De (interactie-)effecten van mindset en toekomstperspectief op de professionalisering van leraren in het primair onderwijs.

De (interactie-)effecten van mindset en toekomstperspectief op het professionele leren van leraren in het primair onderwijs

Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam S. van Oostveen

Studentnummer: 10887253 Begeleiding: dhr. Dr. J. Jansen in de Wal Tweede beoordelaar: mw. Prof. Dr. T.T.D. Peetsma

De (interactie-)effecten van mindset en toekomstperspectief op de professionalisering van leraren in het primair onderwijs.

Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam S. van Oostveen

Studentnummer: 10887253 Begeleiding: dhr. Dr. J. Jansen in de Wal Tweede beoordelaar: mw. Prof. Dr. T.T.D. Peetsma

Inhoudsopgave

The (interaction-)effects of mindset and future time perspective on the professional development of teachers in primary education

Abstract

The teaching job is rapidly changing and therefore teachers have to keep on learning. Teachers differ in motivation to take part in professional development activities. Future time perspective and mindset are both motivational factors that are linked to professional development, although previous research among teachers is scarce. Future time perspective includes expectations about the future, mindset includes the beliefs about intelligence that it is a fixed entity (fixed mindset) or intelligence is malleable (growth mindset). This study aimed to examine the (interaction-)effects of future time perspective and mindset on the professional learning of teachers in primary education. A total of 125 teachers, coming from two different schoolboards in the Netherlands, voluntarily filled out an online questionnaire. Correlation and multiple regression were conducted in order to examine the single effects of future time perspective and mindset on professional learning, as well as the moderating role of mindset in the relation between future time perspective and professional learning. There were positive relationships found between future time perspective and professional learning, and mindset and professional learning. Contrary to expectations, no evidence was found for the moderating role of mindset. Findings suggest that both future time perspective and mindset are important motivational variables for teachers to take part in professional learning activities. Finally, recommendations for future research on a larger scale and further development of the mindset questionnaire are made. Practical implications for training future time perspective and mindset are considered.

Keywords: teachers, professional development, future time perspective, mindset, primary education, professional learning activities.

1. Introductie

Het beroep leraar verandert snel. Schoolbeleid verandert en een toename in culturele achtergronden en individuele behoeften van leerlingen zorgt voor meer diverse leerlingpopulaties. Daarnaast nemen verwachtingen en zorg van ouders met betrekking tot hun kinderen toe. Tevens ontwikkelen curricula en vakken zich, ontstaan er nieuwe manieren van lesgeven en veranderen kennis en vaardigheden die leerlingen op school leren mee met de maatschappij in de zogeheten 21-eeuwse vaardigheden (OECD, 2009; Vermunt & Endedijk, 2011; Voogt & Roblin, 2010).

Er wordt van leraren verwacht dat ze al deze ontwikkelingen blijven volgen en dat ze de aangeleerde kennis en vaardigheden kunnen toepassen in de praktijk. Om dit te kunnen doen, moeten ze zich gedurende hun professionele carrière blijven ontwikkelen (Beijaard, Korthagen, & Verloop, 2007). Echter verschillen leraren in de mate waarin zij actief deelnemen aan formele en informele professionaliseringsactiviteiten, zoals het zoeken van informatie, deelname aan workshops in of buiten de school en het vragen om feedback (Opfer & Pedder, 2011; Kwakman, 2003).

Leraren verschillen tevens in de leerhouding die zij aannemen (Vermunt & Endedijk, 2011; Kunst, van Woerkom, & Poell, 2017) ten opzichte van professionele leeractiviteiten. Deze verschillende leerhoudingen kunnen een verklaring bieden voor de mate waarin leraren deelnemen aan leeractiviteiten, investeren in hun professionele ontwikkeling en zich aanpassen aan onderwijskundige veranderingen en vernieuwingen. Motivatie is een belangrijk onderdeel van deze leerhouding. Motivatie is een van de meest belangrijke psychologische factoren die het leergedrag van leerlingen (Boekaerts, Van Nuland, & Martens, 2010) en leraren (Richardson, Watt, & Karabenick, 2014) bepaalt. De motivatie van leraren is belangrijk bij het professionaliseren (Kyndt, Gijbels, Grosemans, & Donche, 2016; Vermunt & Endedijk, 2011). Hoe meer leraren gemotiveerd zijn, hoe meer actief en consequent ze betrokken zijn bij professionele leeractiviteiten (Jansen in de Wal, 2016).

Een construct dat een belangrijke voorspeller is voor gemotiveerd gedrag, is toekomstperspectief. Toekomstperspectief is een onderdeel van de menselijke cognitie, dat individuen in staat stelt de toekomstige consequenties van hun huidige acties te overwegen (Simons, Vansteenkiste, Lens, & Lacante, 2004). Uit recent onderzoek blijkt dat de cognities, gevoelens en gedragsintenties van mensen met betrekking tot hun toekomst van invloed zijn

op hun houdingen en gedrag op het gebied van onderwijs, werk en gezondheid (Andre, Van Vianen, Peetsma, & Oort, 2018). Eerder onderwijskundig onderzoek laat zien dat toekomstperspectief een significante invloed heeft op motivatie, leren en prestaties van leerlingen (Bilde, Vansteenkiste, & Lens, 2011; De Volder & Lens, 1982; Peetsma, 2000; Peetsma & Van der Veen, 2011). Toekomstige leraren die zich bewust zijn van hun toekomst, zijn meer geneigd om plannen te maken voor hun toekomstige carrière (Eren & Tezel, 2010). Uit eerder onderzoek (Eren, 2012) blijkt dat er een positief verband is tussen toekomstperspectief en de professionaliseringsintenties van leraren. Echter focust eerder onderzoek naar toekomstperspectief bij leraren zich voornamelijk op leraren in opleiding (Eren, 2012; Eren & Tezel, 2010). Voor leraren in opleiding speelt de toekomst al een heel belangrijke rol, omdat het doel om leraar te worden in de toekomst gesitueerd is (Eren, 2012). Leraren die werken hebben daarentegen te maken met een hogere werkdruk (Kokkinos, 2007) waardoor er minder ruimte is om over de toekomst na te denken. Dit maakt het interessant om het toekomstperspectief van werkende leraren te onderzoeken.

Deelname aan professionele leeractiviteiten hangt in grote mate af van de persoonlijke kenmerken van leraren zelf (Kwakman, 2003). Uit eerder onderzoek (Eren, 2012) blijkt dat academisch optimisme een significant mediërend effect heeft in het positieve verband tussen toekomstperspectief en professionalisering van leraren in opleiding. Academisch optimisme is de overtuiging van leraren dat ze een verschil kunnen maken in de academische prestaties van leerlingen (Hoy, Hoy, & Kurz, 2008), door onder andere te geloven in hun eigen capaciteiten om moeilijkheden te overkomen en met behulp van veerkracht en doorzettingsvermogen om te gaan met falen en fouten maken.

Academisch optimisme toont overeenkomsten met het construct mindset. Mindset is de mate waarin mensen geloven dat zij hun intelligentie en vaardigheden kunnen ontwikkelen (Dweck, 2000). Hierbij wordt een onderscheid gemaakt tussen een statische mindset en een op groei gerichte mindset. Bij een statische mindset gelooft men dat intelligentie, vaardigheden en karakter vaststaan. Bij een op groei gerichte mindset gelooft men dat intelligentie, vaardigheden en karakter ontwikkelbaar zijn door er moeite voor te doen (Dweck, 2018). Zowel een op groei gerichte mindset als academisch optimisme bevatten het geloof in eigen vaardigheden en het omgaan met moeilijkheden.

Uit het onderzoek van Eren (2012) blijkt dat de relatie tussen toekomstperspectief en professionalisering slechts deels verklaard wordt door academisch optimisme. Dit maakt het

interessant om te onderzoeken of er andere factoren zijn die deze relatie kunnen verklaren. Deze kennis kan namelijk bijdragen aan het inzicht welke psychologische factoren invloed hebben op de relatie tussen toekomstperspectief en professionalisering. Een van deze factoren zou mindset kunnen zijn. Eerder onderzoek heeft namelijk laten zien dat een op groei gerichte mindset lange termijndoelen faciliteert evenals de wijze waarop deze behaald kunnen worden (Hochanadel & Finamore, 2015). Zowel toekomstperspectief als mindset zouden inzicht kunnen bieden in hoe het leren van leraren gestimuleerd kan worden, alleen zijn deze concepten bij leraren nu nog onderbelicht in onderzoek. Wanneer de mindset van leraren bekend is, kan gekeken worden welke leraren meer ondersteuning behoeven bij het professionaliseren. Daarom wordt in dit onderzoek nader bekeken wat de (interactie-) effecten zijn van toekomstperspectief en mindset op het professionele leren van leraren.

