De Rol van Conflict in de Leerkracht-leerlingrelatie
Een Dagboekstudie over Dagelijkse Emoties van Basisschoolleerkrachten over Leerlingen Variërend in Externaliserend Probleemgedrag
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam J. S. Edelbroek, 10338853 Begeleiding: H. M. Y. Koomen en J. A. de Ruiter Tweede beoordelaar: D. L. Roorda Amsterdam, 31 augustus 2017
Conflict in the Teacher-child Relationship
A Diary Study on Daily Emotions of Elementary School Teachers about Children Varying in Externalizing Behavior
Abstract
In this master thesis conflict in the teacher-child relationship is investigated in relation to teachers perceptions of externalizing behavior of elementary school children (N = 68), and emotions of these teachers in daily events by a mediation and a moderation analysis. The teachers (N = 34) fill out ten diaries (five per child) about two children in their class: one child that shows disturbing behavior regularly, and one that gives the teacher positive energy. In the diaries, the teacher describes events with that child and their emotions in these events. They also report once about the conflict in the teacher-child relationship with this child and about the externalizing behavior of this child. First, correlations between de variables were
calculated, followed by a mediation and moderation analysis. Results showed medium to large correlations between externalizing behavior, conflict and teacher’s emotions. In addition, conflict in the teacher-child relationship mediated the relation between teacher’s perception of the child’s externalizing behavior and teacher’s negative and relational emotions. There was no evidence found for moderation. These findings suggest the importance of the teacher-child relationship in the well-being of teachers.
Keywords: teacher-child relationship, conflict, teacher emotions, mental representations, externalizing problems
De Rol van Conflict in de Leerkracht-leerlingrelatie
Een Dagboekstudie over Dagelijkse Emoties van Basisschoolleerkrachten over Leerlingen Variërend in Externaliserend Probleemgedrag
Samenvatting
In deze masterthesis is onderzoek gedaan naar de mediërende en modererende rol van conflict in de leerkracht-leerlingrelatie in het verband tussen de perceptie van de leerkracht van het externaliserend probleemgedrag van de leerling en de emoties van de leerkracht in dagelijkse situaties. Leerkrachten (N = 34) lesgevend in groep 5 tot en met 8 van basisscholen uit heel Nederland, hebben over twee leerlingen (N = 68) uit hun klas, een leerling met regelmatig storend gedrag en een leerling die veel energie geeft aan de leerkracht, vijf keer een dagboek ingevuld over een concrete gebeurtenis met de leerling en hun emoties bij die gebeurtenis. Ze hebben daarnaast eenmalig over de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie (dimensie conflict) en het externaliserend probleemgedrag van de leerling gerapporteerd. De samenhang tussen de variabelen is onderzocht waarna een mediatie- en moderatie-analyse zijn
uitgevoerd. Uit de resultaten bleek een middelgrote tot grote samenhang tussen probleemgedrag, conflict en emoties van de leerkracht. Daarnaast bleek conflict in de leerkracht-leerlingrelatie een mediërende rol te hebben in relatie tot de perceptie van de leerkracht van het externaliserend probleemgedrag van de leerling en de negatieve en relationele emoties van de leerkracht. Er werd geen bewijs gevonden voor een modererende rol van conflict in de leerkracht-leerlingrelatie. Deze resultaten bevestigen daarmee de belangrijke rol die de leerkracht-leerlingrelatie speelt in het welzijn van de leerkracht.
Kernwoorden: leerkracht-leerlingrelatie, conflict, leerkrachtemoties, mentale representaties, externaliserend probleemgedrag
Inhoudsopgave Abstract ……….. 2 Samenvatting ……….. 3 Inleiding ……… 5 Methode ………. 16 Resultaten ……… 20 Discussie ……….……….……..……… 24 Literatuurlijst ……… 31 Bijlage ……….………… 36
De Rol van Conflict in de Leerkracht-leerlingrelatie
Een Dagboekstudie naar Dagelijkse Emoties van Basisschoolleerkrachten over Leerlingen Variërend in Externaliserend Probleemgedrag
Inleiding
Het onderwijs is met 16,6% de sector waar werknemers de hoogste werkdruk ervaren, zo blijkt uit een steekproef onder 25.000 werknemers uit verschillende sectoren, onderzocht met de Nationale Enquête Arbeidsomstandigheden (Koppes et al., 2013). Het stressniveau van leerkrachten in het basisonderwijs is onder meer afhankelijk van de emoties die ontstaan tijdens de interacties met leerlingen (Spilt, Koomen & Thijs, 2014). Verondersteld wordt dat emoties in wisselende interacties die van dag tot dag plaatsvinden, mede worden beïnvloed door de relatie die de leerkracht met de leerling heeft ontwikkeld (Spilt et al., 2014).
In de literatuur is er sprake van toenemende aandacht voor het belang van een goede relatie tussen de leerkracht en de leerling (Chang & Davis, 2009; Cornelius-White, 2008). Voor een leerling draagt een goede leerkracht-leerlingrelatie bij aan betere schoolresultaten, meer schoolbetrokkenheid en motivatie. Daarnaast vertoont de leerling minder storend gedrag als er een goede relatie is (Chang & Davis, 2009; Cornelius-White, 2008). Leerkrachten halen uit hun relaties met leerlingen hun motivatie en voldoening om te doceren (Spilt, Koomen & Thijs, 2011). Conflictueuze leerkracht-leerlingrelaties leiden tot een verminderde motivatie voor school en slechtere schoolprestaties (Pianta & Stuhlman, 2004). Met name
externaliserend probleemgedrag van leerlingen blijkt te leiden tot meer conflict in de relatie (Doumen et al., 2008; Roorda, Verschueren, Vancraeyveldt, Van Craeyevelt & Colpin, 2014; Zhang & Sun, 2011). Verondersteld wordt dat een conflictueuze relatie kan zorgen voor negatieve emoties en stress bij de leerkracht (Spilt, Koomen & Thijs, 2011). Op welke wijze een conflictueuze leerkracht-leerlingrelatie de emoties van de leerkracht in dagelijkse situaties met deze leerlingen beïnvloeden, is echter onduidelijk.
In de huidige studie wordt deze dit verband nader onderzocht bij leerkrachten en leerlingen variërend in probleemgedrag van groep 5 tot en met 8 van basisscholen door heel Nederland. Om meer inzicht te krijgen in de factoren die de leerkracht-leerlingrelaties beïnvloeden zal eerst de rol belicht worden die de leerkracht speelt bij de ontwikkeling van kinderen. Vervolgens zal worden toegelicht hoe externaliserende problemen bij leerlingen en conflict in de relatie negatieve gevolgen heeft voor zowel leerkracht als leerling. Daarna worden de emoties van de leerkracht nader verklaard. Ten slotte zal worden ingegaan op het theoretisch model van de huidige studie.
De leerkracht-leerlingrelatie
In onderzoek naar de leerkracht-leerlingrelatie wordt de koppeling gemaakt naar de
gehechtheidstheorie en de relatie tussen ouder en kind (Verschueren, 2015; Verschueren & Koomen, 2012). Ouders hebben met hun kind een speciale emotionele band waarbij het kind leert zijn emoties te reguleren. Het gaat hierbij om een langdurige en exclusieve relatie. In geval van gevaar en stress zoekt het kind veiligheid bij de ouder, ofwel de gehechtheidsfiguur. Dit is het principe van de veilige haven (Ainsworth, 1989). De veilige basis die de
gehechtheidsfiguur verschaft zorgt ervoor dat het kind de omgeving gaat ontdekken. De relatie met de leerkracht kan ook worden beschouwd als een soort gehechtheidsrelatie. Bij de meeste leerkracht-leerlingrelaties is er namelijk eveneens sprake van een veilige haven en een veilige basis (Verschueren, 2015). Echter, de rollen van leerkracht en ouder verschillen ook. De ouder laat meer zorggedrag zien naar het kind, terwijl de leerkracht meer instructie geeft. Daarnaast is er bij de leerkracht geen sprake van een ‘exclusieve’ band met een kind omdat de leerling de leerkracht moet delen met veel andere leerlingen in de klas.
Onderzoek naar de leerkracht-leerlingrelatie als gehechtheidsrelatie is voornamelijk gericht op de jonge basisschoolleerling. Bij jonge kinderen is de zelfregulatie nog beperkt en wordt het gehechtheidssysteem regelmatiger geactiveerd. Het jonge kind gebruikt de
leerkracht daarom regelmatig als veilige haven (Verschueren, 2015). Verondersteld wordt dat bij oudere basisschoolleerlingen de rol van de leerkracht als gehechtheidsfiguur verschuift. Waar het jonge kind de leerkracht voornamelijk als veilige haven beschouwt, wordt voor oudere basisschoolleerlingen de leerkracht als veilige basis belangrijker. De leerkracht stimuleert het kind om nieuwe dingen uit te proberen (Verschueren, 2015).
In de interactie tussen leerkracht en leerling spelen eerdere relatie-ervaringen een grote rol. Verondersteld wordt dat bij zowel de leerkracht als bij de leerling van verschillende relaties mentale representaties ontstaan. Ervaringen, gevoelens en opvattingen van verschillende relaties worden opgeslagen in een representatiemodel (Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003). Dit model zou bestaan uit drie niveaus. In de eerste twee niveaus zitten de geïnternaliseerde ervaringen van verschillende relatietypen. In het derde niveau, het relatie-specifieke niveau, vormt de leerkracht een beeld van zichzelf in relatie tot een individuele leerling en worden zijn gevoelens en gedachten over deze individuele leerling opgeslagen Spilt en collega’s (2014) veronderstellen dat het relatie-specifieke niveau de gevoelens, gedachten en het gedrag van specifieke leerlingen in dagelijkse situaties beïnvloedt (Spilt et al., 2014).
