De Veiligheidsbeleving van Docenten in het Speciaal Onderwijs –
De Ontwikkeling van een Vragenlijst over Veiligheidsbeleving van Docenten en de Relatie met Teamfunctioneren, Leiderschapsstijl, Werkdruk en Werkmotivatie
Masterscriptie Forensische Orthopedagogiek Graduate School of Child Development and Education Universiteit van Amsterdam
Irja de Roos 11111224 Begeleider: J. Roest MSc Tweede beoordelaar:
Abstract
This study examined the internal structure, validity and reliability of the School Work Climate Inventory (SWCI) in a constructionsample (N = 227) and a validationsample (N = 578) of teachers in various special education schools in the Netherlands. It also examined the correlation between safetyexperience and teamfunctioning, leadership, workload and
workmotivation. Both the exploratory structural equation modeling (ESEM) and the
confirmatory factor analysis (CFA) provided evidence for a valid three-factor model – with safetyexperience while in contact with student and parents, safetyexperience of the physical environment and establishment and compliance of the safetypolicy as dimensions – showing an adequate fit to the data. Cronbach’s alpha reliability coefficients were acceptable for the subscales safetyexperience of the physical environment and establishment and compliance of the safetypolicy and good for the subscale safetyexperience while in contact with student and parents. The study showed a positive and strong correlation between safetyexperience and positive teamfunctioning, a positive and strong correlation between safetyexperience and inspiring and controlling leadership, a negative and moderate correlation between
safetyexperience and workload and lastly a positive correlation between safetyexperience and workmotivation. The results of the SWCI can be used at special education schools in
discussion with teachers, schoolleaders and behavioural scientists about opportunities to improve the current safetyexperience. Further development of the SWCI and replication of the study results is necessary.
Samenvatting
De huidige studie onderzocht de interne structuur, validiteit en betrouwbaarheid van de School Work Climate Inventory (SWCI) in een constructiesteekproef (N = 227) en een valideringssteekproef (N = 578) van docenten op verschillende speciaal onderwijs scholen in Nederland. Daarnaast werd de samenhang tussen veiligheidsbeleving en teamfunctioneren, leiderschapsstijl, werkdruk en werkmotivatie onderzocht. Zowel uit de exploratory structural equation modeling (ESEM) en de confirmatory factor analysis (CFA) kwam een valide drie-factormodel naar voren – met veiligheidsbeleving tijdens leerling- en oudercontact,
veiligheidsbeleving van de fysieke ruimte en vaststelling en naleving van het veiligheidsbeleid als dimensies – met een adequate model-fit. De Cronbach’s alfa
betrouwbaarheidscoëfficiënten waren voldoende voor de subschalen veiligheidsbeleving van de fysieke ruimte en vaststelling en naleving van het veiligheidsbeleid en goed voor de subschaal veiligheidsbeleving tijdens leerling- en oudercontact. Er werd een positief sterk verband gevonden tussen veiligheidsbeleving en positief teamfunctioneren, een positief sterk verband tussen veiligheidsbeleving en controlerend en inspirerend leiderschap, een negatief middelmatig verband tussen veiligheidsbeleving en werkdruk en tenslotte een positief verband tussen veiligheidsbeleving en werkmotivatie. De SWCI kan ingezet worden op speciaal onderwijs scholen, de uitkomsten van de SWCI kunnen worden gebruikt in discussies met docenten, schoolleiders en gedragswetenschapper(s) over
verbeteringsmogelijkheden van de huidige veiligheidsbeleving. Doorontwikkeling van de vragenlijst en replicatie van het onderzoek is gewenst.
De Veiligheidsbeleving van Docenten in het Speciaal Onderwijs – De Ontwikkeling van een Vragenlijst over Veiligheidsbeleving van Docenten en de Relatie met Teamfunctioneren,
Leiderschapsstijl, Werkdruk en Werkmotivatie
Binnen het onderwijs in Nederland volgt ruim 4 procent van de leerlingen een vorm van speciaal onderwijs. Dat zijn bijna 103.000 kinderen (Koopman & Ledoux, 2016). Leerlingen gaan naar het speciaal onderwijs wanneer zij niet mee kunnen komen met het regulier onderwijs, een lichamelijke en/of verstandelijke beperking hebben, langdurig ziek zijn of kampen met gedragsproblemen en psychiatrische problematiek (Scholte, 2008). Uit onderzoek komt naar voren dat disruptief gedrag, agressie en geweld door leerlingen regelmatig voorkomen in het speciaal onderwijs, wat van negatieve invloed kan zijn op de veiligheidsbeleving en werkbeleving van docenten (Adera & Bullock, 2010; Van Wonderen, 2004). Sinds augustus 2014 is door de onderwijsinspectie gesteld dat scholen
verantwoordelijk zijn voor het monitoren van de sociale veiligheid op school (Rijksoverheid, z.j.; Passend Onderwijs, 2012). Momenteel is er echter geen instrument beschikbaar om veiligheidsbeleving van docenten te meten. De huidige studie richt zich dan ook op de ontwikkeling en validering van een vragenlijst gericht op de mate waarin docenten in het speciaal onderwijs hun eigen veiligheid op school ervaren. Daarnaast wordt gekeken naar de relatie tussen veiligheidsbeleving en teamfunctioneren, leiderschap, werkdruk en
werkmotivatie.
Onderzoek toont aan dat de docent de meest belangrijke factor is van alle
schoolfactoren die de schoolprestaties van de leerlingen kunnen beïnvloeden (Hattie, 2009). Echter blijkt lesgeven tot één van de meest stressvolle beroepen te behoren (Johnson et al., 2005; Klassen et al., 2013; Kyriacou, 2011). In Nederland hebben inmiddels verschillende stakingen onder de docenten plaatsgevonden over onderwerpen als salaris, lerarentekort en werkdruk (Boon, 2018; NOS, 2018; Zwaan, 2018). Van der Ploeg en Scholte (2003) noemen
dat ontevredenheid over de uitoefening van het beroep van de leerkracht nadelige gevolgen kan hebben, namelijk een verhoogde kans op een burn-out, ziekteverzuim, vertrekintentie en verlaagde prestaties. De verantwoordelijkheden van het nu al veeleisende beroep van de docenten zullen aldoor blijven groeien, op lokaal, gemeentelijk en staatsniveau (Paquette & Rieg, 2016). In Nederland is de invoering van passend onderwijs hier een voorbeeld van. Het uitgangspunt hierbij is dat scholen ‘zorgplicht’ hebben om voor ieder kind te zorgen voor onderwijs dat aansluit bij de behoeften en mogelijkheden van het kind (Ledoux, 2016). Scholen ervaren door de komst van passend onderwijs nog meer druk om te bepalen wat elk kind nodig heeft om zich optimaal te ontwikkelen (Passend onderwijs, 2017).
In het speciaal onderwijs brengt de problematiek van de doelgroep een aantal extra uitdagingen met zich mee. Vooral in het onderwijs voor kinderen met ernstige
gedragsproblemen en psychiatrische problematiek, voorheen het cluster 4 onderwijs genoemd (Scholte, 2008), krijgen docenten vaak te maken met disruptief gedrag in de klas. Leerlingen verstoren voortdurend de lessen, kunnen niet op hun stoel blijven zitten en zijn vaak
luidruchtig (Greene, Beszterczey, Katzenstein, Park, & Goring, 2002). Dit externaliserend gedrag van de leerlingen kan zorgen voor negatieve interacties onderling (Gifford-Smith & Brownell, 2003) en kan leiden tot meer conflicten tussen de docent en de leerlingen (Hamre, Pianta, Downer, & Mashburn, 2008). Daar komt bij dat de docenten niet altijd zijn opgeleid om tegemoet te komen aan de specifieke behoeften die samenhangen met de problematiek van de leerlingen, wat de uitdaging tot lesgeven des te groter maakt (Adera & Bullock, 2010).
Uit onderzoek van Van Wonderen (2004) blijkt daarnaast dat in Nederland verbale agressie, slaan, schoppen, vernielingen en het gebruik van een wapen relatief vaker
voorkomen in het speciaal (basis)onderwijs en in het praktijkonderwijs dan in andere onderwijsvormen. Deze leerlingen hebben doorgaans veel moeite met gedrags- en
Ervasti et al. (2012) hebben grootschalig onderzoek gedaan naar werk-gerelateerd geweld onder docenten in het speciaal onderwijs en het reguliere onderwijs in Finland. Uit dit onderzoek bleek eveneens dat speciaal onderwijs docenten een uitzonderlijk hoger risico hebben op blootstelling van mentaal en fysiek geweld. In aanraking komen met geweld op school kan grote gevolgen hebben voor de docenten. Dzuka en Dalbert (2007) geven aan dat het negatieve emoties kan veroorzaken, zoals boosheid, schaamte, angst en verdriet.
Daarnaast kan het leiden tot symptomen van PTSS (Daniels, Bradley, & Hays, 2007) en een vermindering van algemene tevredenheid van het leven (Dzuka & Dalbert, 2007).
