p < .01), meer kennis van kinderen over genderstereotypen (r = .28, p < .01) en meer genderstereotype voorkeuren voor toekomstige beroepen bij kinderen (r = .26, p < .01). Daarnaast bleek het aantal uur dat ouders werken gerelateerd aan de
genderontwikkeling van kinderen, waarbij een meer ongelijke verdeling tussen arbeid van ouders samenhing met een grotere voorkeur voor gendertypische activiteiten van kinderen (r = .26, p < .05). Tevens hing een hogere mate van traditionaliteit van het beroep van
(biologische) moeders samen met voorkeur voor meer gendertypische activiteiten van kinderen (r = .28, p < .05). Een ongelijkere verdeling van de zorg voor de kinderen was gerelateerd aan meer kennis van kinderen over genderstereotypen betreffende de andere sekse (r = .28, p < .05) en meer gendertypische voorkeuren in toekomstige beroepen (r = .32, p < .05). Tot slot hing een mindere mate van tijd die (biologische) moeders aan het werk waren samen met meer kennis die hun kinderen hadden over genderstereotypen betreffende de andere sekse (r = -.26, p < .05). Geconcludeerd werd dat gendergerelateerd ouderlijk gedrag, in de vorm van een gelijke of ongelijke verdeling van werk en huishoudelijke taken,
samenhing met genderontwikkeling van kinderen. Een meer ongelijke of meer traditionele verdeling van betaald werk en huishoudelijk werk tussen ouders was gerelateerd aan meer kennis over genderstereotypen en meer gendertypische voorkeuren van kinderen. Dit verband gold voor zowel jongens als meisjes.
In het Amerikaanse onderzoek van Deutsch, Servis en Payne (2001) werd eveneens de verdeling van ouderlijke opvoedingstaken in relatie tot gendertypische ideeën en
voorkeuren van kinderen gemeten. Voor dit onderzoek werden bij 40 ouderparen telefonische interviews van 15 minuten afgenomen over de verdeling van opvoedingstaken binnen het
gezin, waarbij ouderlijke emotionele betrokkenheid, betrokkenheid in discipline en aandacht voor het kind werd vastgesteld. Vervolgens werden bij 40 kinderen van 10 en 11 jaar (24 jongens en 16 meisjes) mondeling vragenlijsten afgenomen met betrekking tot hun voorkeuren voor typisch ‘mannelijke’ of ‘vrouwelijke’ activiteiten. Een relatie werd gevonden tussen een hogere mate van vaderlijke emotionele betrokkenheid, ingeschat door moeders, en kinderen met meer voorkeur voor ‘vrouwelijke’ activiteiten (r = .29, p < .05). Ook werd een relatie gevonden voor een hogere mate van tijd waarin vaders alleen zorgen voor hun kinderen en voorkeuren van kinderen voor meer ‘vrouwelijke’ activiteiten (r = -.31, p < .05). ‘Vrouwelijke’ activiteiten werden het meest geprefereerd door meisjes maar als er rekening gehouden werd met gender als modererende variabele, werden deze activiteiten vaker geprefereerd door kinderen met participerende vaders. Voor ‘mannelijke’ activiteiten werden geen significante relaties gevonden. Ten slotte werden verbanden gevonden tussen minder traditionele opvattingen van kinderen betreft genderrollen en een hogere mate van vaderlijke betrokkenheid beoordeeld door kinderen (r = -.34, p < .05) en beoordeeld door moeders (r= -.29, p < .05). De auteurs concludeerden dat een hogere mate van vaderlijke betrokkenheid samenhing met minder traditionele genderrolopvattingen van kinderen.