Stuhlman en Pianta (2002) hebben dit onderzocht bij leerkrachten van kleuters en groep 3. Ze onderzochten in hoeverre het gedrag van de leerkracht in interacties met leerlingen,
overeenkomt met de gedachten en gevoelens van de leerkracht over relaties met leerlingen. Bij de leerkracht is het Leerkracht Relatie Interview (LRI) afgenomen om zijn gedachten en gevoelens over relaties met leerlingen te achterhalen. Er zijn in de klas observaties gedaan om het gedrag van de leerkracht en leerlingen te onderzoeken. De perceptie van de leerkracht van de relatie met de leerling werkte volgens de auteurs inderdaad voorspellend voor het gedrag van de leerkracht in de interacties met de leerling (Stuhlman & Pianta, 2002). Om meer inzicht te krijgen in de gevoelens en gedachten van de leerkracht, ligt de focus in de huidige studie op het relatie-specifieke niveau.
De rol van conflict in de leerkracht-leerlingrelatie
In de literatuur over de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie wordt onderscheid gemaakt tussen drie dimensies: afhankelijkheid, nabijheid en conflict. Afhankelijkheid in de relatie geeft een beeld over aanhankelijkheid van een kind of de mate waarin het aandachtvragend gedrag vertoont. Nabijheid geeft weer in hoeverre er een open en warme communicatie is tussen de leerkracht en de leerling. Ten slotte verwijst conflict naar veel negatieve interacties en strijd tussen de leerkracht en de leerling (Buyse, Koomen & Verschueren, 2007). De kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie blijkt een goede voorspeller van het functioneren van het kind op school (Spilt et al., 2011). Leerlingen die weinig conflict en veel support en warmte ervaren van de leerkracht, presteren beter (Hughes, Luo, Kwok & Loyd, 2008). Meerdere onderzoeken naar de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie vinden bij de
dimensie conflict de sterkste verbanden met negatieve uitkomsten voor leerlingen zoals lagere schoolprestaties, meer externaliserende problematiek en een verminderde schoolmotivatie (Hamre & Pianta, 2001; Pianta & Stuhlman, 2004). Omdat met conflict de sterkste negatieve uitkomsten worden gevonden richt de huidige studie zich op de rol van conflict in de
leerkracht-leerlingrelatie.
Onderzoek van Pianta en Stuhlman (2004) naar de perceptie van leerkrachten van hun leerkracht-leerlingrelaties in relatie tot schoolprestaties en gedrag bij leerlingen, bevestigt het negatieve effect dat conflict in de relatie kan hebben. In hun studie zijn 490 kinderen, met hun leerkrachten en families onderzocht gedurende de periode van voorschool, kleuterklas en groep 3. Leerkrachten beoordeelden de prestaties van leerlingen in groep 3 lager als er sprake was van veel conflict in de relatie (Pianta & Stuhlman, 2004). Er is vergelijkbaar onderzoek van Hamre en Pianta (2001). In een longitudinale studie hebben zij 179 kinderen gevolgd van
hun kleutertijd tot en met het begin van de middelbare school. De perceptie van de leerkracht van negatieve leerkracht-leerlingrelaties in de kleuterklas bleek de schoolcijfers en
werkhouding van deze kinderen in de onderbouw van de basisschool te voorspellen. Daarnaast vonden de auteurs dat de perceptie van de leerkracht van negatieve leerkracht-leerlingrelaties in de kleuterklas, het gedrag en de prestaties van deze leerlingen in de bovenbouw van de basisschool en de onderbouw van de middelbare school negatief beïnvloedde (Hamre & Pianta, 2001).
In de theoretische reviews van Spilt en collega’s (2011; 2014) wordt verondersteld dat niet alleen de leerling negatieve consequenties ondervindt van het conflict in de relatie, maar dat ook de leerkracht hieronder lijdt. Er zijn door de auteurs co-relationele verbanden in andere onderzoeken gevonden tussen leerkrachtrapportages van de relatiekwaliteit met bepaalde leerlingen en zelfrapportages van de leerkracht van gevoelens van stress, depressie en verminderde effectiviteit (Spilt et al., 2014). Ze verwijzen onder andere naar onderzoek van Yeo en collega’s (2008) die bij 55 leerkrachten onderzochten in hoeverre kenmerken van de leerkracht en de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie bijdragen aan het gevoel van effectiviteit van de leerkracht. De auteurs vonden dat conflict in de relatie een negatief effect had op de instructiestrategieën en het klasmanagement van de leerkracht en daarmee ook op het gevoel van effectiviteit van de leerkracht (Yeo, Ang, Chong, Huan & Quek, 2008). De theoretische reviews van Spilt en collega’s (2011; 2014) en het onderzoek van Yeo en
collega’s (2008) laten daarmee de mogelijke effecten zien van conflict op de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie en de gevolgen hiervan voor leerkrachten. In de huidige studie wordt er eveneens gekeken naar het effect van de leerkracht-leerlingrelatie en de gevolgen voor de leerkracht. Met name wordt er gekeken naar emoties van de leerkracht in dagelijkse situaties met leerlingen. Yeo en collega’s (2008) hebben namelijk laten zien dat conflict in de relatie kan leiden tot een verminderd gevoel van effectiviteit van de leerkracht. Spilt en collega’s (2011; 2014) veronderstellen daarmee dat dit kan leiden tot (negatieve) emoties. In deze studie wordt verwacht dat conflict in de relatie kan leiden tot meer negatieve emoties bij leerkrachten.
Externaliserend probleemgedrag en conflict in de leerkracht-leerlingrelatie
Conflict in de relatie wordt in verschillende onderzoeken gerelateerd aan (externaliserend) probleemgedrag van leerlingen. Enerzijds wijst onderzoek op de negatieve invloed van externaliserend probleemgedrag van de leerling op conflict in de leerkracht-leerlingrelatie. Onderzoek van Hamre, Pianta, Downer en Mashburn (2007) bevestigt bijvoorbeeld de relatie tussen conflict in de leerkracht-leerlingrelatie en probleemgedrag. De auteurs onderzochten bij leerkrachten en peuters hoe kind- en klasfactoren de leerkrachtrapportage van conflict in de leerkracht-leerlingrelatie beïnvloeden. Meer dan de helft van de variantie van het
gerapporteerde conflict door de leerkracht werd verklaard door het probleemgedrag van de leerling.
Anderzijds wordt er door meerdere studies een bi-directioneel verband gevonden tussen externaliserend probleemgedrag en conflict in de relatie (Doumen et al, 2008; Roorda et al., 2014; Skalickà, Stenseng en Wichstrø, 2015; Zhang & Sun, 2011). De leeftijd van de kinderen en de hoeveelheid meetmomenten waarop het externaliserend probleemgedrag en het conflict is gemeten verschillen wel per studie. Doumen en collega’s (2008) onderzochten bi-directionaliteit bij 212 kinderen met een gemiddelde leeftijd van 5,2 jaar gedurende één schooljaar op drie meetmomenten (oktober-december; januari-maart; april-juni). De auteurs vonden een bi-directioneel verband tussen conflict in de relatie en externaliserende
gedragsproblemen van de leerling bij alle drie de meetmomenten. Externaliserend probleemgedrag van de leerling aan het begin van het jaar, leidde tot meer conflict in de leerkracht-leerlingrelatie in het midden van het jaar. Dit leidde weer tot verhoogde waarden van externaliserend gedrag bij de leerling aan het eind van het jaar (Doumen et al., 2008). Zhang en Sun (2011) onderzochten een bi-directioneel verband bij 105 Chinese peuters tijdens twee meetmomenten. Kinderen die na drie maanden na de start van het schooljaar meer conflict hadden in de relatie met de leerkracht, lieten aan het einde van het schooljaar meer externaliserend probleemgedrag zien. Ook leidde externaliserend probleemgedrag tijdens meetmoment 1 tot meer conflict in de relatie op meetmoment 2. De auteurs
concludeerden daarom ook dat er sprake was van bi-directionaliteit. De longitudinale studie van Roorda en collega’s (2014) bij jongens (3-5 jaar) vond eveneens een bi-directioneel verband, maar dit was niet aanwezig gedurende het hele schooljaar. De auteurs deden het onderzoek tijdens drie meetmomenten (oktober-december; december-maart; februari-mei) in een schooljaar. In tegenstelling tot de andere zoeken werd alleen tussen meetmoment 1 en 2 een bi-directioneel verband gevonden. Zij weten dit resultaat aan de grotere groep van
Sun (2011) gebruikten namelijk andere doelgroepen. Skalickà en collega’s (2015)
onderzochten dit bi-directionele verband bij Noorse kinderen vanaf de peutertijd tot groep 6 van de basisschool door middel van leerkrachtrapportage en ouderrapportage tijdens drie meetmomenten. Door de auteurs werd een bi-directioneel verband gevonden tussen conflict in de leerkracht-leerlingrelatie en externaliserend probleemgedrag bij de leerling tussen de peutertijd en groep 3 (Skalickà et al., 2015).
In de huidige studie wordt eveneens gekeken naar het verband tussen externaliserend probleemgedrag en conflict in de leerkracht-leerlingrelatie. Op basis van de studies van Hamre en collega’s (2007) en Doumen en collega’s (2008) wordt verwacht dat
externaliserend probleemgedrag bij de leerling aan het begin van het schooljaar zal leiden tot meer conflict in de leerkracht-leerlingrelatie halverwege het schooljaar.