Belangrijk voor het werkklimaat en de veiligheidsbeleving is de steun die docenten en onderwijsondersteunend personeel van collega’s en de schoolleiding ervaren bij de aanpak van dergelijke gedragingen. Hierbij hoort tevens een eenduidig veiligheidsbeleid wat door al het personeel op dezelfde wijze wordt uitgevoerd en waar men elkaar op kan wijzen (Thapa, Cohen, Guffey, & Higgins-D’Alessandro, 2013; Van Wonderen, 2004). Nijman en Gelissen (2011) onderstrepen dat teams die elkaar emotioneel steunen, luisteren naar elkaar,
vertrouwen hebben in elkaar en sympathie tonen voor collega’s die moeilijkheden ervaren, stressoren verminderen of voorkomen. Teams die samenwerken in het oplossen van problemen door het delen, openlijk bespreken en analyseren ervan zullen de teamprestatie verbeteren in tegenstelling tot teams die problemen neigen te verwijten aan anderen. In ‘verwijtende’ teams heerst een gevoel van angst en schaamte om fouten te maken, wat een negatieve invloed heeft op het werkklimaat (Tjosvold, Yu, & Hui, 2004).
Het begrip veiligheid blijkt dus niet alleen te gaan om de fysieke veiligheid van docenten. Dollard en Bakker (2010) benadrukken het psychosociale veiligheidsklimaat onder werknemers. Bij psychosociale veiligheid gaat het om de preventie van en het omgaan met psychologisch letsel, maar ook de mate van respect, waardering en vertrouwen door collega’s en leidinggevende. Op scholen met een hoog psychosociaal veiligheidsklimaat worden
realistische werkeisen gesteld en is er de mogelijkheid om hierover te communiceren. Er wordt daarnaast adequaat geïnvesteerd in allerlei hulpbronnen, waardoor de docenten hun doelen kunnen bereiken en betekenis uit hun werk kunnen halen (Schaufeli, Bakker, & Van Rhenen, 2009). Het psychologische welzijn van de docenten wordt als prioriteit gezien (Dollard & Bakker, 2010; Garrick et al., 2014).
De schoolleider heeft een grote rol in het waarborgen van de psychosociale veiligheid. De schoolleider zou een cultuur moeten vormgeven van collectieve verantwoordelijkheid en een ‘er alles uithalen wat erin zit’-mentaliteit moeten waarborgen (Billingsley, McLeskey, & Crockett, 2014). De perceptie van een dergelijke cultuur onder speciaal onderwijs docenten voorspelt onder andere een positieve samenhang met de frequentie van educatieve interacties onder docenten en de perceptie van het handelbaar houden van de werkdruk (Bettini et al., 2017; Jones, Youngs, & Frank, 2013). Daarnaast zou een schoolleider als mentor moeten fungeren (Billingsley, Griffin, Smith, Kamman, & Israel, 2009; Ingersoll & Strong, 2011) en ondersteunen bij de professionele ontwikkeling van de docenten (Hochberg & Desimone, 2010).
Hoewel psychosociale veiligheid van toepassing is op allerlei beroepen, is het voor docenten in het speciaal onderwijs extra van belang. Herstel van werk-gerelateerde stress vereist een periode zonder werk-gerelateerde taken of stress ervaringen (Sonnentag & Fritz, 2007). Bij docenten is het risico op te weinig hersteltijd groot, dit vanwege de werkdruk die de docenten ervaren (Gardner, 2010; Garrick et al., 2014; Paquette & Rieg, 2016). Het tijdsbestek waarin het veeleisende takenpakket van de docenten moet worden uitgevoerd is niet toereikend (Skaalvik & Skaalvik, 2015). Wanneer de leerlingen aanwezig zijn, vergt dit continue aandacht van de docent. Daarnaast komt het vaak voor dat er nog werk gedaan wordt buiten werktijd om, zoals lesvoorbereiding, nakijkwerk, vergaderingen en/of oudercontact (Garrick et al., 2014). De docenten hebben vaak te maken met volle klassen, leerlingen met
verschillende niveaus en mogelijkheden (Carman, Dorta, Kon, Martin, & Zarrilli, 2004), leerlingen met divers gedrag (Adera & Bullock, 2010), een overladen curriculum en het leren en implementeren van nieuwe technologieën (Gardner, 2010).
Bovenstaande factoren blijken tevens van invloed op de werkmotivatie van de
docenten (Garrick et al., 2014). Sinaulan (2016) omschrijft werkmotivatie als de drijfveer om de kwaliteit van het werk te verbeteren. In de basis wordt werkmotivatie dus gezien als een intrinsieke factor (Scott, Stone, & Dinham, 2001). Chaplain (2008) benoemt dat veel leraren in het speciaal onderwijs enthousiast beginnen met het doel om betekenisvolle stappen te zetten in het leven van de leerlingen. Deze gedrevenheid neemt echter af wanneer de stress naar voren komt die gemoeid gaat met het beroep. Skaalvik en Skaalvik (2011) noemen eveneens de tijdsdruk en de hoge taakbelasting van docenten als externe factoren die de werkmotivatie kunnen beïnvloeden. Ook spelen het disruptieve gedrag van de leerlingen en eventueel negatief contact met ouders van leerlingen, collega’s en leidinggevenden hierin een rol van betekenis. De mate waarin een docent werkgemotiveerd is, blijkt dus grotendeels afhankelijk te zijn van de fysieke en/of psychosociale veiligheidsbeleving.
Huidig onderzoek
Momenteel is nog nauwelijks onderzoek gedaan naar hoe docenten in het speciaal onderwijs hun werkklimaat en hun veiligheid ervaren. Frequenter ligt de focus op het klimaat in de klas of het leerklimaat en de mogelijke invloeden hiervan op de leerlingen (Breeman et al., 2015; Schmidt & Cagran, 2006). Tevens wordt het bredere begrip schoolklimaat met regelmaat genoemd als indicator voor de prestaties en het functioneren van docenten (Hosford & O’Sullivan, 2015; Sinaulan, 2016).
Het doel van de huidige studie was om een vragenlijst te ontwikkelen gericht op de mate waarin docenten in het speciaal onderwijs hun eigen veiligheid ervaren en te
invloed zijn. Centraal staan de onderzoeksvragen 1) uit welke factoren en items bestaat een betrouwbare en valide vragenlijst over veiligheidsbeleving bij docenten in het speciaal
onderwijs? en 2) is er een relatie tussen veiligheidsbeleving en teamfunctioneren, leiderschap, werkmotivatie en werkdruk?
Methode Participanten
Voor het huidige onderzoek is data gebruikt die zijn verzameld in het kader van onderzoek naar het werkklimaat van docenten in het speciaal onderwijs. In het huidige onderzoek zijn twee steekproeven gebruikt. Een constructiesteekproef en een
valideringssteekproef. De constructiesteekproef bestond uit 227 respondenten (N = 227), waarvan 55,3% onderwijzend personeel en 44,7% onderwijsondersteunend personeel, afkomstig van 19 scholen voor speciaal onderwijs in Nederland. De man-vrouw verdeling was respectievelijk 36,8% en 63,2%. De leeftijd van de respondenten lag tussen 21 en 63 jaar (M = 41.06, SD = 12.31). De meeste werknemers waren langer dan 4 jaar (30,3%) of langer dan 10 jaar (28%) in dienst. Het grootste deel van de werknemers (52,6%) had een aanstelling van 32-40 uur per week.
De valideringsteekproef bestond uit 578 (N = 578) respondenten en is uitgevoerd op 36 speciaal onderwijs scholen binnen Nederland. De man-vrouw verdeling was
respectievelijk 29,8% en 70,2%. De leeftijd van de respondenten lag tussen de 19 en 67 jaar (M = 39.86, SD = 10.93). De meeste werknemers waren langer dan 4 jaar (28,3%) of langer dan 10 jaar (33,2%) in dienst. Het grootste deel van de werknemers (37,1%) had een
aanstelling van 32-40 uur per week. De scholen die deel uitmaakten van de constructiesteekproef maakten geen deel uit van de valideringssteekproef. Meetinstrumenten
Om het werkklimaat van docenten te meten is gebruik gemaakt van de School Work Climate Inventory (SWCI, Dekker, De Valk, & Van der Helm, 2014). De SWCI is deels gebaseerd op bestaande vragenlijsten en deels gebaseerd op vragenlijsten in ontwikkeling, gericht op de onderwerpen teamfunctioneren, leiderschap (directe leidinggevende en gedragswetenschapper), werkdruk, werkmotivatie en veiligheid.
Veiligheidsbeleving. De vragenlijst ‘veiligheidsbeleving’ bestaat uit 18 items die op een vijfpunts Likert-schaal kunnen worden beantwoord, variërend van 1 (helemaal niet van toepassing) tot 5 (helemaal van toepassing). Voorbeeldvragen zijn: ‘Er is een duidelijk
veiligheidsbeleid/protocol omtrent veiligheid’, ‘Als ik in de klas ben met de leerlingen voel ik mij soms bang’ en ‘Collega’s helpen elkaar tijdens incidenten’. De items zijn samengesteld in samenwerking met professionals uit het onderwijs en enkele docenten van de deelnemende scholen uit de constructiesteekproef. Daarnaast zijn er 8 stellingen opgenomen die kunnen worden beoordeeld met een rapportcijfer van 1 tot en met 10, voorbeeldstellingen zijn: ‘De sfeer op de school’, ‘De veiligheid op school voor de leerlingen’ en ‘De veiligheid op school voor uzelf en uw collega’s’.
Teamfunctioneren. Voor het meten van teamfunctioneren (18 items) is een
meetinstrument gebruikt dat nog in ontwikkeling is. De vragenlijst bestaat uit twee schalen: positief teamfunctioneren (8 items) en negatief teamfunctioneren (10 items). De
antwoordopties variëren van 1 (helemaal niet van toepassing) tot 5 (helemaal van toepassing) op een vijfpunts Likert-schaal. Een voorbeelditem van de schaal positief teamfunctioneren is ‘Er wordt gezamenlijk naar overeenstemming gezocht’. Een voorbeelditem van de schaal negatief teamfunctioneren is ‘Er is weinig saamhorigheid tussen de collega’s’. De
betrouwbaarheid voor de schaal positief teamfunctioneren was α = .86 en voor negatief teamfunctioneren α = .81.