Ook Marks, Chun Bun en McHale (2009) bestudeerden in hun onderzoek de genderontwikkeling van kinderen gerelateerd aan ouderlijk gedrag, echter dit keer door patronen van genderrolopvattingen binnen gezinnen uit de Verenigde Staten te identificeren. Hierbij werden de gezinsstructuren, hoeveel tijd ouders spendeerden aan huishoudelijke taken en aan hun kinderen en de genderrolopvattingen van zowel ouders als kinderen in kaart gebracht. De vaders, moeders, eerstgeboren kinderen van gemiddeld 16.72 jaar oud en de tweede kinderen van gemiddeld 14.20 jaar oud werden onderzocht aan de hand van telefonische en thuisinterviews. Gebaseerd op deze gegevens definieerden de auteurs drie familiepatronen van genderrolopvattingen: egalitaire ouders en kinderen, traditionele ouders
en kinderen en een afwijkend patroon met traditionele ouders en egalitaire kinderen. Vervolgens werden verschillende modererende variabelen onderscheiden in het verband tussen de genderrolopvattingen van ouders en kinderen, waaronder de traditionaliteit van de verdeling van huishoudelijke- en opvoedingstaken tussen ouders. De analyse wees uit dat participatie van vaders in huishoudelijke taken een significant modererend effect (F = 4.07, p < .01) had op de relatie tussen genderrolopvattingen van ouders en die van kinderen, waarbij vaders uit de afwijkende groep meer tijd besteedden aan ‘vrouwelijke’ huishoudelijke taken dan vaders uit de andere twee groepen. De verdeling van huishoudelijk werk tussen ouders had eveneens een modererend effect (F = 465.33, p < .01) op de relatie tussen
genderrolopvattingen van ouders en kinderen, waarbij ouders in de egalitaire groep een meer gelijke verdeling van huishoudelijk werk hanteerden in vergelijking tot de andere twee groepen. De auteurs concludeerden dat een minder traditionele verdeling van huishoudelijk werk tussen ouders gerelateerd was aan minder traditionele genderrolopvattingen van kinderen.
Ten slotte onderzochten Sinno en Killen (2009) de relatie tussen de traditionaliteit van de werkverdeling tussen ouders en de genderontwikkeling van kinderen. De
genderontwikkeling van kinderen werd gemeten aan de hand van hoe kinderen oordelen en redeneren over twee voorgestelde genderrolscenario’s. In het eerste scenario blijft de ouder altijd thuis om voor de kinderen te zorgen en in het tweede scenario gaat de ouder voltijd buitenshuis werken. Bij 121 kinderen van 6 tot 10 jaar, wonend in de Verenigde Staten, werden mondeling twee vragenlijsten afgenomen over de beoordeling van deze ouderlijke rollen. Uit de variantieanalyse bleek dat kinderen het als meer acceptabel beoordeelden dat een moeder thuis wil blijven dan wanneer zij wil werken (F = 8.21, p < .01), waarbij
traditionaliteit van de werkverdeling binnen het gezin significante modererende effecten (F = 3.87, p < .05) had op deze relatie. Oftewel een minder traditionele rolverdeling binnen het
gezin hing samen met meer flexibiliteit van kinderen ten opzichte van een gender-atypisch scenario voor moeders. Kinderen uit non-traditionele gezinnen accepteerden gender-atypische beslissingen van moeders vaker (M = .92) dan kinderen uit traditionele gezinnen (M = .70). Vervolgens werd een variantieanalyse uitgevoerd voor het scenario waarbij de vader in het gezin zijn rol wilde wijzigen van werkend naar huisvader. Kinderen
beoordeelden het vaker als acceptabel wanneer vaders een voltijd baan wilden, dan wanneer zij huisvader wilden worden (F = 7.70, p < .01), hierbij werd echter geen modererend effect gevonden voor de werkverdeling binnen het gezin.
Het bovenstaande onderzoek van Sinno en Killen (2009) bestudeerde eveneens de redenen die kinderen gebruikten om hun beoordeling te rechtvaardigen. Vier soorten verantwoordingen werden gevonden, namelijk morele redeneringen, sociale conventies, genderstereotypen en redeneringen over persoonlijke keuzes. In de variantieanalyse werd een interactie-effect voor traditionaliteit werkverdeling-voorgesteld rolscenario-verantwoording door kinderen gevonden (F = 5.65, p < .05), waaruit bleek dat kinderen uit traditionele gezinnen vaker hun beoordelingen betreffende beslissingen van vaders om te werken verantwoorden met behulp van sociale conventies dan met redeneringen over persoonlijke keuzes (M = .67 en M = .15, respectievelijk). De auteurs concludeerden dat vaders enkel door kinderen uit traditionele gezinnen worden gezien als voornaamste geldverdieners binnen het gezin. Al met al concludeerden de auteurs dat kinderen uit non-traditionele gezinnen minder genderstereotype ideeën hadden en er sprake was van een relatie tussen de een minder traditionele taakverdeling tussen ouders en minder traditionele genderrolopvattingen van kinderen.
Al met al zijn verbanden gevonden tussen enkele vormen van modeling door ouders en verschillende aspecten van genderontwikkeling van kinderen. Een meer ongelijke verdeling van werk tussen ouders, een meer traditioneel beroep van moeders, een mindere
mate van vaderlijke emotionele betrokkenheid, een mindere mate van tijd waarin vaders voor kinderen zorgen en een mindere mate van algemene participatie van vaders zijn alle
gerelateerd aan een voorkeur voor meer gendertypische activiteiten en beroepen van kinderen. Een ongelijkere verdeling van betaald werk en van zorgtaken tussen ouders hing eveneens samen met meer kennis van genderstereotypen bij kinderen. Tot slot zijn verbanden gevonden tussen meer participatie van vaders in zorg- en huishoudelijke taken en minder traditionele genderrolopvattingen van kinderen.