Emoties van de leerkracht
De stress die de leerkracht ten gevolge van conflict in de relatie met de leerling kan ervaren, kan worden omschreven als een negatieve emotionele ervaring die tot stand komt door een bepaalde situatie die de leerkracht als bedreigend ervaart voor zijn welzijn of zelfbeeld (Kyriacou, 2001). Bij een dagelijkse situatie tussen leerkracht en leerling kan een leerling storend gedrag gaan vertonen. Een leerkracht kan zich hierdoor boos of gefrustreerd voelen (negatieve emotionele ervaring) omdat deze leerling afbreuk doet aan de orde in de klas die de leerkracht probeert te bewerkstelligen. De leerkracht kan zich hierdoor wellicht onzeker voelen omdat hij niet voldoende orde kan houden in de klas. Volgens de stresstheorie van Lazarus (1991) is de ervaring van emoties afhankelijk van de subjectieve evaluatie van een persoon, oftewel het eerste appraisal proces. De leerkracht beoordeelt onbewust in hoeverre de situatie aansluit bij zijn doelen om te doceren. Wanneer er sprake is van doelcongruentie, oftewel overeenstemming met zijn doelen, leidt dit tot positieve emoties bij de leerkracht (Lazarus, 1991). Doelincongruentie leidt echter tot negatieve emoties zoals angst of boosheid. Tijdens het tweede appraisal proces evalueert de leerkracht in hoeverre hij kan omgaan met de situatie. Daarin bepaalt hij of het in zijn controle ligt of dat dit bij iemand anders ligt. Dit tweede evaluatieproces zorgt voor de intensiteit van emoties. Wanneer er structureel
negatieve emoties ontstaan in dagelijkse situaties kan dit leiden tot negatieve veranderingen in het welzijn van een leerkracht (Lazarus, 1991).
In het onderzoek naar emoties zijn twee benaderingen te onderscheiden. Enerzijds worden emoties benaderd als state. Hierbij gaat het om een toestand waarin de persoon zich op dat moment bevindt, de discrete emoties. Het gaat dan om de kortdurende emoties die
iemand ervaart. In onderzoek dat emoties benadert als state, wordt participanten gevraagd om op een gegeven meetmoment hun emotie(s) te beschrijven. Bijvoorbeeld: ‘Hoe voel je je op dit moment?’. De participant kan dan kiezen uit verschillende emoties: ‘Ik voel me
blij/verdrietig/boos etc.’ (Frenzel et al., 2016). Anderzijds worden emoties onderzocht als trait. Het gaat daarbij om meer constante gevoelens die stabieler zijn over de tijd (Zelenski & Larsen, 2000). Trait onderzoek wordt retrospectief uitgevoerd. Participanten wordt dan gevraagd: ‘Hoe voel je je over het algemeen?’. Leerkrachtenemoties worden zowel op trait- als op state-niveau onderzocht (Frenzel et al., 2016).
Emotieonderzoek vindt op verschillende wijzen plaats. Interviews kunnen worden afgenomen om meer inzicht te krijgen in de subjectieve ervaring van iemands emoties. Appraisalprocessen worden onderzocht door middel van vragenlijsten. Zowel state- als traitonderzoek maakt gebruik van vragenlijsten of interviews als onderzoekmethoden. Onderzoekers die geïnteresseerd zijn in emoties als state gebruiken ondermeer
dagboekonderzoek (Sutton & Wheatley, 2003). In de huidige studie wordt er een state benadering gebruikt. Het gaat namelijk om leerkrachtemoties in dagelijkse situaties. De emoties worden echter wel retrospectief uitgevraagd. De leerkrachten vullen een dagboek in na schooltijd op een door de onderzoekers gegeven moment.
Naast de onderzoeksbenaderingen state en trait, zijn er verschillende typen emoties te onderscheiden. Veel emotieonderzoek richt zich op discrete emoties. Discrete emoties komen tot stand bij bepaalde gebeurtenissen of situaties. Een persoon evalueert deze gebeurtenis en dit leidt tot een discrete emotie (Chang, 2013). Er worden twee typen discrete emoties onderscheiden. Allereerst zijn er positieve emoties. Deze komen meestal tot stand wanneer iemand vooruitgang boekt in het behalen van zijn doel of als er sprake is van plezier bij iemand. Positieve emoties komen vaak tot stand bij leerkrachten als een leerling groei
doormaakt. Voornamelijk de emotie plezier benoemen leerkrachten bij groei van een leerling. Blijdschap wordt vooral getriggerd bij leerkrachten wanneer leerlingen vooruitgang boeken en leren (Sutton & Wheatley, 2003). Tevens kan een leerkracht negatieve emoties ervaren. Vooral de emoties boosheid en frustratie zijn veel voorkomende emoties bij leerkrachten. Deze emoties komen tot stand als er sprake is van doelincongruentie. Stress en vermoeidheid kunnen deze emoties verergeren. Verdriet wordt door leerkrachten vooral ervaren met
betrekking tot de thuissituatie van de leerling. Angst komt vooral voor bij jonge leerkrachten omdat zij nog onzeker zijn over hun doelen in het doceren en de complexiteit van het vak (Sutton & Wheatley, 2003).
Buiten de discrete emoties worden in de literatuur ook relationele emoties en zelfbevestigende emoties onderscheiden. Relationele emoties zijn emoties in transacties tussen personen of milieus (Cross & Hong, 2012). Emoties die hieronder vallen zijn verbondenheid, afstand, sympathie, aversie, medelijden of betrokkenheid. Onderzoek naar relationele leerkrachtemoties richt zich voornamelijk op de emotie ‘caring’ (Sutton &
Wheatley, 2003). De relationele emoties komen tevens tot stand tijdens de appraisalprocessen. Deze subjectieve evaluaties bepalen de grenzen of de leerkracht zich bijvoorbeeld betrokken voelt of niet. De relationele emoties zijn sterk verbonden met de doelen van de leerkracht om te doceren. Als de leerkracht namelijk doelcongruentie ervaart dan voelt hij een bepaalde verantwoording richting de leerling. Relationele emoties worden in andere literatuur ook morele emoties genoemd (Chang & Davis, 2009). Zelfbevestigende emoties zijn emoties zoals trots, (on)zekerheid, machteloosheid en effectiviteit (Hermans, 2002). Deze emoties hebben te maken met een gevoel van controle die de leerkracht over de situatie heeft. Hierbij gaat het om de mate waarin je jezelf of iemand anders verantwoordelijk stelt voor een
gewenste uitkomst (Chang & Davis, 2009).
Emoties van leerkrachten worden beïnvloed door situaties in de klas. Met name probleemgedrag van leerlingen kan veel emoties losmaken bij een leerkracht. De appraisals van de leerkracht van het probleemgedrag van de leerling voorspellen de intensiteit van de emoties van de leerkracht (Chang, 2009).Wanneer het probleemgedrag van een leerling volgens de leerkracht opzettelijk is, kan dit voor veel boosheid zorgen bij de leerkracht (Emmer & Stough, 2001). Leerkrachten laten meer boosheid zien bij kinderen met probleemgedrag. Ook ervaren zijn meer gevoelens van hulpeloosheid door kinderen met probleemgedrag (Spilt & Koomen, 2009). In de huidige studie wordt daarom verondersteld dat de emoties van leerkrachten negatief worden beïnvloed door het probleemgedrag van een leerling.
Ook conflict in de leerkracht-leerlingrelatie wordt in de literatuur negatief gerelateerd aan leerkrachtemoties. Er zijn echter maar weinig studies die dit verband ook werkelijk onderzochten. Wel zijn er aanwijzingen voor deze relatie uit de studie van Spilt en Koomen (2009). Positief en negatief affect, boosheid en hopeloosheid bij de leerkracht en conflict in de leerkracht-leerlingrelatie werden onderzocht aan de hand van het Leerkracht Relatie
Interview. Boosheid bleek gerelateerd aan conflict in de relatie. Ook bleken leerkrachten bij een hoge mate van conflict in de relatie de neiging te hebben om negatieve emoties de
neutraliseren (Spilt & Koomen, 2009). Er wordt daarom verondersteld in deze studie dat meer conflict in de relatie kan leiden tot meer negatieve emoties bij de leerkracht.
Huidige studie
Voor de huidige studie zijn de artikelen van Spilt et al. (2011) en Spilt et al. (2014) gebruikt als theoretische basis. Zij leggen het verband tussen probleemgedrag van de leerling en de emoties van leerkrachten. De auteurs benadrukken de invloed van de mentale representaties van de leerkracht-leerlingrelatie in dit verband. De precieze invloed die deze mentale representaties hebben is echter onduidelijk en onvoldoende empirisch getoetst. Er worden door de auteurs twee mogelijke theorieën belicht, zie Figuur 1. In de eerste theorie worden mentale representaties van de relaties gezien als mediator tussen de perceptie van de leerkracht van het probleemgedrag van de leerling en de emoties van de leerkracht.
Verondersteld wordt dat het waargenomen probleemgedrag bij de leerling zal leiden tot een conflictueuze relatie tussen de leerkracht en de leerling. Conflict in de relatie zal vervolgens weer kunnen leiden tot stress bij leerkrachten. In de tweede theorie worden de mentale representaties van de relatie gezien als moderator. De mentale representaties van de relaties met leerlingen worden gezien als een soort ‘bril’ waardoor de leerkracht kijkt en handelt in de dagelijkse situaties met leerlingen. De stress en negatieve emoties van de leerkracht ten gevolge van problematische interacties met leerlingen zouden dan mede bepaald kunnen worden door de mentale representaties van de relatie (Spilt et al., 2011; Spilt et al., 2014). Deze theorieën zijn nog niet eerder empirisch getoetst.