2. Theoretisch kader

De professionele ontwikkeling van leraren wordt gedefinieerd als: “het proces waarbij leraren de kennis, vaardigheden en waarden verwerven die de diensten die ze aan leerlingen bieden bevorderen” (Hoyle & John, 1995, p. 17, zoals geciteerd in Kwakman, 2003). Het leerproces bij leraren vindt plaats in formele, niet-formele of informele situaties op het werk (Eraut, 2000). Professionele ontwikkeling vindt ook buiten het werk plaats, alleen hebben leraren het vaak te druk met primaire taken, waardoor zij weinig tijd hebben om buiten school te leren (Hoekstra en Korthagen, 2011; Lohman & Woolf, 2001) Dit onderzoek focust zich daarom alleen op het professionele leren op de werkplek.

Evers, Kreijns, & Van der Heijden (2015) onderscheiden vijf typen leeractiviteiten op de werkplek die bijdragen aan professionele ontwikkeling: (1) up-to-date blijven, (2) experimenteren, (3) reflecteren en om feedback vragen, (4) samenwerken met collega’s met het doel om lessen te verbeteren, en (5) samenwerken met collega’s met het doel om de schoolontwikkeling te bevorderen. Het up-to-date blijven betreft het lezen van bijvoorbeeld vakliteratuur en deelnemen aan trainingen met betrekking tot de meest recente onderwijsontwikkelingen. Experimenteren omvat het uitproberen van nieuwe dingen in de klas. Reflecteren houdt in dat leraren even afstand te nemen van een gebeurtenis om te kijken wat het voor henzelf betekent. Uiteindelijk kunnen hiermee overtuigingen, waarden en praktijkuitvoeringen worden veranderd. Feedback vragen maakt hier essentieel onderdeel van uit. Samenwerken met collega’s met het doel om lessen te verbeteren houdt in dat leraren samen hun eigen praktijkuitvoeringen onderzoeken en verbeteren. Ten slotte behelst het samenwerken met collega’s met het doel om de schoolontwikkeling te bevorderen het samen kritisch nadenken over onderwijs en nieuwe ideeën en uitdagingen aangaan.

2.2 Leermotivatie van leraren

Leraren verschillen in de mate waarin zij deelnemen aan professionaliseringsactiviteiten (Kunst et al., 2017) en de motivatie die zij hebben om aan professionaliseringsactiviteiten deel te nemen (Van Eekelen, Vermunt & Boshuizen, 2006). Uit recent onderzoek naar de professionalisering van leraren (Jansen in de Wal, 2016) blijkt

dat leraren die autonoom hoog gemotiveerd zijn, in een hoge mate deelnemen aan professionaliseringsactiviteiten. Buiten dat zij persoonlijke waarde toekennen aan de activiteiten en het belang inzien voor het bereiken van hun doelen, vinden zij dit ook leuk en interessant. Uit ditzelfde onderzoek blijkt dat hoe lager de motivatie van leraren is, hoe minder ze deelnemen aan professionele leeractiviteiten. De houding die leraren ten aanzien van leren hebben, verklaart ook het verschil in deelname aan professionaliseringsactiviteiten tussen beginnende en meer ervaren leraren (Kyndt et al., 2016). Uit onderzoek van Runhaar, Sanders, en Yang (2010) blijkt dat hoe meer leraren geloven dat ze kunnen omgaan met moeilijkheden die ze tegenkomen in hun werk, hoe meer ze reflecteren en collega’s, studenten of leidinggevenden om hulp vragen. Vermunt en Endedijk (2011) concluderen dat leraren verschillen in de leerhouding die zij aannemen en dat deze leerhoudingen verschillen in de kwaliteit van het leren van leraren en de professionele ontwikkeling met betrekking tot het aanpassen aan veranderingen en innovaties. Kortom, er is veel bekend over de leermotivatie van leraren, alleen zijn er nog belangrijke constructen onderbelicht gebleven, namelijk mindset en toekomstperspectief. Dit onderzoek focust zich hierbij op de motivatieconstructen toekomstperspectief en mindset, die hieronder verder worden toegelicht.

2.3 Toekomstperspectief

Toekomstperspectief wordt over het algemeen gedefinieerd als een mentale representatie van de toekomst of een oriëntatie op de toekomst (Zimbardo & Boyd, 1999). Husman en Lens (1999) definiëren toekomstperspectief als: “de mate en de wijze waarop de chronologische toekomst geïntegreerd is in het hedendaagse leven van een individu, door motivationele doelstellingsprocessen.” (p.114). Het stellen van doelen is gerelateerd aan het toekomstperspectief (Lewin, 1948, geciteerd in Husman & Lens, 1999), omdat een doel een verwachting van de toekomst bevat. De representatie die mensen van de toekomst hebben, verschilt per persoon (De Volder & Lens, 1982). Toekomstperspectief is een breed concept dat op verschillende wijzen gedefinieerd kan worden, verschillende componenten bevat en al in verschillende gebieden is onderzocht, waaronder onderwijs, werk en gezondheidszorg (Andre et al., 2018). In dit onderzoek is ervoor gekozen alleen gebruik te maken van de componenten waarde en extentie.

De component waarde betreft de mate waarin individuen waarde hechten aan toekomstige doelen. De Volder & Lens (1982) stellen dat wanneer leerlingen een hogere waarde hechten aan doelen in de verre toekomst en een hogere instrumentele waarde hechten aan het hard studeren om doelen te bereiken in de verre toekomst, ze meer volhardend zullen zijn in hun studie en betere academische resultaten zullen halen. Peetsma (2000) verdeelt de waarde component van het construct toekomstperspectief (Future Time Perspective) in drie aspecten: cognitie, gedragsintentie en affectie. Het cognitieve aspect van toekomstperspectief omvat ideeën of verwachtingen die individuen hebben over de toekomst. Het gedragsintentionele aspect van het construct toekomstperspectief verwijst naar de mate waarin mensen geneigd zijn zich op een bepaalde manier te gedragen met een visie om toekomstige doelen te kunnen bereiken. Het affectieve aspect van het construct toekomstperspectief verwijst naar een uitdrukking van gevoelens naar de toekomst. Deze gevoelens kunnen positief of negatief van aard zijn. Worell, Mello, en Buhl (2011) maken tevens onderscheid in een positieve en negatieve houding richting de toekomst. Zij hebben een instrument ontwikkeld dat zowel deze positieve als negatieve houding naar het verleden, het heden en de toekomst meet: de emotionele tijdshouding. In dit onderzoek zal de conceptualisatie van Peetsma (2000) centraal staan, omdat het construct toekomstperspectief de sterkste relaties oplevert met educatieve, werk- en gezondheidsresultaten als het bestaat uit een mix van cognitie, gedragsintentie en affectie (Andre et al., 2018). Daarnaast zal ook de conceptualisatie van Worell et al. (2011) worden meegenomen vanwege de positieve en negatieve houding jegens de toekomst. Naast de component waarde, gericht op de waarde die men hecht aan toekomstige doelen, richt dit onderzoek zich tevens op de component extentie.

De component extentie betreft de hoeveelheid tijd die in de tijdruimte van individuen besloten ligt (Husman & Shell, 2008), heeft betrekking op de afstand die individuen tot hun doelen in de toekomst voelen en is relevant voor de motivatie van individuen (Lens, Paixão, Herrera, & Grobler, 2012). Hierbij kan een onderscheid worden gemaakt in korte en lange termijndoelen. Mensen met een minder uitgestrekt toekomstperspectief stellen korte termijndoelen die in de nabije toekomst gesitueerd zijn en mensen met een uitgestrekt toekomstperspectief stellen lange termijndoelen die in de verre toekomst gesitueerd zijn (Husman & Lens, 1999). Mensen verschillen in de mate waarin zij in de verre toekomst kunnen kijken en deze kunnen verbinden met het heden (Shell &

Husman, 2001). Hoe verder het toekomstperspectief van individuen rijkt, hoe korter de psychologische afstand ervaren wordt naar verre momenten in de toekomst en hoe gemakkelijker het is om toekomstige consequenties van huidig gedrag te voorzien (Husman & Shell, 2008; Lens et al, 2012). Het is belangrijk om het construct toekomstperspectief van andere motivationele constructen te onderscheiden, zoals bijvoorbeeld de prestatie-oriëntatie theorie van Atkinson (1966, geciteerd in Andre et al., 2018) die een hoge instrumentale waarde voor het bereiken van doelen in de nabije toekomst heeft, maar niet voor in de verre toekomst.