Leiderschap. De items op de schaal leiderschap zijn gebaseerd op de Nederlandse versie van de Multifactorial Leadership Questionnaire (MLQ) (Bass, 1990; Bass,1995), vertaald en gevalideerd door Den Hartog, Van Muijen en Koopman (1997). Deze vragenlijst bestaat uit drie schalen: laissez-faire (passief) leiderschap (5 items), controlerend leiderschap (2 items) en transformationeel (inspirerend) leiderschap (9 items). De items kunnen op een vijfpunts Likert-schaal worden beantwoord, variërend van 1 (helemaal niet van toepassing) tot
5 (helemaal van toepassing). In de huidige versie van de vragenlijst zijn de items aangepast voor gebruik binnen het onderwijs. Een voorbeelditem van de schaal passief leiderschap is ‘Mijn leidinggevende is niet beschikbaar als ik hem/haar nodig heb’. Een voorbeelditem van de schaal controlerend leiderschap is ‘Mijn leidinggevende houdt bij welke van mijn
prestaties verbetering behoeven’. Een voorbeelditem van de schaal inspirerend leiderschap is ‘Mijn leidinggevende laat zien hoe je problemen vanuit verschillende gezichtspunten kunt bekijken’. Er is zowel een versie gebruikt voor de direct leidinggevende als voor de gedragsdeskundige (indien van toepassing). De interne consistentie van de versie van de direct leidinggevende voor de schalen passief, controlerend en inspirerend leiderschap was respectievelijk α = .65, α = .65, en α = .87. Voor de gedragswetenschapper was de
betrouwbaarheid respectievelijk α = .72, α = .69, en α = .88.
Werkdruk. De 8 items over werkdruk zijn gebaseerd op de Vragenlijst Beleving en Beoordeling van Arbeid van Van Veldhoven en Meijman (1994). De antwoordmogelijkheden variëren van 1 (helemaal niet van toepassing) tot 5 (helemaal van toepassing) op een vijfpunts Likert-schaal. Voorbeelditems zijn: ‘Er zijn wel eens tijden dat ik extra hard moet werken’ en ‘Bij mij op school is er sprake van een personeelstekort’. De betrouwbaarheid van de schaal werkdruk was α = .73.
Werkmotivatie. De vragen uit de schaal werkmotivatie zijn gebaseerd op de Taak Beleving en Organisatieklimaat vragenlijst (TABOK, Jansen & Zaal, 1984) en de Vragenlijst Beleving en Beoordeling van de Arbeid (VBBA, Van Veldhoven & Meijman, 1994). Deze vragenlijst bestaat uit twee schalen: tevredenheid (7 items) en betrokkenheid (7 items). De items kunnen op een vijfpunts Likert-schaal worden beantwoord, variërend van 1 (helemaal niet van toepassing) tot 5 (helemaal van toepassing). Een voorbeelditems van de schaal tevredenheid is: ‘Ik vind dat ik leuk werk doe’. Een voorbeelditems van de schaal
betrokkenheid is: ‘Ik geloof dat iedere leerling iets kan leren’. De betrouwbaarheid was respectievelijk α = .78 en α = .83 voor de schalen tevredenheid en betrokkenheid. Procedure
De data is verzameld in het kader van onderzoek naar het werkklimaat van docenten in het speciaal onderwijs. De data voor de constructiesteekproef zijn verzameld in de periode van november 2014 tot mei 2015. De data voor de valideringssteekproef zijn verzameld in de periode van september 2016 tot december 2017. De respondenten waren voorafgaand aan het onderzoek geïnformeerd over het doel van het onderzoek. Vervolgens hebben respondenten een papieren vragenlijst ingevuld of de vragenlijst per mail ontvangen. Hierbij is nogmaals informatie gegeven over het onderzoek, aangegeven dat deelname op vrijwillige basis was en dat de antwoorden vertrouwelijk zijn en alleen toegankelijk voor de onderzoekers.
Respondenten waren in de gelegenheid gesteld om vragen te stellen en hebben voor deelname een informed consent formulier ondertekend. In de onlineversie van de vragenlijst hebben respondenten hiertoe een optie aangevinkt dat zij op de hoogte waren van het doel van het onderzoek en dat zij vrijwillig deelnamen. Deze optie was verplicht om de vragenlijst te kunnen invullen. De onderzoekers hebben tevens een geheimhoudingsverklaring getekend. Participanten hebben zelfstandig de vragenlijsten ingevuld. Indien de vragenlijst op papier werd ingevuld is deze ingeleverd bij de onderzoeker die op de locatie aanwezig was. Analysestrategie
Om inzicht te krijgen in de factorstructuur van de vragenlijst over veiligheidsbeleving is gebruik gemaakt van exploratory structural equation modeling (ESEM; Aspaurouhov & Muthén, 2009) op basis van de data van de constructiesteekproef. Hiervoor was gekozen omdat de items voor de vragenlijst met professionals uit de praktijk waren opgesteld en er geen duidelijke theoretische onderbouwing was voor deze componenten. Daarom was het van belang om inzicht te krijgen in de mate waarin items op verschillende componenten laadden.
Bij gebruik van CFA, waarin items worden gespecificeerd op één factor, is dit niet mogelijk. Bij een CFA is dan ook een goede theoretische onderbouwing het uitgangspunt. Het voordeel van ESEM ten opzichte van een reguliere exploratieve factoranalyse (EFA) is dat er tests voor model fit beschikbaar zijn.
Er is gebruik gemaakt van oblique geomin rotatie. Voor het model met de beste model fit is vervolgens gekeken naar de factorladingen van de items op de bijbehorende factoren. Criteria om items te behouden waren factorladingen van minimaal .40, items die op slechts één factor laadden en de interpreteerbaarheid van de factor waar de items op laadden.
Vervolgens is met de valideringssteekproef (de tweede dataset) een confirmatieve factoranalyse (CFA) uitgevoerd. Er is hierbij gebruik gemaakt van de weighted least square mean- and variance-adjusted (WLSMV) schatter. De WLSMV schatter is passend voor categorische variabelen en zorgt voor robuuste parameter schattingen, standaard errors en testen voor de model-fit (Beauducel & Herzberg, 2006; Li, 2016). Vragen die niet significant (of laag, factorlading < .30) op de bijbehorende factor laadden zijn verwijderd uit het model. Verder is gekeken naar modificatie-indices om modelfit te verbeteren, wat inhoudt dat residuele variantie van vragen die op elkaar lijken met elkaar worden gecorreleerd.
De model fit was beoordeeld volgens de criteria van Hu en Bentler (1999), welke gebaseerd zijn op de comparative fit index (CFI), de Tucker-Lewis index (TLI; CFI en TLI: goede model fit: ≥ .95, acceptabele model fit: ≥ .90) en de root mean square error of
approximation (RMSEA; goede model fit: < .06, acceptabele model fit: < .08). Alle analyses zijn uitgevoerd met Mplus 6.12 (Muthén & Muthén, 2008).
Om de interne consistentie van de factoren te bepalen werd gebruik gemaakt van Cronbach’s alfa. De samenhang tussen veiligheidsbeleving en teamfunctioneren,
leiderschapsstijl, werkdruk en werkmotivatie werd onderzocht aan de hand van de Pearson’s correlatiecoëfficiënt (r). Volgens Cohen (1988) kan een r van .1 gezien worden als een klein
effect, een r van .3 als een medium effect en een r van .5 als een groot effect. In het kader van de convergente validiteit werd gekeken naar de correlaties tussen de
veiligheidsbelevingscomponenten en de rapportcijfers van 1 tot en met 10 die docenten hebben gegeven om de veiligheid op school voor de leerlingen en de veiligheid op school voor zichzelf en collega’s te beoordelen. Hiervoor werd tevens gebruik gemaakt van de Pearson’s correlatiecoëfficiënt (r). Een positieve en sterke correlatie duidt op convergente validiteit. De analyses om de verschillende verbanden te achterhalen zijn uitgevoerd met IBM SPSS Statistics Versie 25. Bij alle analyses is tweezijdig getoetst (p < .05).
Resultaten
Van de 227 respondenten uit de constructiesteekproef bleken 16 respondenten de vragen over veiligheidsbeleving niet te hebben ingevuld. Van de 578 respondenten uit de valideringssteekproef bleken 17 respondenten de vragen over veiligheidsbeleving niet te hebben ingevuld. De gegevens van deze respondenten zijn niet meegenomen in de
dataverwerking. De overgebleven gegevens zijn gebruikt in de analyses. De gemiddelden en standaarddeviaties van de items voor de constructie- en valideringssteekproef zijn
weergegeven in Tabel 1 in Bijlage 1. Interne structuur en Betrouwbaarheid
Op basis van de constructiesteekproef is gebleken dat veiligheidsbeleving bestaat uit drie onderliggende factoren (model fit was goed: χ2 98 = 156.564; p < .001, CFI = .973, TLI = .958, RMSEA = .055 (95% CI = .038, .070)). In Tabel 1 zijn de fit statistieken van de EFA-modellen weergegeven. De model fit van het 1 factormodel en het 2 factormodel bleken onvoldoende (respectievelijk χ2 131 = 439.14; p < .001, CFI = .859, TLI = .835, RMSEA = .108 (95% CI = .097, .120) en χ2 114 = 241.02; p < .001, CFI = .942, TLI = .922, RMSEA = .075 (95% CI = .061, .088)). De model fit van het 3 factormodel (χ2 98 = 156.564; p < .001, CFI = .973, TLI = .958, RMSEA = .055 (95% CI = .038, .070) en het 4 factormodel (χ2 83 = 116.99; p < .001, CFI = .984, TLI = .971, RMSEA = .045 (95% CI = .024, .063) bleken goed. Tabel 1
Fit Statistieken EFA-modellen.