In de huidige studie zijn de theoretische modellen gebruikt en toegespitst op externaliserend gedrag van de leerling en conflict in de relatie, zie Figuur 2. De centrale vraag is: Op welke wijze beïnvloedt de mentale representatie die de leerkracht heeft van het conflict in de leerkracht-leerlingrelatie het verband tussen de perceptie van het externaliserende
probleemgedrag van de leerling en de emoties die de leerkracht ervaart tijdens dagelijkse gebeurtenissen? Daarbij zijn de volgende deelvragen en hypotheses opgesteld:
1. In hoeverre wordt de mate van conflict in de leerkracht-leerlingrelatie beïnvloed door de perceptie van de leerkracht van het externaliserend probleemgedrag van de leerling? Uit eerdere literatuur blijkt dat meer externaliserend probleemgedrag bij een leerling leidt tot meer conflict (Doumen et al., 2008; Skalickà et al., 2015; Roorda et al., 2014; Zhang & Sun, 2011). In deze studie wordt daarom verwacht dat externaliserend gedrag zal leiden tot meer conflict in de relatie.
2. In hoeverre worden de emoties van de leerkracht in dagelijkse situaties beïnvloed door de mate van conflict in de leerkracht-leerlingrelatie?
Er is nog weinig onderzoek gedaan naar dit verband, maar Spilt en Koomen (2009) concludeerden dat leerkrachten meer boosheid ervaren als er meer conflict is in de relatie. Daarnaast hebben leerkrachten dan de neiging om negatieve emoties te neutraliseren. De verwachting in dit onderzoek is daarom dan ook dat meer conflict in de relatie zou kunnen leiden tot meer negatieve emoties bij de leerkracht.
3. In hoeverre worden de emoties van de leerkracht in dagelijkse situaties beïnvloed door de perceptie van de leerkracht van het externaliserend probleemgedrag van de leerling?
Uit de literatuur bleek het negatieve effect van externaliserend probleemgedrag op de emoties van de leerkracht (Chang, 2009; Spilt & Koomen, 2009). De verwachting van de huidige studie is daarom ook dat de leerkracht een hogere intensiteit van negatieve emoties ervaart in het geval dat de leerkracht meer probleemgedrag waarneemt bij de leerling.
4. Wordt de relatie tussen de perceptie van de leerkracht van het externaliserend
probleemgedrag van de leerling en de emoties die de leerkracht in dagelijkse situaties ervaart gemedieerd door de mate van conflict in de leerkracht-leerlingrelatie?
Deze relatie is nog weinig empirisch getest, maar de studie van Koomen en Spilt (2012) heeft hiervoor beginnend bewijs gevonden. De auteurs concludeerden dat het effect van de
perceptie van de leerkracht van het probleemgedrag van de leerling op lerarenstress volledig werd gemedieerd door de perceptie van het conflict in de relatie van de leerkracht. Op basis van dit onderzoek zou een mediatie-effect binnen de verwachting liggen.
5. Wordt de relatie tussen de perceptie van de leerkracht van het externaliserend
probleemgedrag van de leerling en de emoties die de leerkracht in dagelijkse situaties ervaart gemodereerd door de mate van conflict in de leerkracht-leerlingrelatie?
Vanuit de literatuur zijn zowel aanwijzingen voor een modererend als een mediërend verband (Spilt et al., 2011; Spilt et al., 2014). Volgens de theorie die Pianta (1999) beschrijft, bestaat het risico op rigide beeldvorming bij de leerkracht als er sprake is van problematische interacties met leerlingen die lang voortduren en die bij de leerkracht kunnen leiden tot negatief geïnternaliseerde emoties. Er is dus ook de mogelijkheid van een modererend effect.
Methode
Proefpersonen
Voor deze studie zijn 34 leerkrachten (24 vrouwen, Mleeftijd = 41.5 jaar, SD = 11.2)
onderzocht van reguliere basisscholen door heel Nederland. De leerkrachten hadden gemiddeld 15.8 jaar onderwijservaring en stonden gemiddeld 3.9 dagen per week voor de klas. De leerkrachten zijn onderzocht in relatie tot twee leerlingen uit hun klas. De klas bestond gemiddeld uit 24.3 leerlingen. In totaal zijn dus 68 leerlingen (31 meisjes, Mleeftijd =
10.4 jaar, SD = 1.1) onderzocht. 86.8% van de leerlingen was geboren in Nederland. Van de leerlingen woonde 81.5% bij beide ouders en 6.2% ergens anders. De leerlingen waren afkomstig uit groep 5 t/m 8 van reguliere basisscholen door heel Nederland. De helft van de leerlingen was uitgekozen vanwege regelmatig storend gedrag en de andere helft omdat zij veel positieve energie aan de leerkracht gaven (zie procedure). Vooraf is aan alle ouders van de leerlingen toestemming gevraagd via een informed consent formulier. De leerlingen die geen toestemming hebben gekregen, zijn verder niet meegenomen in het onderzoek.
Procedure
Deze studie was onderdeel van een grotere, longitudinale studie naar emotionele processen bij leerkrachten en de verbanden met het welzijn van de leerkracht en het functioneren van leerlingen. De studie had drie meetmomenten gedurende het schooljaar. Het huidige onderzoek was gekoppeld aan één van deze meetmomenten, namelijk wave 1 in oktober, november en december. De longitudinale studie was voorafgaand aan de uitvoering
goedgekeurd door de ethische commissie van LAB Project POW onder nummer 2016-CDE-7254. Voor het huidige onderzoek participeerden dezelfde leerkrachten als in het
longitudinale onderzoek. Deze leerkrachten waren geworven door middel van convenience sampling. Scholen werden gebeld en er werden flyers uitgedeeld. Verder werden er oproepen geplaatst op social media.
De geworven leerkrachten hebben vervolgens een vragenlijst ingevuld over hun klas. In de vragenlijst moest de leerkracht de klas meerdere malen in groepjes verdelen. De eerste keer ging het om een selectie waarbij de leerkracht de leerlingen indeelde op storend gedrag. De leerkracht kon drie groepen maken: een groep kinderen die volgens de leerkracht
regelmatig storend, ongewenst regelovertredend gedrag vertoonde; en een groep waarvan de leerkracht vond dat deze af en toe storend, ongewenst regelovertredend gedrag vertoonde. En
een groep leerlingen die dit zelden deed. Daarnaast werd de leerkracht gevraagd een selectie te maken op basis van positieve energie die een leerkracht kreeg van de leerlingen. Een groep met leerlingen die bijna altijd zorgde voor positieve energie, een groep die dat regelmatig deed en een groep die af en toe positieve energie gaf. Op basis van de vragenlijst selecteerde het onderzoeksteam vervolgens een leerling uit de groep die regelmatig storend gedrag vertoonde en een leerling uit de groep die bijna altijd zorgde voor positieve energie.
Over een periode van vijf tot zeven weken vulde de leerkracht per geselecteerde leerling vijf keer een dagboek in. Hij beschreef in het dagboek een gebeurtenis van die dag met de uitgekozen leerling die hem is bijgebleven. De leerkracht beantwoordde in het
dagboek een aantal vragen over deze gebeurtenis en de verschillende emoties die daarbij naar boven waren gekomen, zie hiervoor het dagboek in bijlage 1. In het voorbeelddagboek staan ook vragen die onderdeel waren van de grote longtudinale studie. Deze vragen zijn niet gebruikt in het huidige onderzoek. Daarnaast vulde elke leerkracht via een online vragenlijst een Leerkracht Leerling Relatie Vragenlijst (LLRV) en een Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) in over de twee leerlingen. De deelname van de leerkrachten was vrijwillig, maar zij kregen een cadeau naar keuze ter waarde van €30. Daarnaast zijn ze uitgenodigd voor een symposium over de leerkracht-leerlingrelatie. De leerlingen werden gekozen door het onderzoeksteam en waren zich niet bewust van hun rol in het onderzoek.
Meetinstrumenten
Mate van conflict in de leerlingrelatie: Conflict in de leerkracht-leerlingrelatie werd gemeten door middel van de subschaal ‘conflict’ van de Leerkracht Leerling Relatie Vragenlijst (LLRV). Dit is een vragenlijst die betrekking heeft op de relatie van de leerkracht met een individuele leerling. De leerkracht vulde de LLRV in. In de
vragenlijst wordt gebruik gemaakt van een 5-punts Likertschaal die loopt van ‘zeker niet van toepassing’ tot ‘zeker van toepassing’. De subschaal conflict bestaat uit 11 items en meet in hoeverre de leerkracht de relatie als conflictueus en negatief beoordeelt (Koomen,
Verschueren, van Schooten, Jak, & Pianta, 2012). Een voorbeelditem hierbij is: ‘Deze leerling en ik lijken voortdurend strijd met elkaar te leveren.’. De huidige studie gebruikte een
verkorte versie van de LLRV met 5 conflict items. Uit eerder onderzoek bleek de
conflictschaal van de verkorte versie van de LLRV een goede betrouwbaarheid (α = .93) te hebben (Zee, Koomen & Van der Veen, 2013). Ook bleek de betrouwbaarheid in de huidige goed (α = .89).