Nadenken over de toekomst motiveert individuen om activiteiten na te streven die hen helpen verre doelen te bereiken (Andre et al., 2018). Onderzoek naar de afstand die ondernemers ervaren tot hun verleden en toekomst (Bluedorn & Martin, 2008) heeft aangetoond dat de ervaren afstand tot de toekomst belangrijk is voor het gedrag van ondernemers en de context waarin zij werken. Deze ervaren afstand tot de toekomst wordt absolute extentie genoemd. Zij maken hierbij een onderscheid in toekomstperspectief op de korte, middellange en lange termijn. Gekeken naar toekomstperspectief op de lange termijn, is in het onderzoek van Husman en Shell (2008) aan leerlingen gevraagd of activiteiten die buiten een periode van zes maanden liggen als ver weg worden gezien. Hieruit kwam naar voren dat activiteiten die buiten iemands tijdsperspectief plaatsvinden, verder weg voelen dan activiteiten die binnen de tijdsruimte plaatsvinden. Hoe verder iemands toekomstperspectief reikt, hoe korter de psychologische afstand tot verre momenten in de toekomst en hoe gemakkelijker toekomstige consequenties van huidig gedrag kunnen worden voorzien (Lens et al, 2012). Husman en Shell (2008) noemen deze gevoelsmatige afstand tot toekomstige doelen ervaren psychologische extentie. In dit onderzoek zal de conceptualisatie van Bluedorn en Martin (2008) centraal staan, omdat de afstand die ondernemers tot hun toekomst ervaren een belangrijke rol speelt in het begrijpen van het gedrag van ondernemers. In dit onderzoek kan absolute extentie inzicht bieden in het leergedrag van leraren. Daarnaast zal tevens de conceptualisatie van Husman en Shell (2008), ervaren psychologische extentie, worden meegenomen, omdat de gevoelsmatige afstand tot toekomstige doelen motivationeel relevant is (Lens et al., 2012).

Eerder onderzoek naar toekomstperspectief focust zich vooral op de motivatie van leerlingen (De Volder & Lens, 1982; Schuitema, Peetsma, & Van der Veen, 2014; Husman & Lens, 1999, Bilde et al., 2011). Hieruit komt naar voren dat leerlingen met een verlengd

toekomstperspectief hun studiegedrag beter kunnen reguleren (Bilde et al., 2011) en dat hoe meer waarde leerlingen aan doelen in de verre toekomst hechten, hoe meer volhardend ze zijn in hun studie en hoe beter hun studieresultaten zullen zijn (Husman & Lens, 1999; De Volder & Lens, 1982).

Eerder onderzoek naar toekomstperspectief van leraren is minimaal en focust zich met name op het toekomstperspectief van leraren in opleiding (Eren, 2012; Eren & Tezel, 2010). Uit onderzoek van Eren (2012) blijkt dat er een positief verband bestaat tussen toekomstperspectief van leraren in opleiding en de intentie die zij hebben om zich professioneel te ontwikkelen. Dit onderzoek heeft tevens aangetoond dat hoe meer leraren in opleiding nadenken over en bewust bezig zijn met hun toekomst, hoe meer zij de wil hebben om te professionaliseren. Daarnaast blijkt uit onderzoek van Eren en Tezel (2010) dat het toekomstperspectief van toekomstige leraren is gerelateerd aan de motivatie om les te geven en hun professionele plannen. Ander onderzoek naar het toekomstperspectief van toekomstige leraren van Hagger en Malmberg (2011) laat zien dat leraren in opleiding goed gedefinieerde doelen kunnen stellen binnen hun leertraject. Tweederdedeel van de doelen bevinden zich binnen de eenjarige lerarenopleiding en de resterende doelen reiken tot midden in het tweede jaar van het lesgeven.

Onderzoek naar toekomstperspectief bij leraren (Bateman, 2012), uitgevoerd op een innovatieve school in Australië, toont aan dat leraren nog geen verbinding maken tussen toekomstperspectief en de dagelijkse praktijk in de klas. Zij suggereren dat wanneer leraren in hun toekomstperspectief worden getraind en hun toekomstbewustzijn groeit, lessen, leerplannen en het leren van leerlingen ook meer toekomstgerichte elementen zullen bevatten, waarbij persoonlijke, lokale en wereldwijde toekomstige mogelijkheden met elkaar worden verbonden. Andre et al. (2018) stellen dat toekomstperspectief een sterkere relatie heeft met houdingen en gedragsintenties dan met objectief gedrag. Volgens Dweck (2017) vormen individuen mentale representaties van hun ervaringen wanneer zij behoeften ervaren en deze willen nastreven. Deze representaties bestaan uit opgeslagen overtuigingen, emoties en actietendensen die als gids dienen voor toekomstige acties. Mentale representaties die gerelateerd zijn aan competenties worden mindsets genoemd.

2.4 Mindset

Mensen verschillen in de wijze waarop zij naar hun eigen intelligentie kijken. De impliciete intelligentietheorie (Dweck, Chiu, & Hong, 1995) maakt hierbij een onderscheid in de entiteitsovertuiging, waarbij men de overtuiging heeft dat intelligentie vast staat, en de incrementele overtuiging, waarbij men de overtuiging heeft dat intelligentie dynamisch, kneedbaar en ontwikkelbaar is. Dweck (2000) stelt dat deze overtuigingen die mensen over hun intelligentie hebben de kern vormt van hun geloofsovertuigingen en een raamwerk vormt voor de prestatie en motivatie van mensen.

Dweck (2000) noemt deze visies op intelligentie mindsets. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen een statische mindset en een op groei gerichte mindset. Bij een statische mindset heeft men de overtuiging dat intelligentie een vaststaand gegeven is waar je niet veel aan kunt veranderen. Nieuwe dingen kunnen geleerd worden, maar dit heeft geen invloed op je intelligentie (Dweck, 2018). Hierbij is het doel slim over te willen komen, waarbij uitdagingen uit de weg worden gegaan. Het gedrag is defensief, er wordt snel opgegeven en inspanningen worden gezien als zinloos. Feedback wordt gezien als kritiek en wordt genegeerd. Het succes van anderen wordt gezien als een bedreiging. Mensen met een statische mindset zullen snel op hun maximale niveau zitten en niet hun volledige potentie bereiken, omdat zij voortdurend bezig zijn met hoe zij beoordeeld zullen worden door anderen en gericht zijn op prestaties. Bij een op groei gerichte mindset heeft men de overtuiging dat intelligentie kan worden ontwikkeld. Ongeacht de mate van intelligentie, kan deze altijd wezenlijk veranderd worden. Hierbij is het doel te willen leren, waarbij uitdagingen op een positieve wijze worden aangegaan. Er wordt niet opgegeven bij tegenslagen en inspanningen worden gezien als de weg naar meesterschap. Feedback wordt gezien als leerkans en in het succes van anderen wordt lering en inspiratie gevonden. Mensen met een op groei gerichte mindset zullen een steeds hoger niveau bereiken,omdat zij zich voortdurend blijven inspannen om steeds slimmer te willen worden ten opzichte van zichzelf en gericht zijn op inspanning.

Eerder onderwijskundig onderzoek naar mindset focust zich met name op de mindset van leerlingen (Mangels, Butterfield, Lamb, Good, & Dweck, 2006; Mueller & Dweck, 1998; Yeager & Dweck, 2012). Mangels et al. (2006) tonen aan dat leerlingen met een op groei gerichte mindset een significant grotere kennistoename laten zien dan leerlingen met een statische mindset. Daarnaast herstelden de leerlingen met een op groei gerichte mindset

beter van fouten en ervoeren zij mislukkingen als leerkansen. Het onderzoek van Mueller en Dweck (1998) laat zien dat leerlingen die werden geprezen voor hun intelligentie meer gaven om prestatiedoelen in vergelijking met leerdoelen dan leerlingen die werden geprezen voor inspanning. Nadat zij hadden gefaald, lieten zij ook minder volharding bij taken, minder plezier bij taken, een mindere bijdrage aan de taak en een slechtere taakuitvoering zien dan leerlingen die om hun inspanning werden geprezen. Het onderzoek van Yaeger en Dweck (2012) wijst uit dat leerlingen met een op groei gerichte mindset hogere prestaties laten zien bij schooltransities (bijvoorbeeld in het eerste jaar van de middelbare school) en hogere voltooiingspercentages in uitdagende wiskundecursussen.

Eerder onderzoek naar mindset van leraren is minimaal. Uit onderzoek van Gero (2013, zoals geciteerd in Dweck, 2014) naar de rol die mindset van leraren speelt bij professionalisering, blijkt dat leraren met een op groei gerichte mindset meer deelnemen aan professionaliseringsactiviteiten en feedback vragen om hun lesgeven te verbeteren. Seaton (2017) heeft onderzoek gedaan naar het trainen van mindset van leraren. Zij concludeert dat mindset van leraren significant kan worden beïnvloed door training. De training bestond uit verschillende methodes uit de andragogie (volwasseneneducatie) en daarnaast werd er deelgenomen aan activiteiten omtrent probleemoplossend leren. Tevens werden er dagelijks drie gebeurtenissen gericht op een op groei gerichte mindset genoteerd in een dagboek en werd de training geëvalueerd middels een semigestructureerde nabespreking. Om de mindset van leraren te bepalen, vulden deelnemers voor en na de training de mindsetvragenlijst in. Het onderzoek van Seaton laat een significante verschuiving richting een op groei gerichte mindset zien door deelname aan de training.