Aanmoediging door ouders
In deze deelvraag is het verband tussen aanmoediging door ouders en
genderontwikkeling van kinderen onderzocht. Drie onderzoeken zijn uiteengezet waarin ouderlijke aanmoediging werd gemeten aan de hand van genderdifferentiatie in de
responsiviteit van ouders, het creëren van een gendertypische omgeving en het gebruiken van bepaald essentialistisch, algemeen taalgebruik. De genderontwikkeling van kinderen werd gemeten door genderverschillen in emoties, genderrolopvattingen of sociaal essentialistische ideeën van kinderen vast te stellen.
Chaplin, Cole en Zahn-Waxler (2005) onderzochten de relatie tussen ouderlijke aanmoediging en de genderontwikkeling van kinderen gemeten als genderverschillen in emoties. De auteurs speculeren dat kinderen gesocialiseerd worden in genderrollen voor emoties. Traditioneel gezien zijn vrouwen meer gefocust op relaties terwijl bij mannen meer assertiviteit en zelfs agressiviteit wordt verwacht. In lijn met deze genderrolverwachtingen kunnen meisjes geneigd zijn meegaande emoties te uiten die relaties ondersteunen, zoals verdriet en angst, terwijl ze andere emoties, die bijvoorbeeld hun eigen belang boven dat van de ander zetten, onderdrukken. Jongens zijn hierdoor geneigd juist disharmonische emoties zoals woede te uiten. In dit onderzoek werden de uitingen van meegaande en disharmonische emoties bij 60 kinderen van 4 en 6 jaar oud en de reacties van hun ouders bestudeerd. De
participanten werden geselecteerd uit een groep kinderen die meededen aan een longitudinale studie van Cole en Zahn-Waxler (1988), uitgevoerd in de Verenigde Staten. De kinderen werden twee keer onderzocht, de eerste keer op vierjarige leeftijd (T1) en tweede keer op zesjarige leeftijd (T2). Voor het onderzoek van Chaplin, Cole en Zahn-Waxler (2005) is gebruik gemaakt van twee observaties van interacties tussen moeder, vader en kind
gedurende een spel tijdens T1 en T2. Vervolgens is de aandacht die moeders en vaders gaven aan de verschillende soorten emoties onderzocht. Als eerste werd gevonden dat vaders significant meer aandacht gaven aan meegaande emoties van meisjes dan van jongens tijdens T1 (t = -2.03, p < .05) en trendmatig tijdens T2 (t = -1.62, p < .10). Tevens gaven vaders meer aandacht aan disharmonische emoties van jongens tijdens T1 (t = 1.70, p < .05). Voor moeders werden er geen significante verschillen gevonden. Daarnaast werd per soort emotie getoetst of de mate van aandacht gegeven tijdens T1 de mate van expressie tijdens T2 zou voorspellen. Deze hypothese werd bevestigd voor meegaande emoties (β = .31, p < .05), maar niet voor disharmonische emoties (β = -.10, p > .05). De auteurs concludeerden dat de kinderen patronen van emotie-expressie volgden die in lijn liggen met
genderrolverwachtingen. Een hogere mate van aandacht gegeven door vaders aan een emotie was gerelateerd aan een hogere mate van expressie van deze emotie door kinderen. Gezien vaders meer aandacht gaven aan gendertypische emoties, kan er gesproken worden van socialisatie van vaders betreffende emoties bij kinderen. Dit verband gold echter alleen voor disharmonische emoties.
Sutfin, Fulcher, Bowles en Patterson (2008) onderzochten ouderlijke aanmoediging in de vorm van een gendertypische omgeving gecreëerd door ouders, de genderrolopvattingen van ouders en de genderontwikkeling van kinderen. De participanten waren 57 kinderen van 4 tot 6 jaar oud en hun ouders, wonend in de Verenigde Staten. Huisbezoeken werden afgelegd om gegevens over gendertypering in de omgeving van kinderen te verzamelen. De
genderrolopvattingen van ouders konden die van hun kinderen significant voorspellen (β = .36, p < .01, 𝑅2= .13), waarbij traditionelere genderopvattingen van ouders samenhingen met sterkere veroordelingen van gendernormoverschrijdingen door kinderen. Vervolgens werd gekeken naar het aandeel van de gendertypering in de omgeving van kinderen in deze relatie. Er werd geconcludeerd dat er sprake was van een mediërend effect van gendertypering in de omgeving, gezien deze variabele 34% van de variantie verklaarde. De auteurs concludeerden dat de relatie tussen meer traditionele genderrol opvattingen van ouders en meer traditionele genderrolopvattingen van kinderen deels verklaard werd door ouderlijke aanmoediging in de vorm van een gendertypische omgeving.