Perceptie leerkracht van externaliserend probleemgedrag leerling: De perceptie van de leerkracht van het externaliserend probleemgedrag van de leerling werd onderzocht door middel van de subschalen hyperactiviteit/aandachtstekort en gedragsproblemen van de Strengths and Difficulties Questionnaire (Muris, Meesters & van den Berg, 2003). De leerkracht antwoordt door middel van een 5-punts Likertschaal die loopt van ‘zeker niet van toepassing’ tot ‘zeker van toepassing’. Een voorbeelditem van de schaal hyperactiviteit is: ‘Rusteloos, overactief, kan niet lang stilzitten.’ Een voorbeeld van een item van
gedragsproblemen is: ‘Heeft vaak driftbuien of woede-uitbarstingen.’ Om een beeld te geven van externaliserende problemen van de leerling zijn de schalen hyperactiviteit/aandachtstekort en gedragsproblemen in de huidige studie samengenomen. De schaal van externaliserend gedrag bestaat daarmee uit tien items. Zee en collega ‘s (2013) gebruikten ook de
samengevoegde schalen en concludeerde dat deze samen een betrouwbare schaal vormen voor externaliserend gedrag (α = .87). Ook in de huidige studie bleek de samengestelde schaal betrouwbaar (α = .79).
Emoties leerkracht: De emoties van de leerkracht werden onderzocht door middel van een online dagboek. De leerkrachten werd gevraagd: ‘Vandaag vult u het dagboek in over: NAAM LEERLING. Het vervolg van deze vragenlijst gaat over een gebeurtenis van vandaag die u is bijgebleven en die u belangrijk vindt. De gebeurtenis moet betrekking hebben op NAAM LEERLING en mag positief of negatief zijn. Let op: Het gaat om één concrete gebeurtenis, niet om een langere periode.’ Vervolgens werden in het dagboek vragen gesteld over de emoties die tijdens en na de gebeurtenis aanwezig waren. Per emotie werd door middel van een 5-punts Likertschaal aangegeven in welke intensiteit de emotie werd ervaren door de leerkracht. Deze schaal liep van ‘helemaal niet’ tot ‘heel erg’. Een voorbeeld item: ‘Hoe voelde u zich tijdens de beschreven gebeurtenis?’. Er werd gevraagd naar de discrete emoties over de gebeurtenis: blij, tevreden, bezorgd, nerveus/gespannen,
teleurgesteld, boos, gefrustreerd, geërgerd/geïrriteerd, verdrietig, hoopvol, ban, beschaamd, schuldig, enthousiast en gekwetst. De positieve en negatieve discrete emoties kwamen voort uit de beschreven emoties van Chang & Davis (2009).
Vervolgens werd gevraagd naar relationele emoties: ‘Wat voelde u richting NAAM LEERLING tijdens de beschreven gebeurtenis?’. De leerkracht kon opnieuw kiezen uit eenzelfde 5-punts Likertschaal maar dan voor de emoties betrokkenheid, sympathie, aversie/weerzin, verbondenheid, afstand, medelijden.
Ten slotte werd gevraagd naar zelfbevestigende emoties: ‘Hoe voelde u zich over uzelf tijdens en/of vlak na de beschreven gebeurtenis?’ De Likertschaal werd opnieuw gegeven
maar dan voor de emoties trots, effectief, onzeker, machteloos, krachtig en zelfverzekerd. Deze emoties komen voort uit het artikel van Hermans (2002). Zie bijlage 1 voor een voorbeeld dagboek.
Alle emotieschalen zijn eerder gebruikt in onderzoek van De Ruiter, Poorthuis en Koomen (2017) en bleken toen betrouwbaar: positieve emoties (α = .95), negatieve emoties (α = .89), relationele emoties, (α = .89) en zelfbevestigende emoties. (α = .85). In de huidige studie bleken de verschillende emoties ook betrouwbaar: positieve emoties (α = .95), negatieve emoties (α = .88), relationele emoties, (α = .87) en zelfbevestigende emoties. (α = .82).
Data-analyse
De huidige studie onderzocht verbanden tussen de perceptie van de leerkracht van het externaliserende probleemgedrag van de leerling, conflict in de leerkracht-leerlingrelatie en emoties van leerkrachten. De analyses zijn uitgevoerd door middel van SPSS versie 24 (Hayes & Rockwood, 2016). Voordat de analyses zijn uitgevoerd zijn er items van de
verschillende emotiesschalen omgescoord. Vervolgens zijn er schaalscores berekend voor de twee subschalen van de SDQ, de LLRV dimensie conflict en van de verschillende emoties. Van de SDQ en de LLRV zijn de schaalscores berekend door de betreffende items op te tellen en te delen door het aantal items. Er zijn schaalscores berekend voor de verschillende emoties door de emotie intensiteit van de ingevulde dagboeken op te tellen en te delen door het aantal dagboeken.
Als eerste analyse zijn er Pearson bivariate correlaties berekend tussen externaliserend probleemgedrag, conflict in de relatie en de emoties van de leerkracht voor de eerste drie deelvragen. Voordat de correlaties zijn uitgevoerd, zijn de assumpties van normaliteit, lineariteit en homoscedasticiteit gecontroleerd. Ter interpretatie van Pearson’s correlatie coëfficiënt (r) werden als criteria gebruikt: .10 - .30 voor een klein effect, .30 - .50 een middelgroot effect en > .50 voor een groot effect (Field, 2013). Er is getoetst op significantieniveau .05 en de toetsen zijn tweezijdig uitgevoerd.
Vervolgens is voor deelvraag 4 mediatie-analyse uitgevoerd met behulp van het programma PROCESS, een tool toegevoegd aan SPSS (Field, 2013). De mediatie-analyse is voor iedere emotievariabele apart uitgevoerd. Er is sprake van mediatie wanneer de relatie tussen de voorspeller (externaliserend probleemgedrag) en de afhankelijke variabele (emoties leerkracht) verklaard kan worden door een derde variabele, de mediator (conflict in de
partiële mediatie en volledige mediatie. Volledige mediatie treedt op als het directe effect nul is na toevoeging van de mediator. Bij partiële mediatie speelt het directe effect ook nog een rol. Om de sterkte van het effect bij de mediatie aan te geven werd gebruik gemaakt van r2. Hierbij wordt gesproken van een klein effect tussen .01 .09, een middelgroot effect bij .09 -.25 en een groot effect bij > -.25 (Field, 2013).
Voor deelvraag 5 is vervolgens een moderatie-analyse uitgevoerd. Ook hiervoor is de PROCESS tool gebruikt. Bij de moderatie-analyse is elke emotievariabele eveneens apart onderzocht. Er was sprake van moderatie, oftewel een interactie-effect als de moderator variabele (conflict in de leerkracht-leerlingrelatie) de relatie beïnvloedde tussen
externaliserend probleemgedrag en de emoties van de leerkracht.
Resultaten Beschrijvende analyses
Zie Tabel 1 voor de beschrijvende statistieken van de verschillende variabelen. De Pearson bivariate correlaties tussen alle variabelen staan weergegeven in Tabel 2.
Correlatie externaliserend probleemgedrag en conflict in LK-LL relatie Er werd een groot effect gevonden tussen de perceptie van de leerkracht van het
externaliserend probleemgedrag van de leerling en de mate van conflict in de leerkracht-leerlingrelatie, r (66) = .69, p < .001. Wanneer er sprake was van een hogere mate van externaliserend gedrag bij de leerling volgens de perceptie van de leerkracht, rapporteerde de leerkracht ook dat de relatie tussen leerkracht en leerling werd gekenmerkt door een hogere mate van conflict.
Correlatie conflict in LK-LL relatie en emoties leerkracht
Er is gekeken naar de samenhang tussen de mate van conflict in de relatie en vier typen emoties bij de leerkracht. Allereerst werd een grote, positieve correlatie gevonden tussen de mate van conflict in de leerkracht-leerlingrelatie en de negatieve emoties van de leerkracht, r (66) = .58, p < .001. Dit betekent: hoe hoger de mate van conflict in de
leerkracht-leerlingrelatie, hoe meer negatieve emoties leerkrachten ervaarden. Verder bleek de mate van conflict in de relatie negatief gerelateerd aan de positieve emoties bij de leerkracht, r (66) = -.40, p < .001. Dit effect was middelgroot. Wanneer er veel conflict in de relatie aanwezig was, rapporteerde de leerkracht een lagere intensiteit van positieve emoties.
Ook bleek de mate van conflict negatief gerelateerd aan relationele emoties, r (66) = -.49, p < .001. Bij meer conflict rapporteerde de leerkracht een lager niveau van
relationele emoties. Dit effect was middelgroot. Ten slotte werd er ook een middelgrote negatieve correlatie gevonden tussen de mate van conflict in de leerkracht-leerlingrelatie en de zelfbevestigende emoties van de leerkracht, r (66) = -.31, p < .005. Er werd een lagere intensiteit van zelfbevestigende emoties door de leerkracht gerapporteerd, als er meer conflict was in de relatie.
Correlatie externaliserend probleemgedrag en emoties leerkracht
De perceptie van de leerkracht van het externaliserend probleemgedrag van leerlingen was significant gerelateerd aan de negatieve emoties van de leerkracht in dagelijkse situaties, r (66) = .48, p < .001. Als er volgens de leerkracht sprake was van een hogere intensiteit van het externaliserend probleemgedrag bij de leerling, rapporteerde de leerkracht meer negatieve emoties. Ook bleek de perceptie van de leerkracht van het externaliserend probleemgedrag van leerling significant gerelateerd aan de positieve emoties van de leerkracht, r (66) = -.46, p < .001. Er werd door de leerkracht een lagere intensiteit van positieve
probleemgedrag bij de leerling ervaarde. Bij relationele emoties en zelfbevestigende emoties werd eveneens een significante relatie gevonden met de perceptie van de leerkracht van het externaliserend probleemgedrag van de leerling, r (66) = -.46, p < .001; r (66) = -.30, p < .01. Laatstgenoemde correlatie was het zwakst.