χ2 df p χ2/df RMSEA
(95% CI) CFI TLI
1 Factormodel 439,14 131 .000 3.35 .108 (.097, .120) .859 .835 2 Factormodel 241,02 114 .000 2.11 .075 (.061, .088) .942 .922 3 Factormodel 156,56 98 .000 1.60 .055 (.038, .070) .973 .958 4 Factormodel 116,99 83 .000 1.41 .045 (.024, .063) .984 .971
Note. EFA = explorative factor analysis; RMSEA = root mean square error of approximation; CFI = comparative fit index; TLI = Tucker–Lewis index
Desondanks bleek het 3 factormodel het best te interpreteren, omdat de componenten van het 4 factormodel niet betekenisvol waren en omdat er componenten waren met minder dan 3 items. Over het algemeen geldt dat om een factor succesvol te identificeren er minimaal 3 items significant op de factor geladen moeten zijn (Raubenheimer, 2004).
In Tabel 2 zijn de factorladingen van de veiligheidsbelevingsschaal weergegeven. De eerste factor omvat de vaststelling en naleving van het veiligheidsbeleid (items 1, 2, 3, 4), de tweede factor omvat veiligheidsbeleving bij leerling- en oudercontact (items 5, 8, 12, 13, 16) en de derde factor omvat de veiligheidsbeleving van de fysieke ruimte (items 7, 11, 14, 15, 17). Ondanks de lage factorlading (< .4) is ervoor gekozen om item 15 wel mee te nemen in het factormodel. Uit onderzoek van Van Wonderen (2004) komt namelijk nadrukkelijk naar voren dat de steun van collega’s van groot belang is bij de veiligheidsbeleving onder
docenten. De factorladingen van items 6, 9, 10, 18 waren te laag en zijn niet meegenomen in het factormodel. De interne consistentie was respectievelijk α = .82, α = .56 en α = .73. Tabel 2
Factorladingen ESEM Constructiesteekproef
Item Factor 1 Vaststelling en naleving veiligheidsbeleid Factor 2 Veiligheidsbeleving bij leerling- en oudercontact Factor 3 Veiligheidsbeleving fysieke ruimte
1. Op school gelden duidelijke
regels; deze zijn vastgelegd .622 2. Er is een duidelijk
veiligheidsbeleid / protocol omtrent veiligheid
.736
3. De afspraken rondom veiligheid worden voldoende nageleefd door de leerlingen
.668
4. De afspraken rondom veiligheid worden voldoende nageleefd door de docenten
.916
5. Als leerlingen zich niet aan de regels houden, spreek ik ze hierop aan
6. Als een collega zich niet aan de regels houdt, spreek ik hem of haar hierop aan
7. Binnen de school is er voldoende de mogelijkheid om alarm te slaan, wanneer dit nodig is
.459
8. Als ik in de klas ben met de
leerlingen voel ik mij soms bang -.476
9. Als ik daar behoefte aan heb, kan ik me even terugtrekken op een rustige plek
10. In de ruimtes waar de leerlingen gezamenlijk verblijven is het
voldoende mogelijk de leerlingen in de gaten te houden
11. Ik kan mij veilig en gemakkelijk verplaatsen binnen de school tijdens een incident
.556
12. Als ik in de klas ben met de
leerlingen voel ik mij op mijn gemak .865 13. In de klas vermijd ik
confrontaties met leerlingen -.440
14. Er zijn genoeg collega’s in de
nabije omgeving .642
15. Collega’s helpen elkaar tijdens
incidenten .242
16. Tijdens contactmomenten met
ouders voel ik mij veilig .542
17. Ik vind het niet vervelend om in de buurt van de school rond te lopen; ik voel me veilig
.468
18. De leerlingen hebben voldoende respect voor de docenten
Vervolgens is met de valideringssteekproef een confirmatieve factoranalyse
uitgevoerd. Hiervoor is een drie-factor model gespecificeerd op basis van de uitkomsten van de ESEM in de constructiesteekproef. Van items die eenzelfde formulering of vergelijkbare inhoud hadden zijn de residuele varianties gecorreleerd, bijvoorbeeld item 1 ‘Op school gelden duidelijke regels; deze zijn vastgelegd’ met items 2 ‘Er is een duidelijk
veiligheidsbeleid/protocol omtrent veiligheid’. De Model fit was matig: χ2 70 = 326.60; p < .001, CFI = .949, TLI = .933, RMSEA = .082 (90% CI = .073, .091). Item 17 bleek een hoge modificatie index te hebben (135.6, ten opzichte van een range van 4.8-31). Door dit item te verwijderen verbeterde de model fit: χ2 58 = 153.088; p < .001, CFI = .979, TLI = .972, RMSEA = .055 (90% CI = .044, .065). In Tabel 2 in Bijlage 1 zijn de gestandaardiseerde factor ladingen weergegeven op Level-1 en Level-2.
De veiligheidsbelevingsvragenlijst is dus opgebouwd uit drie subschalen, de vaststelling en naleving van het veiligheidsbeleid, veiligheidsbeleving bij leerling- en oudercontact en veiligheidsbeleving van de fysieke ruimte. De interne consistentie was respectievelijk α = .67, α = .81 en α = .67. Er is een significante positieve samenhang tussen de drie subschalen onderling (weergegeven in Tabel 3, Bijlage 1). De subschalen
veiligheidsbeleving van de fysieke ruimte en de vaststelling en naleving van het
veiligheidsbeleid correleren sterk met elkaar, dit betekent dat er een overlap bestaat in de betekenis van de twee schalen. Deze twee subschalen laten echter een zwakke samenhang zien met de schaal veiligheidsbeleving tijdens leerling- en oudercontact. Hier is sprake van een zeer matige overlap in de betekenis van de subschalen.
Convergente validiteit
In het kader van de convergente validiteit is de samenhang tussen de subschalen van veiligheidsbeleving en de rapportcijfers voor ‘de veiligheid op school voor de leerlingen’ en ‘de veiligheid op school voor uzelf en uw collega’s’ onderzocht. Er werd een positieve en sterke samenhang gevonden tussen resultaten van de subschalen veiligheidsbeleving van de fysieke ruimte en de vaststelling en naleving van het veiligheidsbeleid en de rapportcijfers voor de veiligheid op school voor zowel leerlingen als zichzelf en collega’s (zie Tabel 4, Bijlage 1). Dit betekent dat de subschalen veiligheidsbeleving van de fysieke ruimte en de vaststelling en naleving van het veiligheidsbeleid als convergent valide worden beschouwd.
De subschaal veiligheidsbeleving tijdens leerling- en oudercontact laat een positieve maar zwakke samenhang zien met de rapportcijfers die docenten geven voor de veiligheid op school voor de leerlingen. Er is geen significante samenhang tussen de subschaal
veiligheidsbeleving tijdens leerling- en oudercontact en het gegeven rapportcijfer voor de veiligheid op school voor zichzelf en collega’s. Dit betekent dat de subschaal
veiligheidsbeleving tijdens leerling- en oudercontact niet als convergent valide wordt beschouwd.
Correlaties
Vervolgens is gekeken naar de samenhang tussen de schalen van veiligheidsbeleving en de overige aspecten van het werkklimaat; teamfunctioneren, leiderschapsstijl, werkdruk en werkmotivatie. In Tabel 3 in Bijlage 1 is een overzicht van alle correlatiecoëfficiënten
weergegeven.
Teamfunctioneren. Uit de resultaten blijkt dat er een significante sterke positieve samenhang bestaat tussen positief teamfunctioneren en de mate van veiligheidsbeleving van de fysieke ruimte (r(548) = .481, p < .01) en de mate van veiligheidsbeleving van de
vaststelling en naleving van het veiligheidsbeleid (r(548) = .509, p < .01). Dit houdt in dat hoe positiever het teamfunctioneren wordt ervaren, des te veiliger de docenten de fysieke ruimte ervaren en des te beter de docenten de vaststelling en naleving van het
veiligheidsbeleid ervaren. Dit verband werkt beide kanten op. Er is tevens een significante sterke negatieve samenhang tussen negatief teamfunctioneren en de mate van
veiligheidsbeleving van de fysieke ruimte (r(548) = -.470, p < .01) en de mate van
veiligheidsbeleving van de vaststelling en naleving van het veiligheidsbeleid (r(548) = -.503, p < .01). De resultaten met betrekking tot positief en negatief teamfunctioneren waren in de verwachte richting. Tenslotte blijkt uit de resultaten dat er een significante maar zwakke
samenhang is tussen teamfunctioneren en de veiligheidsbeleving tijdens leerling- en oudercontact, zie Tabel 3 in Bijlage 1.
Leiderschapsstijl. De resultaten laten een significant sterk positief verband zien tussen een inspirerende vorm van leiderschap en de veiligheidsbeleving van de fysieke ruimte (r(526) = .440, p < .01) en de vaststelling en naleving van het veiligheidsbeleid (r(527) = .464, p < .01). Dit betekent dat des te meer de leidinggevende als inspirerend wordt gezien, des te veiliger de docenten de fysieke ruimte ervaren en des te beter de docenten de
vaststelling en naleving van het veiligheidsbeleid ervaren. Deze effecten zijn minder groot wanneer de gedragswetenschapper als leidinggevende wordt gezien (respectievelijk (r(355) = .317, p < .01) en (r(355) = .302, p < .01)).
