Motivatie en welzijn bij muziekonderwijs : zijn er systematische verschillen tussen de leerlingen op basisschool Samenspel?

Motivatie en welzijn bij muziekonderwijs

Zijn er systematische verschillen tussen de leerlingen op basisschool Samenspel?

Gabriëlle van Velzen

Datum: 15 juni 2016

Module: Universitaire Leraren Praktijk 17 Begeleider: mw. dr. F.C. Jellesma

Aantal woorden: 7539 Studentnummer: 10253157

2

Abstract

In dit onderzoek wordt er gekeken of er systematische verschillen zijn tussen groepen leerlingen bij het vak leerorkest op basisschool Samenspel in Amsterdam Zuidoost. De populatie heeft hier voornamelijk een Surinaamse achtergrond en de sociaaleconomische status is veelal gemiddeld tot laag. Door middel van een samengestelde vragenlijst (Ryan & Connell, 1989; Hornstra, 2013; Peetsma, Wagenaar & Kat, 2001) wordt gekeken welke mate van motivatie- en welbevinden de leerlingen hebben met betrekking tot het vak leerorkest en school in het algemeen. Ook wordt er gekeken naar algemene informatie die de leerlingen geven over het vak.

Voor zowel motivatie als voor welbevinden blijken er systematische verschillen te zijn tussen groepen leerlingen. Verschillen door sekse, sociaaleconomische status en

cultuurverschillen blijken niet aan te tonen in dit onderzoek.

Keywords: motivatie, welbevinden, welzijn, zelfdeterminatietheorie, muziekonderwijs, leerorkest, SES, sekse, cultuurverschillen.

3

Inhoudsopgave

Inleiding 4

Achtergrond 5

Geschiedenis Muziekonderwijs Basisscholen Nederland 5

Basisprincipes Muziekonderwijs 6 Invloed Muziekonderwijs 7 Sociaalemotionele ontwikkeling. 7 Cognitieve ontwikkeling. 8 Motivatie 10 Zelfdeterminatietheorie. 10

De invloed van sekse. 12

De invloed van sociaaleconomische status. 12

Welzijn 13

De invloed van sekse. 13

De invloed van sociaaleconomische status. 13

Relevantie 14 Methode 15 Design 15 Proefpersonen 15 Materialen 16 Procedure 18 Resultaten 18 Conclusie en Discussie 27 Literatuur 30 Bijlage 1 35 Motivatie-vragenlijst 35

4

Inleiding

‘Omdat muziek voor iedereen is’, zo luidt de slogan van Stichting Leerorkest, een organisatie die in Amsterdam Zuidoost van start ging en inmiddels landelijk muzieklessen verzorgt op basisscholen. Muziekonderwijs heeft in Nederland weer een duidelijke plek ingenomen en vooral in Amsterdam is dit goed terug te zien. De positieve invloed van het muziekonderwijs op de leerlingen is hier het gouden argument voor. Op basisschool

Samenspel in Amsterdam Zuidoost wordt er ook elke week muziekonderwijs gegeven. Voor deze school is het belangrijk om te weten of er systematische verschillen zijn tussen groepen leerlingen, opdat de school gericht kan interveniëren.

In deze scriptie wordt een onderzoek beschreven waarmee inzicht wordt verkregen in individuele verschillen in het welzijn en de motivatie van leerlingen van Samenspel tijdens de muzieklessen. Meer specifiek zal worden gekeken naar de invloed van sociaaleconomische status en sekse. Hiernavolgend zal er eerst een theoretisch kader gegeven worden. Allereerst wordt er beschreven hoe het muziekonderwijs op de Nederlandse basisscholen in de loop der jaren is veranderd, om duidelijk te maken hoe het komt dat muziek weer in de belangstelling is komen te staan. Vervolgens wordt er kort weergegeven wat het muziekonderwijs op de Nederlandse basisscholen momenteel inhoudt om een goed beeld te geven van het vak. Om aan te geven wat er allemaal bekend is over de effecten van muziekonderwijs, worden de invloeden op de emotionele- en op de cognitieve ontwikkeling kort toegelicht. Hierna wordt er ingegaan op de grote factoren uit de hoofdvraag, motivatie en welzijn, maar ook op sekse en sociaaleconomische status. Ook wordt er ingegaan op mogelijke cultuurverschillen.

Ook het onderzoek zal uiteengezet worden, waarna de resultaten worden verduidelijkt. Tenslotte wordt er afgesloten met een conclusie en discussie. Hierin zullen ook de

aanbevelingen naar de basisschool, waarvoor dit onderzoek is gedaan, worden besproken.