2.5 Doeloriëntaties en mindset

Doeloriëntaties zijn een veelgebruikt motivatieconstruct dat inzicht biedt in de motieven die mensen hebben om doelen te bereiken en heeft meerdere conceptualisaties (Dweck & Leggett, 1988; Elliot, 1999; Pintrich, 2000). De conceptualisatie van Dweck en Leggett (1988) wordt gekoppeld aan de impliciete intelligentietheorie (Dweck, 2000; Dweck & Leggett, 1988). Binnen de doeloriëntaties kan een onderscheid worden gemaakt in prestatiegerichte doelen en leerdoelen (Dweck & Leggett, 1988). Prestatiegerichte doelen zijn gericht op het beter zijn dan anderen en het vermijden van incompetent of minder lijken in relatie tot anderen. Wanneer de huidige vaardigheden bij een prestatiegericht doel hoog

zijn, is het gedrag gericht op meesterschap, waarbij naar uitdagingen wordt gezocht en het doorzettingsvermogen hoog is. Wanneer de huidige vaardigheden bij een prestatiegericht doel laag zijn, is het gedrag hulpeloos, waarbij uitdagingen uit de weg worden gegaan en het doorzettingsvermogen laag is. Leerdoelen zijn gericht op de ontwikkeling van eigen vaardigheden. Ongeacht de hoogte van de huidige vaardigheden, is het gedrag gericht op meesterschap, waarbij uitdagingen worden gezocht die het leren bevorderen en is het doorzettingsvermogen hoog. Prestatiedoelen behoren bij de entiteitsovertuiging en de statische mindset, leerdoelen behoren bij de incrementele overtuiging en op groei gerichte mindset (Dweck, 2018; Dweck & Leggett, 1988). Blackwell, Trzesniewski, & Dweck (2007) stellen dat adolescenten met een op groei gerichte mindset sterkere leerdoelen onderschrijven met betrekking tot hun wiskundige prestaties dan adolescenten met een statische mindset. Onderzoek naar doeloriëntaties bij leraren toont aan dat doeloriëntaties een belangrijke verklaring kunnen bieden voor de mate waarin leraren deelnemen aan professionele leeractiviteiten (Kunst, van Woerkom, & Poell, 2017) en kan vanwege de koppeling van mindset aan de doeloriëntaties (Dweck, 2000; Dweck & Leggett, 1988) een breder perspectief bieden in inzicht in het professionele leren van leraren.

2.6 Mindset, toekomstperspectief en professionalisering van leraren

Hoewel mindset en toekomstperspectief afzonderlijk van elkaar binnen de onderwijswetenschappen zijn onderzocht onder leerlingen (Bilde et al., 2011; De Volder & Lens, 1982; Husman & Lens, 1999; Mangels, Butterfield, Lamb, Good, & Dweck, 2006; Mueller & Dweck, 1998; Schuitema, Peetsma, & Van der Veen, 2014; Yeager & Dweck, 2012), toekomstige leraren (Eren, 2012; Eren & Tezel, 2010) en leraren (Bateman, 2012; Gero, 2013, zoals geciteerd in Dweck, 2014; Seaton, 2017), lijkt het relevant mindset te koppelen aan onderzoek naar toekomstperspectief en het professionele leren van leraren vanwege het doelgerichte karakter van zowel mindset als toekomstperspectief. Zoals in de inleiding is genoemd, blijkt uit eerder onderzoek van Eren (2012) dat academisch optimisme een mediërende rol speelt in het positieve verband tussen toekomstperspectief en het professionele leren van leraren. Mindset en academisch optimisme hebben als gemeenschappelijke delers het geloof in eigen vaardigheden en het omgaan met moeilijkheden (Dweck, 2018; Eren, 2012). Academisch optimisme heeft ook een toekomstgericht karakter, vanwege de positieve verwachtingen die de leraar heeft om het

verschil in de academische prestaties van leerlingen te kunnen maken (Eren, 2012). Academisch optimisme verklaart echter maar een deel in het professionele leren van leraren. De mindset theorie, die gericht is op de overtuigingen die men over de eigen intelligentie heeft (Dweck, 2018), zou als breder construct inzicht kunnen bieden in de factoren die invloed hebben op de relatie tussen toekomstperspectief en het professionele leren van leraren. Doeloriëntaties spelen hier een belangrijke rol in.

De mate waarin leraren deelnemen aan professionaliseringsactiviteiten kan verklaard worden middels de leerdoelen die leraren hebben en de mate waarin zij op deze doelen georiënteerd zijn. Doeloriëntaties zijn belangrijke voorspellers voor werkmotivatie bij leraren (Kunst, van Woerkom, Van Kollenburg, & Poell, 2018) en doeloriëntatieprofielen kunnen worden gebruikt om individuele verschillen in deelname aan professionele leeractiviteiten te verklaren (Kunst et al., 2017). Toekomstperspectief is gericht op de waarde die men hecht aan lange termijndoelen (Peetsma, 2000; Worrell, Mello, & Buhl, 2011) en de gevoelsmatige afstand tot deze doelen (Bluedorn & Martin, 2008; Husman & Shell, 2008). Een op groei gerichte mindset (incrementele intelligentie) kan ervoor zorgen dat de overtuiging dat doelen op de lange termijn behaald worden groter wordt, doordat de focus ligt op leerdoelen (Hochanadel & Finamore, 2015), het versnellen van het leren (Pintrich, 2000) en het continu willen blijven ontwikkelen om persoonlijk te groeien (Dweck, 2018). Hierdoor zouden er meer doelen behaald kunnen worden op de lange termijn. Een statische mindset is gericht op prestatiedoelen in plaats van leerdoelen (Dweck, 2018; Dweck & Leggett, 1988). Prestatiedoelen worden vaak specifiek geformuleerd voor een bepaalde cursus of onderwijssituatie en zijn dus vaker gericht op de korte termijn. Prestatiedoelen kunnen wel lange termijn gericht zijn, maar blijven betrekking hebben op het verlangen anderen te willen overtreffen en hebben geen directe verbinding met de inhoud van de betreffende cursus of onderwijssituatie (Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter, & Elliot, 2000).

Uit eerder onderzoek naar doeloriëntatie en toekomstige doelen bij leerlingen (Lee, McInerney, Liem, & Ortiga, 2010) blijkt dat extrinsieke toekomstige doelen (roem- en welvaartgericht) meer gerelateerd zijn aan prestatiegerichte doeloriëntatie dan aan doeloriëntatie gericht op leren en dat intrinsieke toekomstige doelen (loopbaan-, maatschappij, en familiegericht) meer gerelateerd zijn aan doeloriëntatie gericht op leren dan aan prestatiegerichte doeloriëntatie. Uit onderzoek van Phan (2015) blijkt dat

toekomstperspectief de academische prestaties van studenten beïnvloedt. Door te anticiperen op het bereiken van positieve korte en lange termijndoelen kunnen universitaire studenten gemotiveerd worden om hun leren doelgericht te benaderen. In dit onderzoek wordt toekomstperspectief benaderd als de persoonlijke ontwikkeling van leerkrachten en staan intrinsieke doelen centraal. Eerder onderzoek naar doeloriëntatie bij leraren (Kunst, van Woerkom, & Poell, 2017) wijst uit dat leraren met zowel hoge prestatie- als leerdoelen in meerdere mate deelnemen aan professionaliseringsactiviteiten.

Doeloriëntaties zouden dus een verklaring kunnen bieden voor de reikwijdte van het toekomstperspectief van leraren en de invloed op hun deelname aan professionele leeractiviteiten. Omdat eerder onderzoek al een positief effect laat zien tussen toekomstperspectief en het professionele leren van toekomstige leraren (Eren & Tezel, 2010) en een op groei gerichte mindset gericht is op leerdoelen (Dweck, 2018) die het bereiken van lange termijndoelen faciliteert (Hochanadel & Finamore, 2015), is er in dit onderzoek voor gekozen om mindset als moderatorvariabele te onderzoeken.

2.7 Dit onderzoek

Het doel van dit onderzoek is het onderzoeken van de (interactie)effecten van toekomstperspectief en mindset van leraren op de professionalisering van leraren in het primair onderwijs. Vanuit dit doel komt de volgende onderzoeksvraag voort: Wat zijn de (interactie)effecten van toekomstperspectief en mindset op de professionalisering van leraren in het primair onderwijs? Om deze vraag te kunnen beantwoorden, is de onderzoeksvraag opgedeeld in drie subvragen.