De resultaten laten tevens een significant sterk positief verband zien tussen een controlerende leiderschapsstijl van de directe leidinggevende en de vaststelling en naleving van het veiligheidsbeleid (r(524) = .434, p < .01). Dit houdt in dat hoe meer controle de leidinggevende uitoefent, des te beter de docenten de vaststelling en naleving van het veiligheidsbeleid ervaren. Dit effect is middelgroot wanneer de gedragswetenschapper als leidinggevende fungeert (r(356) = .375, p < .01). Tussen een controlerende leiderschapsstijl en de veiligheidsbeleving van de fysieke ruimte laten de resultaten een significant
middelmatig positief verband zien, ongeacht of er leiding gegeven wordt door de directe leidinggevende of de gedragswetenschapper (respectievelijk (r(523) = .312, p < .01) en (r(356) = .351, p < .01)). Dit houdt in dat hoe meer controle de leidinggevende uitoefent, des te veiliger de fysieke ruimte wordt beleefd.
Tenslotte laten de resultaten een significant middelmatig verband zien tussen een passieve leiderschapsstijl en de vaststelling en naleving van het veiligheidsbeleid (r(528) = -.389, p < .01) en de veiligheidsbeleving van de fysieke ruimte (r(527) = -.368, p < .01). Dit geldt tevens wanneer de gedragswetenschapper als leidinggevende wordt gezien
(respectievelijk (r(356) = -.325, p < .01) en (r(356) = -.299, p < .01)). Dit houdt in dat des te meer de leidinggevende wordt gezien als passief, des te slechter de docenten de vaststelling en naleving van het veiligheidsbeleid ervaren en des te lager de veiligheidsbeleving van de fysieke ruimte is.
De leiderschapsstijl van de directe leidinggevende of de gedragswetenschapper laat geen significant of een zwak verband zien met de veiligheidsbeleving tijdens leerling- en oudercontact, zie Tabel 3, Bijlage 1.
Werkdruk. Naar verwachting laten de resultaten zien dat de werkdruk die de docenten ervaren een significant negatief verband heeft met de veiligheidsbeleving van de fysieke ruimte en de vaststelling en naleving van het veiligheidsbeleid. Des te hoger de werkdruk, des te lager de veiligheidsbeleving van de fysieke ruimte is (r(551) = -.262, p < .01). Des te hoger de werkdruk, des te slechter de docenten de vaststelling en naleving van het veiligheidsbeleid ervaren (r(552) = -.318, p < .01). Beiden effecten zijn middelgroot. Er blijkt geen significant verband te zijn tussen de ervaren werkdruk en veiligheidsbeleving tijdens leerling- en oudercontact.
Werkmotivatie. Uit de resultaten blijkt dat er een significant sterke samenhang bestaat tussen de mate van tevredenheid en de veiligheidsbeleving tijdens leerling- en
oudercontact (r(548) = .453, p < .01) en (r(551) = .509, p < .01) en de veiligheidsbeleving van de fysieke ruimte (r(551) = .467, p < .01). Dit betekent dat des te meer tevredenheid de
docenten ervaren, des te veiliger de docenten het leerling- en oudercontact en de fysieke ruimte ervaren. Tussen de mate van tevredenheid en de vaststelling en naleving van het veiligheidsbeleid bestaat een significant middelmatig verband (r(552) = .362, p < .01). Des te hoger de tevredenheid, des te beter de docenten de vaststelling en naleving van het
De resultaten laten daarnaast een significant sterke positieve samenhang zien tussen de betrokkenheid van de docent en de mate van veiligheidsbeleving tijdens leerling- en
oudercontact (r(548) = .583, p < .01). Dit houdt in dat des te meer de docenten betrokken zijn, des te veiliger het leerling- en oudercontact wordt ervaren. Een significant middelmatig positief verband wordt gezien tussen de betrokkenheid van de docenten en de
veiligheidsbeleving van de fysieke ruimte (r(551) = .237, p < .01). Dit houdt in dat des te meer betrokkenheid de docenten ervaren, des te veiliger de fysieke ruimte wordt beleefd. Tenslotte laat betrokkenheid een positief maar zwak verband zien met de vaststelling en naleving van het veiligheidsbeleid (zie Tabel 3, Bijlage 1).
Discussie
Uit onderzoek komt naar voren dat disruptief gedrag, agressie en geweld door leerlingen regelmatig voorkomen in het speciaal onderwijs, wat van negatieve invloed kan zijn op de veiligheidsbeleving en werkbeleving van docenten (Adera & Bullock, 2010; Van Wonderen, 2004). Sinds augustus 2014 is door de onderwijsinspectie gesteld dat scholen verantwoordelijk zijn voor het monitoren van de sociale veiligheid op school (Rijksoverheid, z.j.; Passend Onderwijs, 2012). Echter was er nog geen instrument beschikbaar om de
veiligheidsbeleving van docenten te meten. De huidige studie richtte zich dan ook op de ontwikkeling en validering van een vragenlijst gericht op de mate waarin docenten in het speciaal onderwijs hun eigen veiligheid op school ervaren. In de studie werd de interne structuur en betrouwbaarheid van de veiligheidsbelevingsvragenlijst onderzocht. De vragenlijst werd afgenomen onder twee groepen van 227 en 578 docenten in het speciaal onderwijs op verschillende scholen in Nederland.
Zowel de exploratieve als de confirmatieve factoranalyse lieten een valide drie-factor structuur zien, met veiligheidsbeleving tijdens leerling- en oudercontact, veiligheidsbeleving van de fysieke ruimte en vaststelling en naleving van het veiligheidsbeleid als dimensies. De betrouwbaarheid van de dimensie veiligheidsbeleving tijdens leerling- en oudercontact werd goed bevonden. De betrouwbaarheid van de dimensies veiligheidsbeleving van de fysieke ruimte en vaststelling en naleving van het veiligheidsbeleid werd voldoende bevonden. De correlaties tussen veiligheidsbeleving en teamfunctioneren, leiderschapsstijl, werkdruk en werkmotivatie waren vrijwel allemaal significant en in de verwachte richting. Er werd een positief sterk verband gevonden tussen veiligheidsbeleving en positief teamfunctioneren, een positief sterk verband tussen veiligheidsbeleving en controlerend en inspirerend leiderschap, een negatief middelmatig verband tussen veiligheidsbeleving en werkdruk en tenslotte een positief verband tussen veiligheidsbeleving en werkmotivatie.
Het team waarin een docent werkt is van groot belang voor de veiligheidsbeleving. Eerder onderzoek toont aan dat een goed functionerend en samenwerkend team een positieve invloed heeft op het werk- en veiligheidsklimaat (Nijman & Gelissen, 2011; Tjosvold, Yu, & Hui, 2004). Het huidige onderzoek laat, overeenkomstig met eerder onderzoek, een positief en sterk verband zien tussen teamfunctioneren en veiligheidsbeleving van de fysieke ruimte en de vaststelling en naleving van het veiligheidsbeleid. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat door openheid, een veilige sfeer, gezamenlijke verantwoordelijkheid en wederzijdse
beïnvloeding van het team, communicatie en acceptatie van feedback mogelijk worden gemaakt (Cannon & Edmondson, 2001; Tjosvold, Yu, & Hui, 2004). Een negatief functionerend team, zonder enige cohesie en gezamenlijk doel (Fiscella, Mauksch,
Bodenheimer, & Salas, 2017; Salas, Shuffler, Thayer, Bedwell, & Lazzara, 2015), zal zorgen voor een lage mate van veiligheidsbeleving. Uit het huidige onderzoek blijkt
teamfunctioneren zwak samen te hangen met de veiligheidsbeleving tijdens leerling- en oudercontact. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de vragenlijst met betrekking tot teamfunctioneren vooral is gericht op organisatorische zaken en op hoe men zich voelt ten opzichte van collega’s. Niet zozeer op specifieke elementen zoals hoe het team omgaat met leerling- en oudercontact.
Naast het team van collega’s heeft de leidinggevende een belangrijke rol in de veiligheidsbeleving. Sharipova, Hogh en Borg (2010) noemen de kwaliteit van het
leiderschap zelfs essentieel in het verminderen van het risico op werk-gerelateerd geweld. Een betrokken en inspirerende leider zal het veiligheidsgevoel onder docenten vergroten
(Billingsley et al., 2014). Uit het huidige onderzoekt blijkt dat er, naast de inspirerende leiderschapsstijl, eveneens een positieve samenhang bestaat tussen een controlerende
leiderschapsstijl en de veiligheidsbeleving van de docenten. Deze samenhang heeft betrekking op de veiligheidsbeleving van de fysieke ruimte en de vaststelling en naleving van het
veiligheidsbeleid. Hoewel dit niet specifiek is aangetoond in eerder onderzoek, kan worden beargumenteerd dat controle tevens een bepaalde vorm van betrokkenheid aanduidt. Uit het huidige onderzoek kwam naar voren dat er geen of een zwakke samenhang bestaat tussen de leiderschapsstijl en de veiligheidsbeleving tijdens leerling- en oudercontact. Dit is in
tegenspraak met de resultaten uit het onderzoek van Pihl, Grytnes en Andersen (2018). Zij benadrukken dat de leidinggevende een belangrijke rol heeft in de preventie van geweld op speciaal onderwijsscholen in de vorm van het organiseren van trainingsdagen en cursussen in conflictmanagement en het omgaan met probleemgedrag.