Ten slotte onderzochten Rhodes, Leslie en Tworek (2012) een vorm van ouderlijke aanmoediging van genderontwikkeling, namelijk de culturele overdracht van sociaal essentialisme. Sociaal essentialisme is de opvatting dat sociale categorieën zoals gender onderscheid maken tussen groepen mensen die een essentiële, fundamentele eigenschap delen. Deze Amerikaanse studie onderzocht of generic language een mechanisme is in de overdracht van dit soort essentialistische opvattingen van ouders op kinderen. Generic language betekent uitspraken doen die sociale categorieën in het algemeen beschrijven, in plaats van iets zeggen over een individu. Bijvoorbeeld ‘Jongens houden van voetbal’ in plaats van ‘Deze jongen houdt van voetbal’. Als eerste werd getest of het horen van generic
language over een nieuwe, verzonnen sociale categorie van mensen bij de participanten tot sociaal essentialistische ideeën over deze groep leidde. De fictieve groep werd aan 46 kinderen van 4 en 5 geïntroduceerd middels een boek met illustraties, waarbij generic uitspraken, specifieke uitspraken of uitspraken zonder groepslabel stonden. Drie dagen later werd een vragenlijst afgenomen. Het bleek dat de kinderen in de generic conditie significant meer essentialistische antwoorden gaven dan de specifieke conditie (p < 0.05) en de no-label conditie (p < 0.05). Ten tweede werd getest of ouders gebruik maken van meer generic
language wanneer zij er sociaal essentialistische ideeën op nahouden. Een groep van twintig ouders werd geïntroduceerd tot de fictieve sociale groep via een verhaal, waarbij het verhaal in de eerste conditie veel essentialistische omschrijvingen bevatte en in de tweede conditie alleen non-essentialistische beschrijvingen. Het bleek dat de ouders uit de eerste conditie significant meer essentialistische ideeën hadden ontwikkeld dan ouders uit de tweede
conditie. Vervolgens kregen zij het geïllustreerde boek, ditmaal zonder tekst, en de opdracht om het boek door te spreken met hun kinderen en de afgebeelde mensen en gebeurtenissen te omschrijven. De analyse wees uit dat ouders uit de eerste conditie vaker generic language hanteerden in hun omschrijvingen van de afgebeelde personen dan ouders uit de tweede conditie (t = 2.15, p < 0.05). De auteurs concludeerden dat deze twee onderzoeken sterk bewijs leverden voor het gebruik van generic language als mechanisme waarmee sociaal essentialistische opvattingen over gender worden doorgegeven van ouders op kinderen.
Samenvattend leverden de bovenstaande drie onderzoeken aanwijzingen voor het verband tussen ouderlijke aanmoediging en genderontwikkeling. Zowel het creëren van een gendertypische omgeving als het gebruiken van generic language waren mechanismen waarmee ouders genderopvattingen kunnen overbrengen op hun kinderen. Zo hadden kinderen die leven in een gendertypische omgeving meer traditionele genderrolopvattingen. Daarnaast rapporteerden kinderen meer sociaal essentialistische opvattingen na het horen van generic language. Tot slot zijn er aanwijzingen gevonden voor gendersocialisatie van vaders betreffende emoties van kinderen, echter werden enkel voor disharmonische emoties
verbanden gevonden.
Discussie
In dit literatuuroverzicht werd antwoord gegeven op de vraag ‘Hoe hangen de verschillende vormen van gendergerelateerd ouderlijk gedrag samen met de
gemaakt tussen twee vormen van gendergerelateerd ouderlijk gedrag, te weten modeling door ouders en aanmoediging door ouders. Genderontwikkeling werd afwisselend gemeten als gendertypische voorkeuren, kennis van genderstereotypen, traditionaliteit van
genderrolopvattingen, beoordeling en veroordeling van gender non-conform gedrag en als genderverschillen in gedrag.