Subvraag 1: In hoeverre heeft het toekomstperspectief van leraren invloed op de professionalisering van leraren in het primair onderwijs? Eerder onderzoek laat een positieve relatie zien tussen toekomstperspectief en professionalisering van toekomstige leraren (Eren, 2012). Hierbij hebben leraren in opleiding met een meer ontwikkeld toekomstperspectief meer professionele ontwikkelambities. Daarom wordt er voor subvraag 1 een positief effect tussen toekomstperspectief en de professionalisering van leraren verwacht. Hypothese 1 (H1): hoe meer waarde leraren hechten aan de toekomst, hoe meer zij zullen deelnemen aan professionaliseringsactiviteiten.

Subvraag 2: In hoeverre heeft de mindset van leraren invloed op de professionalisering van leraren in het primair onderwijs? Eerder onderzoek naar de mindset

van leraren door Gero, geciteerd in Dweck (2014) laat zien dat leraren met een op groei gerichte mindset meer deelnemen aan professionele leeractiviteiten en om feedback vragen om hun lesgeven te verbeteren. Daarnaast stellen Blackwell, Trzesniewski, & Dweck (2007) dat adolescenten met een op groei gerichte mindset sterkere leerdoelen onderschrijven met betrekking tot hun wiskundige prestaties. Leerlingen met een op groei gerichte mindset lieten een toename zien in cijfers. Voor subvraag 2 wordt er daarom verwacht dat een op sterker ontwikkelde mindset bij leraren een positieve invloed heeft op de professionalisering van leraren. Hypothese 2 (H2): Een sterker ontwikkelde mindset bij leraren zorgt voor meer deelname aan professionaliseringsactiviteiten.

Subvraag 3: In hoeverre speelt mindset een modererende rol in de relatie tussen toekomstperspectief van leraren en professionalisering van leraren in het primair onderwijs?

Uit eerder onderzoek van Eren (2012) blijkt dat academisch optimisme een mediërende rol speelt in het positieve verband tussen toekomstperspectief en het professionele leren van leraren. Mindset en academisch optimisme hebben als gemeenschappelijke delers het geloof in eigen vaardigheden en het omgaan met moeilijkheden (Dweck, 2018; Eren, 2012). Echter verklaart academisch optimisme maar een deel van dit positieve verband. Doeloriëntaties kunnen worden gebruikt om de individuele verschillen in deelname aan professionele leeractiviteiten tussen leraren te verklaren (Kunst et al., 2017) en kunnen worden verdeeld in prestatiegerichte doelen en leerdoelen (Dweck & Leggett, 1988), waarbij leerdoelen gericht zijn op meesterschap en het continu persoonlijk willen groeien en prestatiedoelen gericht zijn op het beter willen zijn dan anderen en het behalen van hoge resultaten. Leerdoelen horen bij een op groei gerichte mindset en prestatiedoelen horen bij een statische mindset (Dweck, 2018; Dweck & Leggett, 1988). Toekomstperspectief is gericht op de waarde die men hecht aan en de gevoelsmatige afstand tot lange termijndoelen (Bluedorn & Martin, 2008; Husman & Shell, 2008; Peetsma, 2000; Worrell, Mello, & Buhl, 2011). Een op groei gerichte mindset is gekoppeld aan leerdoelen en deze leerdoelen zouden de overtuiging dat lange termijndoelen behaald kunnen worden vergroten, omdat iemand met een op groei gerichte mindset een steeds hoger niveau bereikt door uitdagingen te omarmen, niet op te geven bij tegenslag, inspanningen te zien als een weg naar meesterschap, te leren van kritiek en het succes van anderen te gebruiken als inspiratiebron (Dweck, 2018). Een op groei gerichte mindset zou het bereiken van lange termijndoelen hierdoor kunnen versterken (Hochanadel & Finamore,

2015) en zou in dit onderzoek een modererende rol kunnen spelen in de relatie tussen toekomstperspectief en het professionele leren van leraren. Daarom wordt er voor subvraag 3 verwacht dat een sterker ontwikkelde mindset bij leraren een positief modererend effect heeft op het verband tussen toekomstperspectief en het professionele leren van leraren. Hypothese 3 (H3): Een sterker ontwikkelde mindset heeft een positief modererend effect op het verband tussen toekomstperspectief en professionalisering. Figuur 1 laat een grafische weergave van de verwachte relaties zien.

Figuur 1. Verwachte relaties in deze studie. toekomstperspectief

mindset

professionele leren van leraren

3. Methode

Om de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden, is er gebruik gemaakt van een cross-sectioneel survey design (Creswell, 2014). Dit is een kwantitatief design, waarbij de data op één vast moment in de tijd wordt verzameld.

3.2 Deelnemers

Binnen dit onderzoek is gebruik gemaakt van een gemakssteekproef (Cresswell, 2014), waarbij aan alle schoolleiders van basisscholen uit schoolbesturen in Amsterdam (Stichting Openbaar Onderwijs aan de Amstel) en Purmerend (Stichting OpSpoor) per e-mail is gevraagd de vragenlijst te verspreiden onder hun team. Het schoolbestuur in Purmerend behoort tot het professioneel netwerk van de onderzoeker, het schoolbestuur in Amsterdam is benaderd door een andere onderzoeker. Schoolleiders zijn tevens telefonisch benaderd met de vraag of de e-mail goed is aangekomen, of er nog vragen waren en of de school interesse had in een plenaire bijeenkomst waarbij het hele team tegelijk de digitale vragenlijst invult. In totaal hebben drie scholen de vragenlijst met het hele team ingevuld. Er is gekeken naar de verschillen tussen de leraren van deze scholen en de overige scholen met betrekking tot mindset, toekomstperspectief en professionalisering. Hiervoor is een onafhankelijke t-toets uitgevoerd. Hieruit blijkt toekomstperspectief van de leraren van de drie scholen (M = 3.87; SD = 0.76) gemiddeld lager dan het toekomstperspectief van leraren van de overige scholen (M = 3.89; SD = 0.72). Er is geen significant verschil tussen de drie scholen en de rest van de steekproef, t(123) = 0,13, p = .901. Zowel mindset (M = 4.04; SD = 0.72) als professioneel leren (M = 2.63; SD = 0.49) van leraren van deze drie scholen bleken gemiddeld hoger dan mindset (M = 3.94; SD = 0.96) en professioneel leren (M = 2.57; SD = 0.45) van leraren van de overige scholen. Deze verschillen waren respectievelijk niet significant, t(105) = -0.62, p = .538, t(123) = -0.77, p = .444.

Voorafgaand aan het onderzoek is de vereiste steekproefgrootte met het programma

G*Power (Faul, Erdfelder, Buchner, & Lang, 2009) berekend op 177 deelnemers, uitgaande

van een gemiddeld effect. In totaal hebben er 125 personen vrijwillig de vragenlijst volledig ingevuld. Hierbij kan een onderverdeling worden gemaakt in leraren (n = 120) en onderwijsassistenten (n = 5). Van de respondenten was in totaal 9,6% man (n = 12) en 90,4%

vrouw (n = 113). De lerarenpopulatie in Nederland bestaat voor 14,38% uit mannen en 85,62% uit vrouwen (DUO, 2017). De percentages mannen en vrouwen in de steekproef zijn een representatieve weergave van de populatie. Gekeken naar leeftijd (M = 43.8, SD = 13.0), is 15,2% van de respondenten 29 jaar of jonger, 69,6% tussen de 30 en de 59 jaar oud en 12,8% is 60 jaar of ouder. Van 2,4% is de leeftijd onbekend. De gemiddelde leeftijd van de lerarenpopulatie in Nederland is 43.7 (DUO, 2017). De gemiddelde leeftijd in de steekproef is een representatieve weergave van de populatie. Van de respondenten, heeft 1,6% MBO, 81,6% HBO, 4,0% HBO+ en 12,8% WO als hoogst genoten opleiding. De meeste leraren hebben een werkervaring tot tien jaar (39,2%), gevolgd door leraren die werkervaring van 11 tot 20 jaar hebben (36,8%), leraren die 21 tot 30 jaar werkervaring hebben (11,2%), leraren die 31 tot 40 jaar werkervaring hebben (5,6%) en leraren die meer dan 40 jaar werkervaring hebben (5,6%). Van 1,6% is het aantal jaren werkzaam in het onderwijs niet bekend (M = 15.7, SD = 10.6). Het grootste percentage van de deelnemende leraren werkt fulltime (34,4%). Negen komma zes procent van de leraren heeft een betrekkingsomvang tot 0.5 fte, 32,0% heeft een betrekkingsomvang tussen de 0.5 en de 0.8 fte, 55,2% heeft een betrekkingsomvang tussen de 0,8 en de 1,0. Van 3,2% van de respondenten is de betrekkingsomvang niet bekend. In de lerarenpopulatie heeft 18,58% een betrekkingsomvang tot 0.5 fte, 38,01% heeft een betrekkingsomvang tussen de 0.5 en de 0.8 fte en 43,41% heeft een betrekkingsomvang tussen de 0.8 en 1.0 fte. De steekproef heeft relatief minder mensen met een lage betrekkingsomvang en meer mensen met een hogere betrekkingsomvang dan de leraren uit de populatie en is hiermee geen representatieve weergave van de populatie.