Mediatie-analyse
Er bleek een significant indirect effect van de perceptie van de leerkracht van het
externaliserend probleemgedrag van de leerling op de negatieve emoties van de leerkracht via de mate van conflict in de leerkracht-leerlingrelatie, b = .17, BCa CI [.06, .30]. Dit was een middelgroot effect, r2 = .22, BCa CI [.10, .37]. Er was sprake van volledige mediatie. Zie Figuur 3 voor een visuele weergave van het mediatie effect van negatieve emoties van de leerkracht.
Daarnaast is hetzelfde verband onderzocht, maar dan met positieve emoties in plaats van negatieve emoties als uitkomstvariabele. Er bleek geen significant effect te bestaan met de mate van conflict als mediator, b = -.099, BCa CI [-.279, -.087]. Vervolgens werd het mediatie-effect ook onderzocht voor zelfbevestigende emoties en relationele emoties. Met relationele emoties werd eveneens een volledig mediatie-effect gevonden, , b = -.182, BCa CI [-.333, -.045]. Dit effect was middelgroot, r2 = .18, BCa CI [.09, .33] Zie voor de visuele
weergave van de resultaten met relationele emoties Figuur 4. Met zelfbevestigende emoties werd geen significant mediatie-effect gevonden, b = -.084 BCa CI [-.207, .030].
Moderatie-analyse
Ten slotte werd voor elk van de vier typen emoties onderzocht of het effect van
Externaliserend probleemgedrag op Emoties werd gemodereerd door Conflict. In Tabel 3 staan voor alle typen emoties regressie-analyses weergegeven. Er bleek met geen van de emoties een interactie-effect te zijn. Zie hiervoor Tabel 3.
Discussie
Het doel van deze studie was om te achterhalen of conflict in de leerkracht-leerlingrelatie een mediërende of modererende rol speelt in het verband tussen de perceptie van de leerkracht van het algemeen externaliserend probleemgedrag van de leerling en de emoties van de leerkracht tijdens dagelijkse situaties. Door middel van dagboekonderzoek is inzicht
verkregen in de dagelijkse situaties en emoties van leerkrachten. Om te achterhalen welke rol een conflictueuze relatie precies speelt, zijn ter voorbereiding de relaties tussen de perceptie van de leerkracht van het externaliserend probleemgedrag van de leerling en het conflict in de leerkracht-leerlingrelatie, de relatie tussen het conflict in de leerkracht-leerlingrelatie en de verschillende emoties van de leerkracht en de relatie tussen perceptie van de leerkracht van het externaliserend probleemgedrag van de leerling en de verschillende emoties van de leerkracht onderzocht. De sterkste, positieve verbanden werden gevonden tussen de perceptie van de leerkracht van het externaliserend probleemgedrag van de leerling en het conflict in de leerkracht-leerlingrelatie en tussen conflict in de leerkracht-leerlingrelatie en negatieve emoties bij de leerkracht. Er was sprake van volledige mediatie van conflict in de leerkracht-leerlingrelatie in het verband tussen de perceptie van de leerkracht van het probleemgedrag van de leerling en de negatieve en relationele emoties van de leerkracht. Er bleek geen sprake van moderatie te zijn.
Samenhang tussen probleemgedrag, conflict en emoties
Het positieve en sterke verband dat werd gevonden tussen de perceptie van de
leerkracht van het algemeen externaliserend probleemgedrag van de leerling en het conflict in de leerkracht-leerlingrelatie werd eerder ook al vastgesteld in de studie van Doumen en collega’s (2008), de studie van Roorda en collega’s (2014), de studie van Skalickà en collega’s (2015), en door Zhang en Sun (2011).
Daarnaast werd er in overeenstemming met de verwachtingen een groot positief verband gevonden tussen het conflict in de leerkracht-leerlingrelatie en de negatieve emoties van de leerkracht. Spilt en Koomen (2009) vonden tevens dit verband. Een verschil met de huidige studie is dat zij gebruik maakten van het Leerkracht Relatie Interview als
onderzoeksmethode. Dit is een onderzoeksmethode die volgens een trait-benadering kijkt naar emoties. In de huidige studie is daarentegen dagboekonderzoek gebruikt met een
state-benadering van emoties. Hierdoor is het huidige onderzoek gebaseerd op de emoties van leerkrachten over specifieke gebeurtenissen vastgesteld over een serie van dagen. Het onderzoeken van emoties aan de hand van een state-benadering geeft meer inzicht in
specifieke emoties en de situaties die deze emoties triggeren. Hierdoor kunnen interventies die gericht zijn op het verbeteren van de leerkracht-leerlingrelatie specifieker worden ingezet op de in kaart gebrachte emoties en situaties.
Het verband met positieve emoties in de huidige studie is eveneens anders dan in de studie van Spilt en Koomen (2009). Genoemde auteurs vonden geen verband tussen positieve emoties en conflict. In de huidige studie werd er wel een middelgroot negatief verband
gevonden tussen conflict in de leerkracht-leerlingrelatie en positieve emoties. Dit zou wellicht te verklaren zijn uit het verschil in onderzoeksmethode. In de Leerkracht Relatie Interviews geeft de leerkracht een algemeen beeld van de relatie met een leerling op basis van zelf
aangehaalde situaties. In de huidige studie werd aan leerkrachten gevraagd om bij het invullen van de dagboeken een concrete gebeurtenis te beschrijven met de specifieke leerling van die dag. Deze dagboekmethode zou mogelijk als voordeel kunnen hebben dat de leerkracht beter in staat is om de verschillende typen emoties te benoemen, omdat de gebeurtenis met de leerling dezelfde dag heeft plaatsgevonden. Daarnaast zou de dagboekmethode in vergelijking met het Leerkracht Relatie Interview meer inzicht kunnen bieden in de dagelijkse
gebeurtenissen en emoties met leerlingen, omdat hier specifiek naar gevraagd wordt.
Vernieuwend aan het huidige onderzoek is dat er daarnaast apart aandacht is besteed aan relationele en zelfbevestigende emoties. Deze emoties geven meer inzicht in de
betrokkenheid van de leerkracht bij de situatie met de leerling en of hij een gevoel van controle had over de situatie. Met beide emoties werd ook een middelgroot negatief verband gevonden met conflict. Veel conflict in de leerkracht-leerlingrelatie correleerde met weinig relationele en zelfbevestigende emoties. Dit sluit aan bij de toepassingen van de sociale cognitieve theorie van Bandura in het onderwijs (Duffy & Lent, 2009; Lent, Brown & Hackett, 1994). De auteurs leggen de link tussen self-efficacy, in staat zijn om specifiek gedrag te vertonen om bepaalde doelen te behalen, en werktevredenheid en het welzijn van de leerkracht. Als leerkrachten minder controle voelen over een situatie met een leerling,
bijvoorbeeld in situaties met veel conflict, dan heeft dit invloed op hun self-efficacy. Ze zullen dan eerder zelfbevestigende emoties laten zien zoals machteloosheid. Daarnaast zou een conflictueuze leerkracht-leerlingrelatie ervoor kunnen zorgen dat de leerkracht zich minder betrokken voelt bij de leerling en daardoor minder relationele emoties laat zien.
Verder is er in overeenstemming met de verwachtingen een positief middelgroot verband gevonden tussen het externaliserend probleemgedrag van de leerling en de negatieve emoties van de leerkracht. Het gaat hierbij om een correlatie en geen causale relatie. Spilt en Koomen (2009) vonden deze causale relatie tussen probleemgedrag en negatieve emoties wel.
Bij kinderen met gedragsproblemen ervaarde de leerkracht meer negatieve emoties. Ook is dit resultaat in overeenstemming met Chang (2009). Zij veronderstelde op basis van empirische onderzoeken dat het probleemgedrag van de leerling de intensiteit van de negatieve emoties van de leerkracht vergroot. Vernieuwend aan de huidige studie is dat door middel van dagboekonderzoek, waarin de leerkracht concrete gebeurtenissen beschrijft, meer inzicht is verkregen in de gebeurtenissen die deze negatieve emoties triggeren. Zoals eerder beschreven kunnen deze inzichten gebruikt worden bij interventies gericht op het verbeteren van de leerkracht-leerlingrelatie.
Daarnaast is er een middelgroot negatief verband gevonden tussen externaliserend probleemgedrag en positieve emoties. Spilt en Koomen (2009) vonden geen verschil in positieve emoties van de leerkracht bij kinderen die volgens de leerkracht veel
probleemgedrag lieten zien en kinderen die weinig probleemgedrag lieten zien. Volgens de auteurs was dit wellicht te wijten aan een groep leerlingen die de leerkracht weinig noemde in de interviews. De leerkracht praatte (bijna) niet over deze leerlingen en toonde dus zowel geen positieve als negatieve emoties in relatie tot deze leerlingen (Spilt & Koomen, 2009). In het Leerkracht Relatie Interview wordt een globaler beeld geschetst van een aantal leerlingen in de klas, terwijl andere leerlingen onderbelicht bleven. De dagboekmethode van de huidige studie zorgt ervoor dat de leerkracht de emoties beschrijft van twee specifieke leerling, waarbij één leerling geselecteerd is op positief energiegevend gedrag en één leerling op regelmatig storend gedrag. Dit zou ervoor kunnen zorgen dat er sneller een verband wordt gevonden met de verschillende emoties.