Daarnaast blijkt uit het huidige onderzoek dat er een negatieve samenhang bestaat tussen de werkdruk van de docenten en de veiligheidsbeleving van de fysieke ruimte. Pihl, Grytnes en Andersen (2018) noemen onderbezetting als onderliggende risicofactor voor geweld en bedreigingen op speciaal onderwijs scholen. Hierdoor stijgt de werkdruk van het personeel en zijn er minder ogen gericht op de leerlingen. Dit kan er bijvoorbeeld voor zorgen dat incidenten niet of te laat worden waargenomen. Eenzelfde verband wordt gezien bij de vaststelling en naleving van het veiligheidsbeleid. Des te hoger de werkdruk, des te slechter de docenten de vaststelling en naleving van het veiligheidsbeleid ervaren. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat door een (te) hoge werkdruk de eenduidigheid waarmee regels worden uitgelegd en toegepast vervaagd. Van Wonderen (2004) stelt dat een veiligheidsbeleid echter alleen effectief is wanneer deze consequent wordt uitgevoerd. Neal en Griffin (2006) stellen zelfs dat het gehele veiligheidsklimaat gedefinieerd wordt door gedeelde percepties van het beleid, werkwijzen en procedures met betrekking tot veiligheid. Er is geen significant verband gevonden tussen werkdruk en veiligheidsbeleving tijdens leerling- en oudercontact.
Tenslotte werd het verband tussen werkmotivatie en veiligheidsbeleving onderzocht. In het huidige onderzoek wordt werkmotivatie onderverdeeld in de tevredenheid over het werk en de betrokkenheid bij de doelgroep. Opvallend is het sterke positieve verband tussen
werkmotivatie en de veiligheidsbeleving tijdens leerling- en oudercontact. Skaalvik en Skaalvik (2011) halen negatieve ervaringen in het leerling- en oudercontact aan als externe factor die de werkmotivatie kan verlagen. Met andere woorden negatieve ervaringen, ofwel ‘onveilige’ ervaringen, zorgen voor een verminderde werkmotivatie. Dit vormt tevens een verklaring voor het verband tussen werkmotivatie en veiligheidsbeleving van de fysieke ruimte. Daarnaast bleek er een positief verband te zijn tussen werkmotivatie/tevredenheid en de vaststelling en naleving van het veiligheidsbeleid. Een docent met een verminderde
werkmotivatie zal het veiligheidsbeleid dus minder goed naleven. Dit kan van invloed zijn op de veiligheid van het gehele team. Een andere opmerkelijke uitkomst is dat er een minimaal effect is te zien in het positieve verband tussen betrokkenheid en vaststelling en naleving van het veiligheidsbeleid. De subschaal betrokkenheid uit het huidige onderzoek is echter
specifiek gericht op de motivatie die men heeft om met deze doelgroep te werken, in plaats van de motivatie tot het volgen van de organisatorische structuren. Dit vormt een verklaring voor de resultaten uit het huidige onderzoek.
Het huidige onderzoek kent echter beperkingen. De veiligheidsbelevingsschaal bevat een beperkt aantal items. Het geringe aantal items in de schalen kan een verklaring zijn voor de lagere betrouwbaarheid van de schalen veiligheidsbeleving van de fysieke ruimte en vaststelling en naleving van het veiligheidsbeleid. Daarnaast is er geen onderscheidt gemaakt in de steekproef. De veiligheid op school zou door mannen anders kunnen worden ervaren dan door vrouwen. Tenslotte werd de subschaal veiligheidsbeleving tijdens leerling- en oudercontact niet als convergent valide gezien.
Een sterk punt van de huidige studie is dat het onderzoek gebaseerd is op twee steekproeven, een constructiesteekproef en een valideringssteekproef. Het aantal
proefpersonen in beide steekproeven was relatief groot, dit zorgt voor een hoge statistische Power. Een ander sterk punt van de huidige studie is dat de focus niet alleen ligt op de fysieke
veiligheid van de docenten, maar ook op de psychosociale veiligheid. In het verleden leek deze vorm van veiligheid te ontbreken in de theorieën over veiligheidsklimaat en werkstress literatuur (Dollard & Bakker, 2010; Dollard et al., 2012).
De veiligheidsbelevingsschaal kan gebruik worden voor verschillende doeleinden. Allereerst kunnen de uitkomsten van de vragenlijst worden gebruikt in discussies met docenten, schoolleiders en gedragswetenschapper(s) over verbeteringsmogelijkheden van de huidige veiligheidsbeleving. Ten tweede kan de vragenlijst vervolgens gebruikt worden om vooruitgang te meten. Hierbij wordt aangeraden om de SWCI (Dekker et al., 2014) in zijn geheel te gebruiken. Het huidige onderzoek laat immers zien dat de verschillende constructen onderlinge samenhang hebben. De SWCI (Dekker et al., 2014) biedt inzicht in welke
dimensies van het werkklimaat aandacht behoeven.
De huidige studie heeft een begin gemaakt met de validering van de veiligheidsbelevingsvragenlijst. Een drie-factor structuur werd bevestigd, met
veiligheidsbeleving tijdens leerling- en oudercontact, veiligheidsbeleving van de fysieke ruimte en vaststelling en naleving van het veiligheidsbeleid als dimensies. De
betrouwbaarheid van de schaal veiligheidsbeleving tijdens leerling- en oudercontact werd goed bevonden. De betrouwbaarheid van de schalen veiligheidsbeleving van de fysieke ruimte en vaststelling en naleving van het veiligheidsbeleid was voldoende. Er bleek een verband te zijn tussen veiligheidsbeleving en teamfunctioneren, leiderschapsstijl, werkdruk en werkmotivatie.
Onderzoek naar de veiligheid van docenten in het speciaal onderwijs staat echter nog in de kinderschoenen. De gevolgen van gevoelens van onveiligheid onder de docenten benadrukken het belang van onderzoek naar het onderwerp. Gevolgen kunnen namelijk zijn, een verhoogde kans op een burn-out, ziekteverzuim, vertrekintentie en verlaagde prestaties (Van der Ploeg & Scholte, 2003). Desondanks is er dus weinig vergelijkbaar onderzoek
gedaan en zoals eerdergenoemd is er zover bekend geen instrument om de veiligheidsbeleving onder docenten te meten. Om de bevindingen in het huidige onderzoek te repliceren en de betrouwbaarheid te verhogen is het belangrijk dat gelijksoortig validiteitsonderzoek wordt herhaald. Daarnaast is het bij vervolgonderzoek raadzaam om de samenstelling van het onderwijs(ondersteunend) personeel te onderzoeken. In het huidige onderzoek is hier te weinig aandacht aan besteed. Hoewel er mannen werkzaam zijn in het speciaal onderwijs, waren vrouwen oververtegenwoordigd in de huidige steekproef. Replicatie van het onderzoek kan dus tevens zorgen voor een betere generaliseerbaarheid. Het is hierbij echter van belang dat er rekening gehouden wordt met de meetinvariantie. Op deze manier kan de SWCI steeds worden doorontwikkeld en kan er uiteindelijk tevens worden gekeken naar de samenhang van de perceptie van de docenten en de perceptie van de leerlingen.
Zoals eerder benoemd, wordt aangeraden om de veiligheidsbelevingsvragenlijst in combinatie met de andere subschalen van de SWCI af te nemen. De subschalen
teamfunctioneren, leiderschapsstijl, werkdruk en werkmotivatie staan in nauw verband met de veiligheid van de docenten. Daarnaast geeft het een specifieker beeld van waar zich eventuele verbeterpunten bevinden in het werkklimaat van de school. Wanneer als doel wordt gesteld om de veiligheidsbelevingsvragenlijst als op zichzelf staande vragenlijst te gebruiken, wordt tenslotte aangeraden om de constructen teamfunctioneren, leiderschapsstijl, werkdruk en werkmotivatie te integreren in de vragenlijst.
Literatuur
Adera, B. A., & Bullock, L. M. (2010). Job stressors and teacher job satisfaction in programs serving students with emotional and behavioral disorders. Emotional and Behavioural Difficulties, 15, 5-14. doi:10.1080/13632750903512365
Asparouhov, T., & Muthén, B. (2009). Exploratory structural equation modeling. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal, 16, 397-438. doi:10.1080
/10705510903008204
Beauducel, A., & Herzberg, P. Y. (2006). On the performance of maximum likelihood versus means and variance adjusted weighted least squares estimation in CFA. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal, 13, 186-203. doi:10.1207/ s15328007sem1302_2
Bettini, E., Benedict, A., Thomas, R., Kimerling, J., Choi, N., & McLeskey, J. (2017). Cultivating a community of effective special education teachers: Local special education administrators’ roles. Remedial and Special Education, 38, 111-126. doi:10.1177/0741932516664790
Billingsley, B. S., Griffin, C. C., Smith, S. J., Kamman, M., & Israel, M. (2009). A review of teacher induction in special education: Research, practice, and technology solutions (National Center to Inform Policy and Practice in Special Education Professional Development Document No. RS-1). Verkregen van http://www.ncipp.org Billingsley, B. S., McLeskey, J., & Crockett, J. B. (2014). Principal leadership: Moving
towards inclusive and high-achieving schools for students with disabilities. Verkregen via http:// ceedar.education.ufl.edu/wp-content/uploads/2014/09/IC-8_ FINAL_08-29-14.pdf
Boon, M. (2018, Januari 19). Basisscholen gaan opnieuw staken [Nieuwsbericht]. Verkregen van https://www.oudersonderwijs.nl/nieuws/basisscholen-vervolgen-staking/
Breeman, L. D., Wubbels, T., Van Lier, P. A. C., Verhulst, F. C., Van der Ende, J., Maras, A., Hopman, J. A. B., & Tick, N. T. (2015). Teacher characteristics, social classroom relationships, and children's social, emotional, and behavioral classroom adjustment in special education. Journal of School Psychology, 53, 87-103. doi:10.1016/j.jsp.