3.3 Procedure en materialen

Schoolleiders zijn via een e-mail benaderd met het verzoek hun team deel te laten nemen aan de digitale vragenlijst. De e-mail had als bijlage een informatiebrief voor leraren met daarin een anonieme link naar de vragenlijst in Qualtrics. Daarna zijn de schoolleiders nog telefonisch benaderd met de vraag of de e-mail in goede orde ontvangen was en of zij in de gelegenheid waren geweest de e-mail onder het team te verspreiden. Voordat de leraren konden starten met de digitale vragenlijst, moesten zij een toestemmingsverklaring accorderen. De leraren hadden 7 weken de tijd om de vragenlijst in te vullen. Na twee weken hebben de schoolleiders een herhaal e-mail ontvangen, met daarin het verzoek

bijgaande informatiebrief voor leraren wederom onder de aandacht te brengen. De totale vragenlijst bevatte 99 vragen en het invullen duurde niet langer dan 15 minuten. De gehele vragenlijst bestond uit meerdere schalen, waarbij voor dit onderzoek alleen de schalen over toekomstperspectief, mindset en de professionalisering van leraren zijn gebruikt. Hiernaast is er ook nog informatie over zelfeffectiviteit en werkdruk verzameld.

Professionalisering leraren. Om de professionalisering van leraren in kaart te brengen, is gebruik gemaakt van de vragenlijst naar professioneel leren op het werk (Evers, Kreijns & Van der Heijden, 2015). Deze vragenlijst is een bewerkte versie van de vragenlijst van Kwakman (2003). De aangepaste vragenlijst bevat 21 items en is onderverdeeld in vijf subschalen. De eerste subschaal is Up-to-date blijven (vijf items, o.a. ‘Vakinhoudelijke literatuur bestuderen.’). De tweede subschaal is Experimenteren (vijf items, o.a. ‘Nieuwe werkvormen uitproberen in mijn les.’). De derde subschaal is Reflecteren en om feedback vragen (vier items, o.a. ‘Aan leerlingen vragen wat ze vinden van mijn manier van lesgeven.’). De vierde subschaal is Samenwerken met collega’s met het doel om lessen te verbeteren (drie items, o.a. ‘Met collega’s praten over de manier waarop ik dingen aanpak in de klas.’). De vijfde subschaal is Samenwerken met collega’s met het doel om de schoolontwikkeling te bevorderen (vier items, o.a. ‘met collega’s discussiëren over verbetering en vernieuwing van het onderwijs op mijn school.’). De items worden middels een vierpunts Likertschaal gewaardeerd (1 = bijna nooit; 2 = soms; 3 = best vaak; 4 = vaak). De betrouwbaarheid van deze vragenlijst is goed, met een Cronbach’s α van 0,88.

Toekomstperspectief: waarde. De waardecomponent van het toekomstperspectief van leraren is onder andere gemeten met een deel van de vragenlijst van Peetsma (1992). Hiervan worden alleen de 7 items die over de toekomst gaan meegenomen (o.a. ‘ik denk veel na over hoe ik me (later) als leerkracht zal ontwikkelen’), die worden gewaardeerd met een vijfpunts Likertschaal (1 = past helemaal bij mij, 2 = past vrij goed bij mij, 3 = past een beetje bij mij, 4 = past nauwelijks bij mij, 5 = past helemaal niet bij mij). De betrouwbaarheid van deze vragenlijst is goed, met een Cronbach’s α van 0,85. Daarnaast zijn uit de vragenlijst van Mello en Worell (2007) negen items gebruikt met betrekking tot de emotionele tijdshouding. Deze items zijn aangepast naar de context van dit onderzoek en worden gewaardeerd middels een vijfpunts Likertschaal (1 = geheel mee oneens, 2 = enigszins mee oneens, 3 = neutraal, 4 = enigszins mee eens, 5 = geheel mee eens). De betrouwbaarheid van deze subschaal is goed, met een Cronbach’s α van 0,87.

Toekomstperspectief: extentie. Om de component extentie te meten wordt onder andere de subschaal tijdelijke extentie (Bluedorn & Martin, 2008) gebruikt, gericht op ontwikkelingsdoelen op de korte-, middellange- en lange termijn (drie items, o.a. ‘Wanneer ik nadenk over mijn professionele ontwikkelingsdoelen op korte termijn, dan denk ik doorgaans .... vooruit’). Hierbij zijn er vijftien keuzemogelijkheden, variërend van ‘een dag’ tot ‘meer dan vijfentwintig jaar’. De betrouwbaarheid van deze subschaal is goed, met een Cronbach’s α van 0,88. Ten slotte is uit de vragenlijst van Husman en Shell (2008) de subschaal extentie gebruikt voor het meten van de psychologische extentie. Deze vragenlijst bestaat uit vijf items (o.a. ‘een half jaar voelt voor mij als een lange periode’) die worden gewaardeerd met een vijfpunts Likertschaal (1 = geheel mee oneens, 2 = enigszins mee oneens, 3 = neutraal, 4 = enigszins mee eens, 5 = geheel mee eens). De betrouwbaarheid van deze subschaal is acceptabel, met een Cronbach’s α van 0,75.

Mindset. De mindset van leraren wordt gemeten door de Theories of Intelligence Scale Self-form for adults van Dweck (2000). De vragenlijst bestaat uit 8 items (o.a. ‘wie je ook bent, je kunt je intelligentieniveau sterk veranderen’) die worden beoordeeld met een zespunts Likertschaal (1 = sterk mee eens; 2 = mee eens; 3 = meestal mee eens; 4 = meestal mee oneens; 5 = mee oneens; 6 = sterk mee oneens). De betrouwbaarheid van de gehele vragenlijst is goed, met een Cronbach’s α van 0,89.

3.4 Analyse

Er is eerst een lineaire regressieanalyse uitgevoerd om de enkelvoudige relatie van zowel toekomstperspectief als mindset op de professionalisering van leraren te bepalen (subvraag 1 en 2). Vervolgens is er een moderator analyse uitgevoerd in SPSS. De moderator-analyse in SPSS bestaat uit drie stappen. De eerste stap is het centraliseren van de variabelen toekomstperspectief, absolute extentie, ervaren psychologische extentie, emotionele tijdshouding en mindset. Vervolgens zijn deze gecentraliseerde variabelen gebruikt voor het berekenen van nieuwe voorspellers, de moderatorvariabelen. Hiervoor zijn de scores op de gecentraliseerde voorspellers met elkaar vermenigvuldigd. Hieruit zijn vier moderatorvariabelen ontstaan: toekomstperspectief en mindset (FTP * MS), absolute extentie en mindset (AEXT * MS), ervaren psychologische extentie en mindset (EPEXT * MS) en emotionele tijdshouding en mindset (ETA * MS). Tenslotte is er een meervoudige lineaire regressieanalyse uitgevoerd waarbij er wordt gekeken of mindset als moderator invloed

heeft op de relatie tussen toekomstperspectief en de professionalisering van leraren (subvraag 3). Bij alle analyses is er tevens op achtergrondkenmerken gecontroleerd.

4. Resultaten

4.1 uitbijters en beschrijvende statistieken

Het databestand is voor de analyse gecontroleerd op uitbijters en deelnemers die de vragenlijst niet hebben afgemaakt. Alle respondenten met Z-scores > 3 (zowel positief als negatief) zijn niet in de data-analyse meegenomen. Uiteindelijk zijn de overige 125 deelnemers meegenomen in de correlaties en enkelvoudige lineaire regressieanalyses. Vanwege missende waarden bij de controlevariabelen, zijn bij de meervoudige regressieanalyse uiteindelijk 120 respondenten meegenomen.

Tabel 1 laat de gemiddelden en standaarddeviaties van alle variabelen zien, alsmede de correlaties tussen variabelen. Er is sprake van een positieve relatie tussen toekomstperspectief en professionalisering, ervaren psychologische extentie en professionalisering en emotionele tijdshouding en professionalisering. Daarnaast is er een positieve relatie gevonden tussen mindset en professionalisering en is er tevens een positieve relatie gevonden tussen mindset en emotionele tijdshouding, mindset en ervaren psychologische extentie en mindset en emotionele tijdshouding. Dit betekent dat leraren met een sterker ontwikkelde op groei gerichte mindset in meerdere mate waarde hechten aan toekomstige doelen en de afstand tot deze doelen als dichterbij ervaren.