Tevens zijn in het huidige onderzoek de zelfbevestigende emoties en relationele emoties gemeten. Ook hier bleken negatieve, middelgrote verbanden te bestaan met het externaliserend probleemgedrag. Dit betekent dat leerkrachten in hun dagelijkse praktijk minder relationele en zelfbevestigende emoties ervaren in relatie tot kinderen met
externaliserend probleemgedrag. Evenals bij conflict in verband met de zelfbevestigende en de relationele emoties, kunnen de toepassingen van de sociale cognitieve theorie in het onderwijs gebruikt worden om het verband tussen zelfbevestigende en relationele emoties en externaliserend probleemgedrag te verklaren (Duffy & Lent, 2009; Lent, Brown & Hackett, 1994). Leerkrachten kunnen zich door het externaliserend probleemgedrag van een leerling minder zeker voelen in hun eigen handelen, wat zou kunnen leiden tot minder
zelfbevestigende emoties. Daarnaast kunnen leerkrachten zich minder verbonden voelen met een leerling door dit probleemgedrag. Dit kan leiden tot minder relationele emoties.
Rol van conflict in de leerkracht-leerlingrelatie
Ten slotte was het doel van deze studie om te onderzoeken of conflict in de relatie een mediërende en/of modererende rol speelde in het verband tussen de perceptie van de leerkracht van het externaliserend probleemgedrag van de leerling en de emoties van de leerkracht. In de theoretische reviews van Spilt en collega’s (2011/2014) was voor zowel mediatie als moderatie beginnend bewijs te vinden. De huidige studie heeft volledige mediatie van conflict in de leerkracht-leerlingrelatie gevonden bij negatieve emoties. Dit is in
overeenstemming met de verwachtingen gebaseerd op onderzoek van Koomen en Spilt (2012). Zij concludeerden in hun empirische studie ook dat er sprake was van volledige mediatie door conflict in de leerkracht-leerlingrelatie, maar dan in het verband tussen probleemgedrag van de leerling en leraarstress. Volgens Spilt en collega’s (2011) staat
leraarstress voor de negatieve emotionele ervaring van leerkrachten, waarmee de bevindingen vergelijkbaar zijn met de resultaten van het huidige onderzoek. Daarnaast werd er mediatie gevonden in het verband tussen externaliserend probleemgedrag en de relationele emoties van de leerkracht. Het huidige onderzoek is daarmee het eerste onderzoek dat de diverse emoties van de leerkracht in verband met conflict in de leerkracht-leerlingrelatie heeft onderzocht.
Er bleek uit de huidige studie geen mediatie van conflict in relatie tot positieve en zelfbevestigende emoties. Dat er geen mediatie is gevonden bij positieve emoties is wellicht te wijten aan de negatieve rol die conflict speelt. In bijvoorbeeld Spilt (2010) bleek conflict ook alleen gerelateerd aan gevoelens van inefficiëntie bij leerkrachten. Daartegen bleken positieve emoties alleen gerelateerd aan de dimensie ‘nabijheid’ van de
leerkracht-leerlingrelatie (Spilt, 2010). Wellicht dat conflict geen sterke relatie heeft met de positieve emoties van de leerkracht. Dat er geen mediatie werd gevonden met zelfbevestigende emoties is wellicht te verklaren door de gemiddelde leeftijd en de onderwijservaring van de
leerkrachten die deelnamen aan het huidige onderzoek. De gemiddelde leeftijd was 41.5 jaar oud en de gemiddelde onderwijservaring 15.8 jaar. Het is aannemelijk dat jonge en wat meer onervaren leerkrachten sneller beïnvloed worden in hun zelfbevestigende emoties dan oudere, ervaren leerkrachten. Uit de studie van Hayes (2003) blijkt bijvoorbeeld dat leerkrachttrainees diverse emoties ervaren die leerkrachten die langer werkzaam zijn in het onderwijs niet zullen ervaren. Een onervaren leerkracht zou sneller van slag kunnen raken door conflict in de relatie met een leerling en bijvoorbeeld gevoelens van machteloosheid kunnen laten zien.
Hoewel op basis van Spilt en collega’s (2011/2014) wel moderatie verwacht kon worden, is er met geen van de emoties moderatie gevonden. Op basis van Pianta (1999) werd verondersteld dat er risico op rigide beeldvorming bij de leerkracht is als er sprake is van
problematische interacties met leerlingen. Als deze interacties te lang voortduren zou dit bij de leerkracht kunnen leiden tot negatieve geïnternaliseerde emoties. In dit geval zou
moderatie optreden. Wellicht dat de moderatie die niet is opgetreden, te wijten is aan het meetmoment van de huidige studie. Het meetmoment was namelijk aan het begin van het schooljaar. De problematische interacties zijn dan wellicht nog te kort gaande voor het ontstaan van rigide beeldvorming.
Beperkingen en vervolgonderzoek
Hoewel het huidige onderzoek een belangrijk inzicht geeft in de emoties van leerkrachten bij leerlingen met externaliserend probleemgedrag en conflict in de leerkracht-leerlingrelatie, heeft het een aantal beperkingen. Allereerst is er in dit onderzoek voor gekozen alleen gebruik te maken van de dimensie conflict van de leerkracht-leerlingrelatie vragenlijst. In veel ander onderzoek worden ook de dimensies nabijheid en afhankelijkheid belicht. Dit zou een
completer en wellicht een ander beeld kunnen geven over de emoties van leerkrachten. Neem bijvoorbeeld het onderzoek van Roorda en collega’s (2011). Hierin wordt onderscheid
gemaakt in een positieve en negatieve leerkracht-leerlingrelatie en wordt nabijheid wel gebruikt. Zij betogen het belang van een affectieve relatie en laten zien dat er ook sterke effecten worden gevonden met een affectieve relatie en leerling uitkomsten. Echter, ze bevestigen wel dat op de basisschool de effecten van een negatieve leerkracht-leerlingrelatie sterker zijn (Roorda et al., 2011). Dat is één van de redenen waarom er in dit onderzoek alleen gekozen is voor de dimensie conflict. In vervolgonderzoek zou het interessant zijn om toch ook te onderzoeken welk effect een positieve relatie heeft op de emoties van de leerkracht. Een positieve relatie kan wellicht ook een mediërende rol hebben of juist modererend werken.
Een andere beperking van dit onderzoek is de manier van beoordeling. De leerkracht beoordeelde twee leerlingen tijdens dit onderzoek. Dit kan zorgen voor bepaalde gelijkenissen in de antwoordpatronen van de leerkracht die de data kunnen beïnvloeden. De leerkracht vergelijkt waarschijnlijk de leerlingen onderling en oordeelt op basis van dezelfde klas. De data zijn dus mogelijk afhankelijk waardoor het beste een multilevel analyse toegepast zou kunnen worden om de data te analyseren. Omdat de huidige studie een mastersciptie betreft, is er niet gekozen om een multilevel analyse. In vervolgonderzoek zou het beter zijn om wel multilevel analyse te gebruiken.
Verder was de zorgvuldigheid waarmee de dagboeken zijn ingevuld een beperking. In het onderzoek zou elke leerkracht twee dagboeken per week invullen. De dagen waarop de leerkracht de dagboeken zou invullen, waren verspreid over de week. Helaas vulden
leerkrachten niet elk dagboek even consequent in. Soms moesten leerkrachten op een later moment nog meerdere dagboeken ‘inhalen’. Dit kan de data hebben beïnvloed omdat een leerkracht daardoor in één week op meerdere dagen dagboeken moest invullen. Als de leerkracht dan net een slechte emotionele gesteldheid had die week, levert dit andere
resultaten op. In toekomstig dagboekonderzoek wordt het daarom aangeraden om de dag van het invullen mee te nemen als controlevariabele in de multilevel analyses.
Ten slotte zijn uit het huidige onderzoek nog twee suggesties voor vervolgonderzoek gekomen. De huidige studie richt zich op de leerkrachtperceptie van de relatie met een leerling en de leerkrachtemoties. In vervolgonderzoek zou het ook interessant zijn om de leerkrachtperceptie te combineren met de perceptie van de leerling van de
leerkracht-leerlingrelatie. Op deze manier wordt er een completer beeld verkregen van hoe de relatie in werkelijkheid is. Daarnaast zou het ook interessant zijn om meer inzicht te krijgen in hoe de perceptie van de leerkracht verandert over tijd. Het zou goed mogelijk zijn dat de leerkracht-leerlingrelatie verandert gedurende het schooljaar, omdat een leerkracht meerdere interacties met een leerling opbouwt. Dit zou mogelijk ook invloed hebben op het vinden van mediatie of moderatie. Een longitudinale onderzoeksmethode, waarbij leerkracht en leerling gedurende minimaal een schooljaar gevolgd worden, zou daarvoor bijvoorbeeld geschikt zijn.
Conclusie
Hoewel het onderzoek een aantal beperkingen heeft, biedt het ook nieuwe inzichten. In dit onderzoek is het theoretische model van Spilt en collega’s (2011/2014) getest. De vermoedens van de auteurs zijn met dit onderzoek gedeeltelijk bevestigd. Er is inderdaad sprake van een mediërende rol van de mentale representatie van de leerkracht van conflict in de relatie in het verband tussen de perceptie van de leerkracht van het externaliserend probleemgedrag van de leerling en de negatieve en relationele emoties van de leerkracht. Er is echter geen moderatie gevonden. Er is meer onderzoek gewenst met een grotere groep participanten om een
conclusie te trekken over de mediërende danwel modererende rol van de mentale representatie van de leerkracht.