Verschillende relaties werden gevonden tussen modeling van ouders en genderontwikkeling van kinderen. Wanneer genderontwikkeling werd gemeten als
gendertypische voorkeuren voor activiteiten en beroepen van kinderen, werden vooral sterke relaties gevonden voor ongelijke verdelingen tussen ouders en meer gendertypische
voorkeuren bij kinderen. Dit waren verdelingen van betaald werk, huishoudelijk werk en zorgtaken tussen ouders. Een meer ongelijke verdeling van taken tussen ouders hing
eveneens samen met minder acceptatie van kinderen betreffend gendernorm-overschrijdend gedrag van moeders. Werd genderontwikkeling bekeken aan de hand van genderopvattingen van kinderen, dan was vooral het gedrag van vaders hieraan gerelateerd. Een hogere mate van participatie van vaders in het algemeen en in huishoudelijk werk hing samen met minder traditionele genderrolopvattingen van kinderen, terwijl voor moeders geen verbanden zijn gevonden. Daarentegen bleek een hogere hoeveelheid uren die moeders buitenshuis werkten en een meer gendertypisch beroep van moeders wel gerelateerd aan meer gendertypische voorkeuren van kinderen en meer kennis van genderstereotypen.
Deze resultaten komen overeen met eerdere onderzoeken die een verband vonden tussen modeling door ouders en genderontwikkeling van kinderen, zoals de meta-analyse van McHale et al. (2003) en de correlationele studie van Serbin et al. (1993). Overeenkomstig met de studie van McHale et al. (2003) werden sterkere verbanden gevonden voor
vaderfactoren zoals mate van participatie, ten opzichte van gedrag van moeders, in relatie tot genderontwikkeling. Wel bleek het beroep van moeders en hoe vaak zij werkten gerelateerd
aan gendertypische voorkeuren van kinderen. Uit onderzoek van Tenenbaum en Leaper (2002) bleek eveneens een sterkere relatie tussen moederfactoren en genderontwikkeling van kinderen. De auteurs suggereren dat moeders meestal meer betrokken zijn bij hun kinderen en daarom een grotere invloed hebben op de ontwikkeling. Recent onderzoek suggereert echter dat verschillen in effecten van vaders en moeders in relatie tot genderontwikkeling van kinderen verklaard kan worden door verschillen in gezinsstructuren. Zo blijken vaders met alleen zonen meer gebruik te maken van generic language en genderstereotypen vaker te onderschrijven dan vaders met dochters (Endendijk et al., 2014). In huidig onderzoek is geen onderscheid gemaakt tussen de genderontwikkeling van jongens en van meisjes. Om meer inzicht te verkrijgen in hoe de relatie tussen ouderlijk gedrag en genderontwikkeling verschilt voor jongens en meisjes is vervolgonderzoek gewenst.
Betreft ouderlijke aanmoediging en genderontwikkeling van kinderen waren de resultaten minder eenduidig. Wanneer ouders een meer gendertypische omgeving hadden gecreëerd voor hun kind, door genderdifferentiatie in kleuren, versieringen en speelgoed in de kinderkamer, rapporteerden deze kinderen meer traditionele genderrolopvattingen. Deze bevinding is in overeenkomst met eerder onderzoek naar ouderlijke aanmoediging van genderontwikkeling (Leaper, 2015). Hierbij kan echter worden opgemerkt dat een
gendertypische omgeving slechts een weerspiegeling is van de genderopvattingen van ouders, die eveneens op andere manieren gerelateerd kunnen zijn aan de genderontwikkeling van kinderen. Vervolgens is gevonden dat kinderen die een verhaal voorgelezen kregen waarin veelvuldig gebruik werd gemaakt van generic language, meer sociaal essentialistische ideeën rapporteerden dan de controlegroep (Rhodes, Leslie, & Tworek, 2012). Deze resultaten zijn echter lastig te integreren in het huidig literatuuronderzoek door een afwijkende
onderzoeksopzet en omdat de genderontwikkeling van de kinderen niet is onderzocht. Eerdere studies naar ouderlijke aanmoediging van genderontwikkeling aan de hand van
taalgebruik van ouders rapporteren tegenstrijdige of onvoldoende overtuigende resultaten (Friedman et al., 2007; Gelman et al., 2004). Vervolgonderzoek is gewenst zodat de hypothese van generic language als mechanisme waarmee sociaal essentialistische ideeën over gender van ouder op kind worden doorgegeven kan worden getoetst. Ten slotte bleek dat het bewijs voor het verband tussen ouderlijke genderdifferentiatie en emotie-expressie bij kinderen gering is. Hoewel er extensief onderzoek is gedaan naar de verschillen in hoe ouders met zonen en dochters omgaan (Leaper, 2015), was te weinig literatuur te vinden waarbij tevens de genderontwikkeling van kinderen onderzocht. Het verdient aanbeveling om in vervolgonderzoek het verband tussen ouderlijke genderdifferentiatie en genderontwikkeling van kinderen te bestuderen.