2014.11.005
Cannon, M., & Edmondson, A. (2001). Confronting failure: antecedents and consequences of shared beliefs about failure in organizational work groups. Journal of Organizational Behavior, 22, 161-177. doi:10.1002/job.85
Carman, G. O., Dorta, N., Kon, D., Martin, J., & Zarrilli, M. A. (2004). Special education in residential treatment. Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America, 13, 381-394. doi:10.1016/S1056-4993(03)00124-X
Chaplain, R. P. (2008). Stress and psychological distress among trainee secondary teachers in England. Educational Psychology, 28, 195-209. doi:10.1080/01443410701491858 Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavorial sciences (2nd ed.) Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
Daniels, J. A., Bradley, M. C., & Hays, M. (2007). The impact of school violence on school personnel: Implications for psychologists. Professional Psychology: Research and Practice, 38, 652–659. doi:10.1037/0735-7028.38.6.652
Dekker, A., De Valk, S., & Van der Helm, P. (2014). School Work Climate Inventory. Verkregen via https://www.hsleiden.nl/binaries/content/assets/hsl/lectoraten /residentiele-jeugdzorg/vragenlijst/vragenlijst-docenten-scwci.pdf
Den Hartog, D. N., Van Muijen, J. J., & Koopman, P. L. (1997). Transactional versus transformational leadership: An analysis of the MLQ. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 70, 19-34. doi:10.1111/j.2044-8325.1997.tb00628.x
Dollard, M. F., & Bakker, A. B. (2010). Psychosocial safety climate as a precursor to conducive work environments, psychological health problems, and employee engagement. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 83, 579-599. doi:10.1348/096317909X470690
Dollard, M. F., Opie, T., Lenthall, S., Wakerman, J., Knight, S., Dunn, S., Rickard, G., & MacLeod, M. (2012). Psychosocial safety climate as an antecedent of work
characteristics and psychological strain: A multilevel model. Work & Stress, 26, 385-404. doi:10.1080/02678373.2012.734154
Dzuka, J., & Dalbert, C. (2007). Student violence against teachers. Teachers' well‐being and the belief in a just world. European Psychologist, 12, 253–260. doi:10.1027/1016-9040.12.4.253
Ervasti, J., Kivimäki, M., Pentti, J., Salmi, V., Suominen, S., Vahtera, J., & Virtanen, M. (2012). Work‐related violence, lifestyle, and health among special education teachers working in Finnish basic education. Journal of School Health, 82, 336-343.
doi:10.1111/j.1746-1561.2012.00707.x
Fiscella, K., Mauksch, L., Bodenheimer, T., & Salas, E. (2017). Improving care teams' functioning: Recommendations from team science. The Joint Commission Journal on Quality and Patient Safety, 43, 361-368. doi:10.1016/j.jcjq.2017.03.009
Gardner, S. (2010). Stress among prospective teachers: A review of the literature. Australian Journal of Teacher Education, 35, 18-28. doi:10.14221/ajte.2010v35n8
Garrick, A., Mak, A. S., Cathcart, S., Winwood, P. C., Bakker, A. B., & Lushington, K. (2014). Psychosocial safety climate moderating the effects of daily job demands and recovery on fatigue and work engagement. Journal of Occupational and
Gifford-Smith, M. E., & Brownell, C. A. (2003). Childhood peer relationships: social acceptance, friendships and peer networks. Journal of School Psychology, 41, 235-284. doi:10.1016/S0022-4405(03)00048-7
Greene, R. W., Beszterczey, S. K., Katzenstein, T., Park, K. & Goring, J. (2002). Are students with ADHD more stressful to teach? Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 10, 79-89. doi:10.1177/10634266020100020201
Hamre, B.K., Pianta, R. C., Downer, J. T., & Mashburn, A. J. (2008). Teachers' perceptions of conflict with young students: Looking beyond problem behaviors. Social
Development, 17, 115-136. doi:10.1111/j.1467-9507.2007.00418.x
Hattie, J. A. C. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London, England: Routledge.
Hochberg, E. D., & Desimone, L. M. (2010). Professional development in the accountability context: Building capacity to achieve standards. Educational Psychologist, 45, 89-106. doi:10.1080/00461521003703052
Hosford, S., & O’Sullivan, S. (2015). A climate for self-efficacy: the relationship between school climate and teacher efficacy for inclusion. International Journal of Inclusive Education, 20, 604-621. doi:10.1080/13603116.2015.1102339
Hu, L. T., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal, 6, 1-55. doi:10.1080/10705519909540118
Ingersoll, R. M., & Strong, M. (2011). The impact of induction and mentoring programs for beginning teachers: A critical review of research. Review of Educational Research, 81, 201–233. doi:10.3102/0034654311403323
Jansen, P. G. W., & Zaal, J. N. (1984). Handleiding TABOK. Uitsprakenlijst taakbeleving en organisatieklimaat. Den Haag: Rijks Psychologische Dienst.
Johnson, S., Cooper, C., Cartwright, C., Donald, I., Taylor, P., & Millet, C. (2005). The experience of work-related stress across occupations. Journal of Managerial Psychology, 20, 178-187. doi:10.1108/02683940510579803
Jones, N. D., Youngs, P., & Frank, K. A. (2013). The role of school-based colleagues in shaping the commitment of novice special and general education teachers. Exceptional Children, 79, 365-383. doi:10.1177/001440291307900303
Klassen, R., Wilson, E., Siu, A. F. Y., Hannok, W., Wong, M. W., Wongsri, N., Sonthisap, P., Pibulchol, C., Buranachaitavee, Y., & Jansem, A. (2013). Preservice teachers’ work stress, self-efficacy, and occupational commitment in four countries. European Journal of Psychology of Education, 28, 1289-1309. doi:10.1007/s10212-012-0166-x Koopman, P. N. J., & Ledoux, G. (2016). Factsheet 1. Leerlingen in speciaal en regulier
onderwijs: Update schooljaar 2015/16. (Rapport 964, project 20689.06). Verkregen van de website van Passend Onderwijs:
https://www.passendonderwijs.nl/wp-content/uploads/2016/12/Factsheet-Leerlingen-in-speciaal-en-regulier-onderwijs-1.pdf Kyriacou, C. (2011). Teacher stress: From prevalence to resilience. In J. Langan-Fox, C. L.
Cooper (Eds.), Handbook of stress in the occupations (pp. 161-173). Cheltenham, England: Edward Elgar.
Ledoux, G. (2016). Stand van zaken Evaluatie Passend Onderwijs. Deel 1: Beginsituatie en vooruitblik (Rapport Nr. 953, Project Nr. 20689.05). Verkregen van de website Passend Onderwijs:
https://www.passendonderwijs.nl/wp- content/uploads/2016/06/Stand_van_zaken_Evaluatie_Passend_Onderwijs_deel_1_-_reactie_MB_2.pdf
Li, C. (2016). Confirmatory factor analysis with ordinal data: Comparing robust maximum likelihood and diagonally weighted least squares. Behavior Research, 48, 936-949. doi:10.3758/s13428-015-0619-7
Muthén, L. K., & Muthén, B. O. (2008). Mplus user’s guide. Los Angeles, CA: Muthén & Muthén.
Neal, A., & Griffin, M. A. (2006). A study of the lagged relationships among safety climate, safety motivation, safety behavior, and accidents at the individual and group levels. Journal of Applied Psychology, 91, 946-953. doi:10.1037/0021-9010.91.4.946 Nederlandse Omroep Stichting (NOS). (2018, Februari 20). Overleg over cao middelbare
scholen mislukt, stakingen dreigen [Nieuwsbericht]. Verkregen van
https://nos.nl/artikel/2218435-overleg-over-cao-middelbare-scholen-mislukt-stakingen-dreigen.html
Nijman, D. J., & Gelissen, J. (Eds.). (2011). Supervisory support in transfer of training. Edited by Poell, R.F., & Van Woerkom, M. Supporting workplace learning. Towards evidence-based practice. Dordrecht: Springer.