Daarnaast is er met het huidige onderzoek inzicht gegeven in de effecten van een conflictueuze leerkracht-leerlingrelatie voor de leerkracht. Een conflictueuze relatie hangt sterk samen met negatieve emoties van de leerkracht. Daarnaast kan het relaties van de leerkracht in de toekomst beïnvloeden. Voor het welzijn van de leerkracht is het daarom belangrijk om te beseffen dat de leerkracht-leerlingrelatie zowel het persoonlijk als het professioneel functioneren van een leerkracht beïnvloedt. Hoewel in eerder onderzoek al de
negatieve gevolgen van een conflictueuze leerkracht-leerlingrelatie zijn bevestigd voor de leerling, draagt deze studie bij aan de kennis over de gevolgen voor leerkrachten. Interventies bij een conflictueuze leerkracht-leerlingrelatie zouden dan ook gericht moeten worden op zowel leerling als leerkracht.
Ook heeft de huidige studie een bijdrage geleverd aan het onderzoek naar emoties van leerkrachten. In eerder onderzoek naar leerkrachtenemoties is er weinig aandacht besteed aan verschillende typen emoties die tot stand kunnen komen ten gevolge van conflict in de leerkracht-leerlingrelatie. Bij een negatieve leerkracht-leerlingrelatie zou een leerkracht beter begeleid moeten worden. De focus van een interventie zou dan onder andere moeten liggen op de emoties die de leerkracht ervaart door deze negatieve relatie. Het is daarbij belangrijk dat er wordt gefocust op de verschillende typen emoties. Juist de negatieve en relationele emoties die de leerkracht ervaart bleken sterk gekoppeld aan het conflict en het probleemgedrag. Een interventie kan daardoor specifieker worden ingezet en wellicht werkzamer zijn.
Literatuurlijst
Ainsworth, M. (1989). Attachments beyond infancy. American Psychologist, 44(4), 709-716. doi:10.1037/0003-066X.44.4.709
Buyse, E., Koomen, H., & Verschueren, K. (2007). Interacties tussen leerkrachten en
leerlingen. In: K. Verschueren & H. M. Y. Koomen (Red.), Handboek Diagnostiek in de leerlingbegeleiding (pp. 231-247). Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
Chang, M.-L. (2009). An appraisal perspective of teacher burnout: Examining the emotional work of teachers. Educational Psychology Review, 21(3), 193-218. doi:10.1007/s10648-009-9106-y
Chang, M.-L. (2013). Toward a theoretical model to understand teacher emotions and teacher burnout in the context of student misbehavior: Appraisal, regulation and coping. Motiv Emot, 37, 799-817. doi:10.1007/s11031-012-9335-0
Chang, M.-L., & Davis, H. (2009). Understanding the role of teacher appraisals in shaping the dynamics of their relationships with students: Deconstructing teachers’ judgments of disruptive behavior students. In: Advances in teacher emotion research (pp. 95–127). New York: Springer
Cornelius-White, J. (2007). Learner-centered teacher-student relationships are effective: A meta-analysis. Review of Educational Research, 77(1), 113-143.
doi:10.3102/003465430298563
Cross, D., & Hong, Y. (2012). An ecological examination of teachers’ emotions in the school context. Teaching and Teacher Education, 28(7), 957-967.
doi:10.1016/j.tate.2012.05.001
de Ruiter, J., Poorthuis, A., & Koomen, H. (2017, April). How do students' gender and behaviors predict teachers' appraisals and emotions during key classroom events? In J. Spilt & H. Koomen (Chairs). Understanding Teacher Emotions: Teachers'
Cognitive and Emotional Responses to Disruptive Child Behavior. Symposium conducted at the 2017 conference of the Society for Research in Child Development, Texas, USA.
Doumen, S., Verschueren, K., Buyse, E., Germeijs, V., Luyckx, K., & Soenens, B. (2008) Reciprocal relations between teacher–child conflict and aggressive behavior in
kindergarten: A three-wave longitudinal study. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 37(3), 588-599, doi:10.1080/15374410802148079
Duffy, R., & Lent, R. (2009). Test of social cognitive model of work satisfaction in teachers. Journal of Vocational Behavior, 75(2), 212-223. doi:10.1016/j.jvb.2009.06.001
Emmer, E., & Stough, L. (2001) Classroom management: A critical part of educational psychology, with implications for teacher education. Educational Psychologist, 36(2), 103-112. doi:10.1207/S15326985EP3602_5
Field, A. (2013). Discovering statistics using IBM SPSS statistics (4e editie). London, England: Sage
Frenzel, A., Pekrun, R., Goetz, T., Daniels, L., Durksen, T., Becker-Kruz, B., & Klassen, R. (2016). Measuring teachers’ enjoyment, anger, and anxiety: The teacher emotion scales (TES). Contemporary Educational Psychology, 46, 148-163.
doi:10.1016/j.cedpsych.2016.05.003
Hamre, B., & Pianta, R. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectory of children's school outcomes through eighth grade. Child Development, 72(2), 625-638. Geraadpleegd via http://www.jstor.org/stable/1132418?seq=1#page_scan_tab_contents Hamre, B., Pianta, R., Downer, J., & Mashburn, A. (2007). Teachers’ perceptions of conflict
with young students: Looking beyond problem behaviors. Social Development, 17, 115-136. doi:10.1111/j.1467-9507.2007.00418.x
Hayes, A., & Rockwood, N. (2016). Regression-based statistical mediation and moderation analyses in clinical research: Observations, recommendations, and implementation. Behaviour Research and Therapy,1-19. doi:10.1016/j.brat.2016.11.001
Hayes, D. (2003). Emotional preparation for teaching: A case study about trainee teachers in England. Teacher Development, 7(2), 153-171. doi:10.1080/13664530300200196 Hermans, H. (2002). Waarderingstheorie en zelfkonfrontatiemethode: De affectieve structuur
van het zelfverhaal. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 41(12), 603-620. Geraadpleegd via http://hdl.handle.net/2066/62548
Hughes, J., Luo, W., Kwok, O., & Loyd, L. (2008). Teacher-student support, effortful engagement, and achievement: A 3-year longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 100(1), 1-14. doi:10.1037/0022-0663.100.1.1
Koomen, H., & Spilt, J. (2012). Student behavior problems and teacher wellbeing: The role of teacher-student relationships. Paper op de 2e International Conference on Interpersonal Relationships in Education (ICIRE), april 2012, Vancouver, Canada.
Koomen, H., Verschueren, K., van Schooten, E., Jak, S. & Pianta, R. (2012). Validating the Student-Teacher Relationship Scale: Testing factor structure and measurement
invariance across child gender and age in a Dutch sample. Journal of School Psychology, 50(2), 215-234. doi: 10.1016/j.jsp.2011.09.001
Koppes, L., De Vroome, E., Mars, G., Janssen, B., van Swieten, M., & Van den Bossche, S. (2011). Nationale enquête Arbeidsomstandigheden 2012. Onderzoeksrapport, TNO Hoofddorp.
Kyriacou, C. (2001). Teacher stress: Directions for future research. Educational Review, 53(1), 27-35. doi:10.1080/00131910120033628
Lazarus, R. S. (1991). Progress on a cognitive–motivational–relational theory of emotion. American Psychologist, 46(8), 819-834. doi:10.1037/0003-066X.46.8.819
Lei, H., Cui, Y., & Chiu, M. (2016). Affective teacher-student relationships and students' externalizing behavior problems: A meta-analysis. Frontiers in Psychology. 7(1311), 1-12. doi:10.3389/fpsyg.2016.01311
Lent, R., Brown, S., & Hackett, G. (1994). Toward a unifying social cognitive theory of career and academic interest, choice and performance. Journal of Vocational Behavior, 45(1), 79-122. doi:10.1006/jvbe.1994.1027
Muris, P., Meesters, C., & van den Berg, F. (2003). The Strenghts and Difficulties
Questionnaire (SDQ). Further evidence for its reliability and validity in a community sample of Dutch children and adolescents. European Child & Adolescent Psychiatry, 12(1), 1-8. doi:10.1007/s00787-003-0298-2
Pianta, R. C. (1999). Enhancing relationships between children and teachers. Washington (DC): American Psychological Association.
Pianta, R., Hamre, B., & Stuhlman, M. (2003). Relationships between teachers and children. In W. M. Reynolds & G. E. Miller (Red.), Handbook of psychology: Educational psychology (pp. 199– 234). Hoboken: Wiley.
Pianta, R., & Stuhlman, M. (2004). Teacher-child relationships and children’s success in the first years of school. School Psychology Review, 33(3), 444-458. Geraadpleegd via http://web.b.ebscohost.com/ehost/detail/detail?vid=0&sid=a4693da9-37eb-489d-a4e5-aef997a78dbb%40sessionmgr102&bdata=JnNpdGU9ZWhvc3QtbGl2ZQ%3d%3d#AN =14694590&db=aph
Roorda, D., Koomen, H., Spilt, J., & Oort, F. (2011). The influence of affective teacher-student relationships on teacher-student’s school engagement and achievement. Review of Educational Research, 81(4), 493-529. doi:10.3102/0034654311421793
Roorda, D. Verschueren, K., Vancraeyveldt, C.,Van Craeyevelt, S., & Colpin, H. (2014). Teacher–child relationships and behavioral adjustment: Transactional links for preschool boys at risk. Journal of School Psychology, 52(5), 495-510.