Bij de bevindingen van huidig onderzoek kunnen een aantal kanttekeningen worden gezet. Zo is in dit literatuuroverzicht weinig aandacht gegeven aan dat kinderen zelf een actieve rol spelen in hun genderontwikkeling (Bem, 1981; Leaper, 2002). Kinderen zijn gemotiveerd om hun sociale identiteit als jongen of als meisje te verkrijgen en behouden, gezien het horen tot een groep hen waardering geeft (Bigler & Liben, 2007; Ruble et al., 2004). Dit leidt tot een geïnternaliseerde voorkeur voor eigenschappen geassocieerd met de groep, een natuurlijke neiging om aan te passen aan de groepsnormen en ontwikkeling van stereotypen. Vervolgens hebben kinderen vanaf jonge leeftijd al de neiging om
gendernormen strikt toe te passen op anderen. Zij gebruiken een scala aan gedragingen, zoals uitsluiting en confrontatie, om gendertypes in leeftijdsgenoten te bekrachtigen (Lamb, Bigler, Liben & Green, 2009). In vervolgonderzoek naar de genderontwikkeling van kinderen
verdient het aanbeveling om andere ontwikkelingscontexten zoals leeftijdsgenoten te integreren, evenals de cognitieve processen samengaand met groepsvorming bij kinderen.
Tevens verdient de wisselwerking tussen ouders en genderontwikkeling van kinderen meer aandacht. Zo suggereren Tenenbaum en Leaper (2002) dat de genderopvattingen van
ouders slechts een reflectie zijn van de individuele verschillen in gedrag die ouders opmerken en interpreteren als behorend bij hun gender. Hierbij is het ook van belang of zij enkel
dochters, zonen of kinderen van beide geslachten hebben. De relatie tussen ouderlijk gedrag en genderontwikkeling van kinderen zou dan niet een aanwijzing tot socialisatie vanuit
ouders zijn, waardoor het ook geen toepassing heeft in het tegengaan van genderongelijkheid. Ten slotte zijn alle onderzoeken aangehaald in dit literatuuroverzicht uitgevoerd in de Verenigde Staten. De resultaten kunnen enkel met voorzichtigheid worden toegepast op Nederlandse gezinnen, gezien Nederland een relatief hoge gendergelijkheid heeft ten opzichte van andere landen (Endendijk et al., 2014). Zo blijkt dat in Nederland het aandeel van moeders op de arbeidsmarkt relatief hoog is en hebben vaders een hogere mate van participatie in de opvoeding.
Desalniettemin zijn de verkregen inzichten in de relatie tussen ouderlijk gedrag en genderontwikkeling van kinderen waardevol voor zowel wetenschap als maatschappij. De informatie over gender die ouders uitdragen, door middel van modeling en aanmoediging, kan worden gezien als een afspiegeling van genderongelijkheid in de samenleving (Leaper & Bigler, 2011). Strevend naar een samenleving met gelijke kansen voor mannen en vrouwen, is het belangrijk te realiseren dat ouders vorm geven aan de allereerste uitingen van
Literatuur
Archer, J. (2004). Sex differences in aggression in real-world settings: A meta analytic review. Review of General Psychology, 8, 291-322. doi:10.1037/1089- 2680.8.4.291. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc.
Bassen, C. R., & Lamb, M. E. (2006). Gender differences in adolescents' self-concepts of assertion and affiliation. European Journal of Developmental Psychology, 3, 71-94. doi:10.1080/17405620500368212
Bem, S. L. (1981). Gender schema theory: A cognitive account of sex typing. Psychological Review, 88, 354-364. doi:10.1037/0033-295X.88.4.354
Berenbaum, S.A. & Beltz, A.M. (2011). Sexual differentiation of human behaviour: Effects of prenatal and pubertal organizational hormones. Frontiers in Neuroendocrinology, 32, 183-200. doi:10.1016/j.yfrne.2011.03.001
Berenbaum, S. A., Martin, C. L., & Ruble, D. N. (2008). Gender development. In W. Damon & R. Lerner (Eds.), Advanced child and adolescent development (pp. 647–696). New York, NY: Wiley.