Oldfield, J., Humphrey, N., & Hebron, J. (2017). Risk factors in the development of
behaviour difficulties among students with special educational needs and disabilities: A multilevel analysis. British Journal of Educational Psychology, 87, 146-16.
doi:10.1111/bjep.12141
Paquette, K. R., & Rieg, S. A. (2016). Stressors and coping strategies through the lens of Early Childhood/Special Education pre-service teachers. Teaching and Teacher Education, 57, 51-58. doi:10.1016/j.tate.2016.03.009
Passend Onderwijs (2012). Passend onderwijs gaat definitief door [Nieuwsbericht]. Verkregen via https://www.passendonderwijs.nl/nieuws/passend-onderwijs-gaat-definitief-door/
Passend Onderwijs (2017, Maart 30). Grip leidinggevende op hulpverlening in de school [Nieuwsbericht]. Verkregen van https://www.passendonderwijs.nl/nieuws/grip-leidinggevenden-op-hulpverlening-school/
Pihl, P., Grytnes, R., & Andersen, L. P. S. (2018). Violence prevention in special education schools – an integrated practice? Research in Developmental Disabilities, 77, 87-97. doi:10.1016/j.ridd.2018.04.015
Raubenheimer, J. (2004). An item selection procedure to maximise scale reliability and validity. Journal of Industrial Psychology, 30, 59-64. doi:10.4102/sajip.v30i4.168 Rijksoverheid (z.j.). Toezicht op monitoring sociale veiligheid. Geraadpleegd op 27 juni 2018,
op https://www.onderwijsinspectie.nl/onderwerpen/sociale-veiligheid/toezicht-op-naleving-zorgplicht-sociale-veiligheid-op-school
Salas, E., Shuffler, M. L., Thayer, A. L., Bedwell, W. L., & Lazzara, E. H. (2015). Understanding and improving teamwork in organizations: A scientifically based practical guide. Human Resource Management, 54, 599-622. doi:10.1002/hrm.21628 Schaufeli, W. B., Bakker, A. B., & Van Rhenen, W. (2009). How changes in job demands and
resources predict burnout, work engagement, and sickness abseteeism. Journal of Organizational Behavior, 30, 893-917. doi:10.1002/job.595
Schmidt, M., & Čagran, B. (2006). Classroom climate in regular primary school settings with children with special needs. Educational Studies, 32, 361-372. doi:10.1080
/03055690600850123
Scholte, E. M. (2008). Meervoudig Effectief. Een verhandeling over orthopedagogiek, jeugdzorg en speciaal onderwijs. Verkregen van https://openaccess.leidenuniv.nl /bitstream/handle/1887/19609/oratie%20Scholte.pdf?sequence=2
Scott, C., & Stone, B., & Dinham, S. (2001). “I love teaching but….” International patterns of teaching discontent. Education Policy Analysis Archives, 9, 1-18. doi:10.14507/epaa .v9n28.2001
Sharipova, M., Hogh, A., & Borg, V. (2010). Individual and organizational risk factors of work-related violence in the Danish elder care. Scandinavian Journal of Caring Sciences, 24, 332-340. doi:10.1111/j.1471-6712.2009.00724.x
Sinaulan, R. L. (2016). Effect of school climate, work stress and work motivation on the performance of teachers. Jurnal Ilmu Pendidikan, Psikologi, Bimbingan dan Konseling, 6, 146-153. doi:10.24127/gdn.v6i2.605
Skaalvik, E., & Skaalvik, S. (2011). Teacher job satisfaction and motivation to leave the teaching profession: Relations with school context, feeling of belonging, and
emotional exhaustion. Teaching and Teacher Education, 27, 1029-1038. doi:10.1016 /j.tate.2011.04.001
Skaalvik, E., & Skaalvik, S. (2015). Job satisfaction, stress, and coping strategies in the teaching profession – what do teachers say? International Education Studies, 8, 181-192. doi:10.5539/ies.v8n3p181
Sonnentag, S., & Fritz, C. (2007). The recovery experience questionnaire: Development and validation of a measure for assesing recuperation and unwinding from work. Journal of Occupational Health Psychology, 12, 204-221. doi:10.1037/1076-8998.12.3.204 Thapa, A., Cohen, J., Guffey, S., & Higgins-D’Alessandro, A. (2013). A review of school
climate research. Review of Educational Research, 83, 357-385. doi:10.3102 /0034654313483907
Tjosvold, D., Yu, Z., & Hui, C. (2004). Team learning from mistakes: The contribution of cooperative goals and Problem-Solving. Journal of Management Studies, 41, 1223-1245. doi:10.1111/j.1467-6486.2004.00473.x
Van der Ploeg, J. D., & Scholte, E. M. (2003). Arbeidssatisfactie onder leerkrachten. Pedagogiek, 23, 276-290. Verkregen via http://old.aup.nl/wosmedia/3554/ vol_23_nr_4_- _arbeidssatisfactie_onder_leerkrachten.pdf
Van Veldhoven, M., & Meijman, T. (1994). Het meten van psychosociale arbeidsbelasting met een vragenlijst: de vragenlijst Beleving en Beoordeling van de Arbeid (VBBA). Amsterdam, Nederland: Nederlands Instituut voor Arbeidsomstandigheden (NIA). Van Wonderen, R. (2004). Agressie en geweld in het onderwijs: Een onderzoek in opdracht
van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (Rapport nummer B2867). Verkregen via https://kennisopenbaarbestuur.nl/media/233688/Agressie-en-geweld-in-het-onderwijs_Eindrapport.pdf
Zwaan, I. (2018, Maart 14). Ouders roeren zich steeds meer in debat over lerarentekort in onderwijs. de Volkskrant. Geraadpleegd op https://www.volkskrant.nl/
Bijlagen Bijlage 1. Tabellen
Tabel 1.
Gemiddelden en standaarddeviaties van de items uit de vragenlijst ‘veiligheidsbeleving’
Constructiesteekproef Valideringssteekproef Item N M SD Scheef-heid Kurtose N M SD Scheef-heid Kurtose
1. Op school gelden duidelijke regels; deze zijn vastgelegd 211 4.13 1.02 -1.18 0.72 561 3.85 1.09 -0.99 0.33 2. Er is een duidelijk veiligheidsbeleid/protocol omtrent
veiligheid
211 3.94 1.13 -0.93 -0.01 560 3.69 1.14 -0.68 -0.35
3. De afspraken rondom veiligheid worden voldoende nageleefd door de leerlingen
211 3.26 1.14 -0.19 -1.01 559 2.96 1.06 0.06 -0.91
4. De afspraken rondom veiligheid worden voldoende nageleefd door de docenten
211 3.78 1.10 -0.82 -0.08 560 3.61 1.05 -0.53 -0.56
5. Als leerlingen zich niet aan de regels houden, spreek ik ze hierop aan
211 4.50 0.73 -1.91 5.22 559 4.55 0.63 -1.37 2.36
6. Als een collega zich niet aan de regels houdt, speek ik hem of haar hierop aan
211 3.75 1.07 -0.73 -0.12 559 3.79 0.97 -0.74 0.10
7. Binnen de school is er voldoende de mogelijkheid om alarm te slaan wanneer dit nodig is
211 3.94 1.10 -.941 0.10 561 3.86 1.12 -0.85 -0,14
9. Als ik daar behoefte aan heb, kan ik me even terugtrekken op een rustige plek
211 2.63 1.40 0.25 -1.30 560 2.60 1.38 0.30 -1.24
10. In de ruimtes waar de leerlingen gezamenlijk verblijven is het voldoende mogelijk de leerlingen in de gaten te houden
211 4.09 1.07 -1.27 1.07 559 3.94 1.00 -0.96 0.55
11. Ik kan mij veilig en gemakkelijk verplaatsen binnen de school tijdens een incident
211 4.12 1.07 -1.19 0.67 559 3.93 1.03 -0.80 -0.10
12. Als ik in de klas ben met de leerlingen, voel ik mij op mijn gemak
211 4.36 0.98 -1.84 3.31 556 4.35 0.84 -1.37 1.81
13. In de klas vermijd ik confrontaties met leerlingen 211 2.03 1.22 0.93 -0.25 559 1.77 0.99 1.21 0.74 14. Er zijn genoeg collega’s in de nabije omgeving 211 3.98 1.09 -1.10 0.61 558 3.82 1.07 -0.79 -0.16 15. Collega’s helpen elkaar tijdens incidenten 211 4.56 0.78 -2.20 5.34 558 4.48 0.76 -1.63 2.85 16. Tijdens contactmomenten met ouders voel ik mij veilig 211 4.36 0.97 -1.85 3.49 558 4.36 0.83 -1.27 1.60 17. Ik vind het niet vervelend om in de buurt van de school
rond te lopen; ik voel me veilig
211 4.55 0.87 -2.26 5.04 556 4.65 0.60 -1.74 2.78
Tabel 2
Gestandaardiseerde factorladingen Veiligheidsbeleving
Scale / item factor loading Standardized Level-1
Standardized factor loading
Level-2 ICC
Vaststelling en naleving van het veiligheidsbeleid
Op school gelden duidelijke regels; deze zijn
vastgelegd .774 .978 .185
Er is een duidelijk veiligheidsbeleid/protocol
omtrent veiligheid .743 .868 .157
De afspraken rondom veiligheid worden
voldoende nageleefd door de leerlingen .515 .824 .226
De afspraken rondom veiligheid worden
voldoende nageleefd door de docenten .695 .964 .200
Veiligheidsbeleving tijdens leerling- en oudercontact
Als leerlingen zich niet aan de regels houden,
spreek ik ze hierop aan .706 .750 .097
Als ik in de klas ben met de leerlingen voel
ik mij soms bang -.688 -.835 .029
Als ik in de klas ben met de leerlingen, voel
ik mij op mijn gemak .809 .872 (ns) .022
In de klas vermijd ik confrontaties met
leerlingen -.564 -.409 (ns) .029
Tijdens contactmomenten met ouders voel ik
mij veilig .532 -.590 (ns) .011
Veiligheidsbeleving van de fysieke ruimte Binnen de school is er voldoende de
mogelijkheid om alarm te slaan wanneer dit nodig is
.705 .976 .236
Ik kan mij veilig en gemakkelijk verplaatsen
binnen de school tijdens een incident .656 .617 .104
Er zijn genoeg collega’s in de nabije
omgeving .583 .897 .061
Collega’s helpen elkaar tijdens incidenten .481 .633 .163 Tabel 3