Gekeken naar positieve correlaties met achtergrondvariabelen, is er sprake van een positieve relatie tussen werkervaring en ervaren psychologische extentie. Dit betekent dat hoe langer leraren werkzaam in het onderwijs, hoe minder ver weg activiteiten buiten het tijdsperspectief worden ervaren. Daarnaast hebben vrouwen een verder reikend ervaren psychologische extentie dan mannen en mannen hebben een meer ontwikkelde op groei gerichte mindset ten opzichte van vrouwen.

Gekeken naar negatieve correlaties met achtergrondvariabelen, is er sprake van een negatieve relatie tussen werkervaring en toekomstperspectief. Dit betekent dat hoe langer leraren werkzaam zijn in het onderwijs, hoe minder waarde ze hechten aan doelen in de toekomst. Er is eveneens sprake van een negatieve relatie tussen leeftijd en toekomstperspectief. Dit betekent dat hoe ouder leraren zijn, hoe minder waarde zij hechten aan hun toekomstige doelen. Tenslotte is er sprake van een negatieve relatie tussen leeftijd en emotionele tijdshouding. Dit betekent hoe ouder de leraren zijn hoe negatiever hun houding richting de toekomst is.

Tabel 1

Gemiddelden, Standaardafwijkingen en Correlaties Tussen Variabelen

Note. N = 125. a_{n = 123.} b_{n = 120.}

** Correlatie is significant op 0.01 niveau (2-zijdig). *Correlatie is significant op 0.05 niveau (2-zijdig).

*p < .05. **p < .01.

Variabelen M SD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1. Professionalisering 2.59 0.46

2. Toekomstperspectief 3.88 0.73 .40**

3. Absolute Extentie 7.01 1.66 .03 .16

4. Ervaren Psychologische extentie 3.65 0.79 .26** .09 .05

5. Emotionele tijdshouding 3.94 0.67 .32** .55** .10 .21*

6. Mindset 3.98 0.88 .36** .27** -.12 .24** .30**

7. Geslacht 1.90 0.30 .05 .13 .14 .20* .14 .24**

8. Leeftijda _{43.80 12.95 -.07 -.25** -.05 .04 -.24** -.01 -.02}

9. Hoogst genoten opleiding 2.11 0.36 .12 .15 .12 .04 .11 .09 -.12 .06

10. Werkervaringa _{15.71 10.59 .08 -.24** -.12 .19* -.21 .03 -.04 .65** -.15}

4.2 Regressieanalyses

Tabel 2 laat de resultaten van de meervoudige regressieanalyse zien met de afhankelijke variabele het professionele leren van leraren. Er werd gesteld dat er een positieve relatie is tussen toekomstperspectief en de professionalisering van leraren (H1). Model 2 (tabel 2) laat zien dat er, gecontroleerd voor achtergrondvariabelen, een positief effect is gevonden tussen toekomstperspectief en het professionele leren van leraren en tussen de ervaren psychologische extentie en het professionele leren van leraren. Dit betekent dat hoe meer leraren bezig zijn met hun toekomst en hoe meer waarde zij hechten aan lange termijndoelen, hoe meer zij zullen deelnemen aan professionaliseringsactiviteiten. De voorspellers absolute extentie en emotionele tijdshouding laten geen statistische significantie zien, terwijl emotionele tijdshouding afzonderlijk, zoals te zien is in tabel 1, wel een positieve relatie met het professionele leren van leraren aantoont. Het gezamenlijke effect van alle toekomstvariabelen samen (model 2), F(4,110) = 4.02, p < .001, verklaart een

significant deel in het professionele leren van leraren (R2 _{= .25). De nulhypothese dat er geen}

effect is van toekomstperspectief op de deelname aan professionele leeractiviteiten (H1) wordt verworpen voor de deelconstructen toekomstperspectief en ervaren psychologische extentie. Voor de deelconstructen absolute extentie en emotionele tijdshouding wordt de nulhypothese niet verworpen.

Daarnaast werd er verwacht dat leraren met een sterker ontwikkelde mindset meer zullen deelnemen aan professionaliseringsactiviteiten (H2). Wanneer mindset als variabele in model 3 (tabel 2) wordt toegevoegd, is het een significant positieve voorspeller voor de professionalisering van leraren. Dit betekent dat leraren met een sterker ontwikkelde mindset in meerdere mate deelnemen aan professionele leeractiviteiten. Het gehele model,

F(1,109) = 4.27, p < .001, verklaart een significant deel in het professionele leren van leraren

(R2 _{= .28) en is hiermee een significant betere voorspeller in het professionele leren van}

leraren dan model 2. Hiermee wordt de nulhypothese verworpen dat er geen effect is van mindset op de deelname aan professionele leeractiviteiten (H2).

Tenslotte werd er verwacht dat een sterker ontwikkelde mindset een positieve modererende rol heeft op de relatie tussen toekomstperspectief en professionalisering (H3).

In model 4 (tabel 2) worden de moderatorvariabelen toegevoegd. Hoewel het hele model een significant deel in het professionele leren van leraren verklaart, F(4,105) = 3.19, p < .001

betere verklaring dan model 3, omdat alle moderatorvariabelen geen significante

voorspellers zijn voor het professionele leren van leraren. Dit betekent dat mindset geen

positief modererend effect heeft op het verband tussen toekomstperspectief en het professionele leren van leraren (H3). De nulhypothese dat een sterker ontwikkelde mindset geen effect heeft op het verband tussen toekomstperspectief en professionalisering wordt daarom niet verworpen.

Tabel 2

Hiërarchische Meervoudige Regressie Analyse: Voorspelling van Deelname Leraren aan Professionele Leeractiviteiten. Uit Toekomstperspectief, Mindset en Interactie-effecten. Gecorrigeerd voor Achtergrondkenmerken.

Note. N = 120. EPEXT = Ervaren Psychologische Extentie.

*p < .05. **p < .01.

Voorspellers Professionele leren van leraren

Model 1 2 3 4

Geslacht .08 -.04 -.08 -.12

Hoogst genoten opleiding MBO -.10 -.07 -.04 -.02

Hoogst genoten opleiding WO .09 .01 .01 .01

Werkervaring in jaren .09 .15 .13 .13

FTE (fulltime-equivalent) .07 -.02 .02 .03

Toekomstperspectief (FTP) .34** .30** .27*

Absolute extentie (AEXT) .00 .05 .03

EPEXT .19* .16 .13

Emotionele tijdshouding (ETA) .14 .10 .11

Mindset .22* .52 FTP * MS .31 AEXT * MS -.11 EPEXT * MS -.01 ETA * MS .08 R² .03 .25 .28 .30 F 0.72 4.02** 4.27** 3.19** ∆ R² .22 .03 .02 ∆ F 7.93** 5.16* 0.62

5. Discussie

5.1 Algemene bevindingen

Het doel van dit onderzoek was het onderzoeken van de (interactie-)effecten van toekomstperspectief en mindset van leraren op de professionalisering van leraren in het primair onderwijs. Hiervoor zijn de toekomstgerichte constructen toekomstperspectief, absolute extentie, ervaren psychologische extentie en emotionele tijdshouding onderzocht, die de waarden en houdingen die leraren jegens de toekomst hebben in kaart brengen. Daarnaast is het construct mindset onderzocht, bestaande uit een op groei gerichte mindset en een statische mindset. In acht nemend dat toekomstperspectief en mindset allebei sterk gerelateerd zijn aan motivatie en motivatie een belangrijke indicator is voor deelname aan professionaliseringsactiviteiten, was de hoofdvraag in dit onderzoek: ‘Wat zijn de (interactie)effecten van toekomstperspectief en mindset op de professionalisering van leraren in het primair onderwijs?’