Bernier, A., Calkins, S. D., & Bell, M. A. (2016). Longitudinal associations between the quality of mother–infant interactions and brain development across infancy. Child development, 87, 1159-1174. doi:10.1111/cdev.12518
Bos, H., & Sandfort, T. G. (2010). Children’s gender identity in lesbian and heterosexual two-parent families. Sex Roles, 62, 114-126. doi:10.1007/s11199-009-9704-7
Bowlby, J. (1980). Attachment and loss: Loss, sadness and depression. New York, NY: Basic Books.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bussey, K., & Bandura, A. (1999). Social cognitive theory of gender development and differentiation. Psychological Review, 106, 676-713. doi:10.1037/0033-
295X.106.4.676
Chaplin, T. M., Cole, P. M., & Zahn-Waxler, C. (2005). Parental socialization of emotion expression; Gender differences and relations to child adjustment. Emotion, 5, 80-88. doi:10.1037/1528-3542.5.1.80
Clearfield, M. W., & Nelson, N. M. (2006). Sex differences in mothers’ speech and play behavior with 6-, 9-, and 14-month-old infants. Sex Roles, 54, 127-137. doi:10.1007 /s11199-005-8874-1
Cole, P. M., & Zahn-Waxler, C. (1988). Predictions of conduct problems during the
transition from preschool to school age. Bethesda, MD: National Institute of Mental Health.
Crowley, K., Callanan, M. A., Tenenbaum, H. R., & Allen, E. (2001). Parents explain more often to boys than to girls during shared scientific thinking. Psychological Science, 12I, 258-261. doi:10.1111/1467-9280.00347
Deutsch, F. M., Servis, L. J., & Payne, J. D. (2001). Paternal participation in child care and its effects on children’s self-esteem and attitudes toward gendered roles. Journal of Family Issues, 22, 1000-1024. doi:10.1177/019251301022008003
Eagly, A. H. (1987). Reporting sex differences. American Psychologist, 42 756-757. doi:10.1037/0003-066X.42.7.755
Else-Quest, N. M., Hyde, J. S., Goldsmith, H. H., & Van Hulle, C. A. (2006). Gender differences in temperament: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 132, 33-72. doi:10.1037/0033-2909.132.1.33.
Endendijk, J. J. (2015a). Heroes and housewives: The role of gender and gender stereotypes in parenting and child development (Doctoral thesis, Leiden University, Leiden, The Netherlands). Retrieved from https://openaccess.leidenuniv.nl/handle/1887/32778 Endendijk, J. J. (2015b). Stoute jongens, lieve meisjes? De invloed van biologische factoren
en socialisatie door ouders op genderontwikkeling. Reisverslag. Kind & Adolescent, 36, 173-177. doi:10.1007/s12453-015-0092-1
Endendijk, J. J., Groeneveld, M. G., Van Berkel, S. R., Hallers-Haalboom, E. T., Mesman, J., & Bakermans-Kranenburg, M. J. (2013). Gender stereotypes in the family context: Mothers, fathers and siblings. Sex Roles, 68, 577-590. doi:10.1007 /s11199-013 -0265-4
Endendijk, J. J., Groeneveld, M. G., Van Der Pol, L. D., Van Berkel, S. R.,
Hallers-Haalboom, E. T., Mesman, J., & Bakermans-Kranenburg, M. J. (2014). Boys don’t play with dolls: Mothers’ and fathers’ gender talk during picture book reading. Parenting: Science and Practice, 14, 141-161. doi:10.1080/15295192.2014.972753 Friedman, C. K., Leaper, C., & Bigler, R. S. (2007). Do mothers’ gender-related attitudes or
comments predict young children’s gender beliefs? Parenting, 7, 357-366. doi:10.1080/15295190701665656
Fulcher, M., & Sutfin, E. L., & Patterson, C. J. (2008). Individual differences in gender development: Associations with parental sexual orientation, attitudes, and division of labor. Sex Roles, 58, 330-341. doi:10.1007/s11199-007-9348-4
Gelman, S. A., Taylor, M. G., Nguyen, S. P., Leaper, C., & Bigler, R. S. (2004). Mother-child conversations about gender: Understanding the acquisition of essentialist beliefs. Monographs of the Society for Research in Child Development, 69, i–142. Retrieved from http://www.jstor.org/stable/3701396
Kohlberg, L. A. (1966). A cognitive-developmental analysis of children’s sex role concepts and attitudes. In E. E. Maccoby (Ed.), The development of sex differences (pp. 82– 173). Stanford, CA: Stanford University Press.
Lamb, L. M., Bigler, R. S., Liben, L. S., & Green, V. A. (2009). Teaching children to confront peers’ sexist remarks: Implications for theories of gender development and educational practice. Sex Roles, 61, 361-382. doi:10.1007/s11199-009-9634-4 Leaper, C. (2002). Parenting girls and boys. In M. H. Bornstein (Ed.), Handbook of
parenting, Volume 1: Children and parenting (pp. 189-225). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Leaper, C. (2013). Gender development during childhood. In P. D. Zelazo (Ed.), Oxford handbook of developmental psychology, Volume 2 (pp. 326-377). New York, NY: Oxford University Press.