Ten eerste is het verwachte positieve effect tussen toekomstperspectief en het professionele leren van leraren gevonden voor de deelconstructen toekomstperspectief en ervaren psychologische extentie. Dit betekent dat leraren die nadenken over en bewust bezig zijn met hun toekomst, in meerdere mate zullen deelnemen aan professionaliseringsactiviteiten. Dit ligt in lijn met de bevindingen van Andre et al. (2018), waarin wordt geconcludeerd dat het construct toekomstperspectief het sterkste is als het bestaat uit een combinatie van cognitie, gedragsintentie en affectie. Daarnaast is er ook een positief effect gevonden tussen ervaren psychologische extentie en het professionele leren van leraren. Dit suggereert dat leraren de gevoelsmatige afstand tot doelen als dichtbij ervaren, in meerdere mate deelnemen aan professionaliseringsactiviteiten. Eerder onderzoek liet al zien dat er een positieve relatie is tussen toekomstperspectief en de intentie die leraren in opleiding hebben om zich te ontwikkelen (Eren, 2012). Dit onderzoek laat zien dat dit voor werkende leraren ook geldt. De overige toekomstconstructen, emotionele tijdshouding en absolute extentie, zijn in de regressieanalyse niet significant, emotionele tijdshouding correleert echter wel als enkelvoudig construct met het professionele leren van leraren. Het construct toekomstperspectief van Peetsma (2000), zou door de volledigheid van het construct (Andre et al., 2018) al een groot deel van de variantie in het professionele leren van leraren kunnen verklaren, hiermee het construct emotionele

tijdshouding in de regressieanalyse overlappen en emotionele tijdshouding tot geen significante voorspeller kunnen maken. Het construct absolute extentie toont helemaal geen significante effecten op het professionele leren van leraren. Dit zou verklaard kunnen worden doordat de gevoelsmatige afstand tot een doel belangrijker wordt ervaren dan de daadwerkelijke reikwijdte van een doel (De Volder & Lens, 1982).

Ten tweede is er ook een verwacht positief effect gevonden tussen op groei gerichte mindset en het professionele leren van leraren. Dit suggereert dat leraren die denken dat intelligentie ontwikkelbaar is, in meerdere mate zullen deelnemen aan professionaliseringsactiviteiten. Dit bevestigt eerder onderzoek van Gero (2013, zoals geciteerd in Dweck, 2014) waarin leraren met een op groei gerichte mindset meer deelnemen aan professionaliseringsactiviteiten. Dit suggereert dat mindset trainingen een bijdrage zouden kunnen leveren aan de professionalisering van leraren (Seaton, 2017)

Tenslotte zijn er geen significante interactie-effecten van mindset en de toekomstconstructen op het professionele leraren van leraren gevonden. Dit suggereert dat een sterker ontwikkelde mindset de positieve relatie tussen toekomstperspectief en het professionele leren van leraren niet versterkt. Doeloriëntaties zouden hier een mogelijke verklaring voor kunnen bieden. Kunst et al. (2017) onderzochten doeloriëntaties bij leraren. In dit onderzoek werden vijf doeloriëntatieprofielen onderzocht (diffuus, gematigd leren, hoge vermijding, prestatiegericht en succesgericht) en werd geconstateerd dat de helft van de leraren een diffuus leerprofiel had, met daarin een gemiddelde representatie van alle doeloriëntaties. Dit betekent dat hun leerprofiel bestond uit zowel prestatiedoelen als leerdoelen. Tevens blijkt uit dit onderzoek dat juist een combinatie van hoge leerdoelen en hoge prestatiedoelen geassocieerd zijn met meer deelname aan professionele leeractiviteiten. Dweck (2018) en Dweck en Leggett (1988) stellen dat leerdoelen behoren bij een op groei gerichte mindset en prestatiedoelen behoren bij een statische mindset. Hierbij worden op groei gerichte mindset en statische mindset als twee aparte werelden beschouwd (Dweck, 2018). Doeloriëntatietheorie heeft zich verder ontwikkeld in profielen, waar zowel leerdoelen als prestatiedoelen in een individu verenigd kunnen zijn (Kunst et al., 2017). Dit zou voor mindset wellicht hetzelfde kunnen betekenen. Een individu zou kenmerken van een statische mindset kunnen hebben, evenals kenmerken van een op groei gerichte mindset.

5.2 Beperkingen en suggesties voor toekomstig onderzoek

Een eerste beperking van dit onderzoek is dat de wijze waarop de respondenten zijn geworven, wellicht te vrijblijvend is. Door gebruik te maken van de gemakssteekproef en gebruik te maken van het netwerk van de onderzoekers, is de verspreiding van de vragenlijst beperkt gebleven tot twee schoolbesturen. Door deel te nemen via een anonieme link, hebben veel deelnemers de vragenlijst vroegtijdig beëindigd en konden wij deze deelnemers niet persoonlijk benaderen met een herhaalverzoek tot deelname. Tevens kan dit geresulteerd hebben in een bepaald type leraar dat de vragenlijst heeft ingevuld en dat een bepaald type leraar juist niet aan dit onderzoek heeft deelgenomen. Hoog gemotiveerde leraren zouden sneller kunnen deelnemen aan een onderzoek dan laag gemotiveerde leraren. Er kan hierdoor sprake zijn van selectie bias. Dit roept tevens vragen op: zijn de leraren die hebben deelgenomen aan het onderzoek meer bereid tot deelname aan professionele leeractiviteiten dan de leraren die niet aan het onderzoek hebben deelgenomen? Zijn deze leraren meer gemotiveerd? Wat is de leerhouding van deze leraren? Hebben deze leraren meer tijd? Casestudies op verschillende scholen waarbij het professionele leren van alle leraren op een basisschool in kaart wordt gebracht middels vragenlijsten en interviews (mixed methodes design) zouden in toekomstig onderzoek deze vragen kunnen beantwoorden.

Een tweede beperking is dat het uiteindelijk aantal respondenten lager is dan verwacht. Door de kleine steekproef, is het lastiger bevindingen uit dit onderzoek te generaliseren. Het zou interessant zijn dit onderzoek op grotere schaal te herhalen, waarbij bijvoorbeeld alle leraren van een aantal scholen longitudinaal worden gevolgd en met interventies gericht op het ontwikkelen van een op groei gerichte mindset en toekomstperspectief het professionele leren van leraren op verschillende momenten wordt gemeten.

Ten derde is de strekking van het onderzoek wellicht te nauw. Alhoewel mindset en toekomstperspectief invloed hebben op het professionele leren van leraren, zijn er wellicht andere factoren die de overige variantie in het professionele leren van leraren verklaren. Het zou interessant zijn om in toekomstig onderzoek tevens andere psychologische constructen mee te nemen die het professionele leren van leraren kunnen verklaren, bijvoorbeeld zelf-effectiviteit (Bandura, 1993), werkdruk, (Kokkinos, 2007), en behoeften (Dweck, 2017).

Dweck (2017) stelt dat naast doelen en representaties van de toekomst, behoeften de basis vormen voor motivatie en persoonlijkheid.

Het verder ontwikkelen van de mindset vragenlijst zou een laatste suggestie zijn voor toekomstig onderzoek. Het is opvallend dat de theorie omtrent mindset de afgelopen jaren een ontwikkeling heeft doorgemaakt (Dweck, 2000; Dweck, 2018; Dweck & Leggett, 1988), terwijl de vragenlijst om mindset te meten onveranderd is gebleven (Dweck, 2000; Dweck, 2018). De vragenlijst bestaat uit acht stellingen, gericht op de overtuiging die men heeft over intelligentie (Dweck, 2000), terwijl de theorie inmiddels verder ontwikkeld is (Dweck, 2018) en de statische en op groei gerichte mindset onderscheidt middels de wijze waarop personen omgaan met uitdagingen (vermijden of aangaan), belemmeringen (opgeven en/of in de weerstand gaan of doorzetten), inspanning (vermijden of aangaan en zien als een weg naar meesterschap), kritiek (negeren of omarmen en leren) en succes van anderen (als bedreiging ervaren of het zien als leerzame inspiratiebron). De huidige vragenlijst richt zich nog niet op het meten van deze categorieën, waardoor de meest recente theorie omtrent mindset nog niet nauwkeurig genoeg in kaart kan worden gebracht. Wanneer er een nieuwe vragenlijst zou worden ontwikkeld die gericht is op de meest recente theorie, zouden de categorieën waarin mindset wordt onderscheidden nauwkeuriger gemeten kunnen worden en zou het construct tevens meer gedetailleerd in kaart kunnen worden gebracht, waardoor het eveneens specifieker met andere theorieën kan worden vergeleken.

5.3 Praktische implicaties

Om het professionele leren van leraren te versterken, zouden schoolleiders leraren meer kunnen laten nadenken over hun lange termijn doelen. Dit zouden ze kunnen doen door leraren deel te laten nemen aan gerichte activiteiten die het toekomstbewustzijn van leraren kunnen vergroten, zoals het discussiëren met elkaar over de toekomst en het deelnemen aan professionele leergemeenschappen, waarin leraren gezamenlijk hun toekomstperspectief verbinden aan het ontwerpen van hun lessen (Bateman, 2011). Het nadenken over de toekomst motiveert mensen om doelen in de verre toekomst te bereiken (Andre et al., 2018) en het delen van perspectieven over de toekomst kan het toekomstperspectief van leraren verrijken (Bateman, 2011).

Daarnaast zouden er tevens mindset-trainingen ontwikkeld en ingezet kunnen worden. Zoals eerder in het theoretisch kader is genoemd, heeft Seaton (2017) een mindset