Leaper, C. (2015). Gender and social-cognitive development. In R. M. Lerner (Series Ed.), L. S. Liben & U. Muller (Vol Eds.), Handbook of child psychology and developmental science, Volume 2: Cognitive processes (pp. 806-853). New York: Wiley.
Liben, S, L., & Bigler, R. S. (2002). The developmental course of gender differentiation: Conceptualizing, measuring, and evaluating constructs and pathways. Monographs of the Society for Research in Child Development, 67, 1-147.
doi:10.1111/1540-5834.t01-1-00187
Leaper, C. & Bigler, R. S. (2011). Gender. In M. K. Underwood & L. H. Rosen (Eds.), Social development: Relationships in Infancy, Childhood, and Adolescensce (pp. 289-313). New York, NY: Guilford Press.
Martin, C. L., Ruble, D. N., & Szkrybalo, J. (2002). Cognitive theories of early gender
Marks, J. L., Lam, C. B., & McHale, S. M. (2009). Family patterns of gender role attitudes. Sex roles, 61, 221-234. doi:10.1007/s11199-009-9619-3
McHale, S. M., Crouter, A. C., & Whiteman, S. D. (2003). The family contexts of gender development in childhood and adolescence. Social development, 12, 125-148. doi:10.1111/1467-9507.00225
Rhodes, M., Leslie, S. J., & Tworek, C. M. (2012). Cultural transmission of social
essentialism. Proceedings of the National Academy of Sciences, 109, 13526-13531. doi:10.1073/pnas.1208951109
Ruble, D. N., Alvarez, J., Bachman, M., Cameron, J., Fuligni, A., Coll, C. G., & Rhee, E. (2004). The development of a sense of “we”: The emergence and implications of children’s collective identity. In M. Bennett & F. Sani (Eds.), The development of the social self (pp. 29–76). Hove, UK: Psychology Press.
Serbin, L. A., Powlishta, K. K., & Gulko, J. (1993). The development of sex-typing in middle childhood. Monographs of the Society for Research in Child Development, 58, 1-95. Retrieved from: http://www.jstor.org/stable/1166118
Simpkins, S. D., Davis-Kean, P. E., & Eccles, J. S. (2005). Parents’ socializing behavior and children’s participation in math, science and, computer out-of-school activities. Applied Developmental Science, 9, 14-30. doi:10.1207/ s1532480xads0901_3 Sinno, S. M., & Killen, M. (2009). Moms at work and dads at home: Children’s evaluations
of parental roles. Applied Developmental Science, 13, 16-29. doi:10.1080 /10888690802606735
Smith, T. E., & Leaper, C. (2006). Self‐ perceived gender typicality and the peer context during adolescence. Journal of Research on Adolescence, 16, 91-104. doi:10.1111 /j.1532-7795.2006.00123.x
Sutfin, E. L., Fulcher, M., Bowles, R. P., & Patterson, C. J. (2008). How lesbian and heterosexual parents convey attitudes about gender to their children: The role of gendered environments. Sex Roles, 58, 501-513. doi:10.1007/s11199-007-9368-0 Trautner, H. M., Ruble, D. N., Cyphers, L., Kirsten, B., Behrendt, R., & Hartmann, P. (2005).
Rigidity and flexibility of gender stereotypes in childhood: Developmental or differential?. Infant and Child Development, 14, 365-381. doi:10.1002/icd.399 Turner, P. J., & Gervai, J. (1995). A multidimensional study of gender typing in preschool
children and their parents: Personality, attitudes, preferences, behavior, and cultural differences. Developmental Psychology, 31, 759–772.
doi:10.1037/0012-1649.31.5.759
Van Beusekom, G., Baams, L., Bos, H. M. W., Overbeek, G., & Sandfort, T. G. M. (2016). Gender nonconformity, homophobic peer victimization, and mental health: how same-sex attraction and biological sex matter. The Journal of Sex Research, 53, 98-108. doi:10.1080/00224499.2014.993462
Wood, W., & Eagly, A. H. (2002). A cross-cultural analysis of the behavior of women and men: implications for the origins of sex differences. Psychological bulletin, 128, 699-727. doi:0.1037/0033-2909.128.5.699
Zosuls, K. M., Ruble, D. N., Tamis-LeMonda, C., Shrout, P. E., Bornstein, M. H., & Greulich, F. K. (2009). The acquisition of gender labels in infancy: Implications for gender-typed play. Developmental Psychology, 45, 688–701. doi:10.1037/a0014053