5

Achtergrond

Al in het jaar 1857 stelde de Nederlandse overheid muziekonderwijs op de lagere school verplicht. Het doel van het vak was dat ieder kind in staat zou zijn zelf muziek te kunnen produceren. Om dit te kunnen volbrengen lag de nadruk op zang en het aanleren van het notenschrift. Dit is lange tijd zo gebleven, tot er na het invoeren van de Mammoetwet1 in 1968 zo veel veranderde dat de aandacht voor muziek wat uit het oog verdween (Hartkamp, 2007). De aandacht voor muziek leek in een neerwaartse spiraal te zijn beland tot in 1998 de tweede generatie kerndoelen voor het basisonderwijs voor een maatschappelijke discussie zorgde (Nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling [SLO], 2014). De kerndoelen geven aan wat een kind in een bepaald leerjaar moet kunnen, maar schrijven niet voor hoe de school deze doelen moet behalen. De maatschappelijke discussie ging dan ook over wat er nu belangrijk is in het onderwijs.

In 2006 kwam de derde generatie kerndoelen uit die vanaf schooljaar 2009/2010 volledig ingevoerd werden binnen de basisscholen (Hoeven, 2006). Hierna kwam

muziekonderwijs weer meer in de aandacht. De Amsterdamse wethouder van Cultuur besloot dat muziek weer een vaste plek moest krijgen in het Amsterdamse basisonderwijs en legde dit vast in het Amsterdamse cultuurplan voor 2013 tot 2016. Zo wordt er in Amsterdam sinds 2013 weer op basisscholen een uur muziek per week gegeven door een vakdocent (Kok, 2012).

In Amsterdam Zuidoost startte in 2005 al een pilot met een nieuwe manier van muziekonderwijs op basisscholen: het allereerste ‘leerorkest’. Bij dit vak krijgen leerlingen van groep 5 tot en met groep 8 wekelijks onder schooltijd een uur muziekles in groepjes

1 _{De Mammoetwet, wet op het voortgezet onderwijs, maakte één stelsel van de verschillende onderwijstype die}

er waren na het basisonderwijs. Het doel was de doorstroming naar vervolgonderwijs te verbeteren (Onderwijserfgoed, 2016).

6

waarbij zij een orkestinstrument (bijvoorbeeld viool, contrabas, harp, dwarsfluit, klarinet of slagwerk) leren bespelen. De groepjes zijn per leerjaar ingedeeld. Zo bestaat groep ‘viool groep 5’ uit leerlingen komende uit de drie groepen 5 op deze school. De leerlingen hebben allen een eerste, tweede en derde voorkeurskeuze op mogen geven alvorens de groepen werden ingedeeld. Echter kon er niet aan ieder zijn wens worden voldaan omdat er gepoogd werd gelijke groepen te creëren. De leerlingen wisselen door de jaren heen niet meer van instrument. Voor de groepen 1 tot en met 4 is er een voortraject.

Na alle aandacht in de jaren erna zijn er nu in 2015 in Amsterdam 31 leerorkesten actief. Dit vak leerorkest is op vele scholen een vervanging geworden van de gebruikelijke muzieklessen. Dit betekent dat men met dit vak probeert alle basisprincipes van het

muziekonderwijs aan bod te laten komen. Basisprincipes Muziekonderwijs

Door het invoeren van de kerndoelen staat de inhoud van het muziekonderwijs sinds 1998 enigszins vast. Zo staan de doelen van de schoolvakken wel vastgesteld, maar niet de manier waarop de vakken ingericht moeten worden. De kerndoelen zijn onderverdeeld in zeven domeinen. Deze zijn: Nederlands, Engels, Friese taal, rekenen/wiskunde, oriëntatie op jezelf en de wereld, kunstzinnige oriëntatie en bewegingsonderwijs. Deze domeinen bestaan elk uit eigen kerndoelen, 58 in totaal. Van het domein Kunstzinnige Oriëntatie geeft kerndoel 54 de doelen voor muziek als volgt weer: “De leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren.”. De doelen voor muziek zijn vervolgens per leerjaar verdeeld in de onderwerpen: zingen, luisteren, muziek maken, muziek vastleggen (noteren) en bewegen (SLO, 2014). Er is een duidelijke leerlijn aanwezig wanneer men kijkt naar de doelen per leerjaar. Wanneer men bijvoorbeeld naar het onderdeel ‘muziek maken’ kijkt, gaat het bij het doel voor groep 1 en 2 om ‘de maat spelen bij liedjes’. Bij groep 7 en 8 is hetzelfde doel

7

aangevuld tot ‘de maat, het ritme en eenvoudige ritmische patronen spelen bij liedjes ook als voorspel, naspel en begeleiding’. Aan het eind van de basisschoolperiode zouden de kinderen, zoals het kerndoel voorschrijft, zich moeten kunnen uiten en communiceren door middel van muziek.

Het is aan de scholen zelf hoe zij deze afzonderlijke doelen aan bod laten komen en het muziekonderwijs inrichten. Dit kan als afzonderlijk vak maar ook geïntegreerd deel van een groter geheel (SLO, 2014). Op basisschool Samenspel in Zuidoost is het muziekonderwijs sinds 2007 geheel overgenomen door het vak leerorkest. De docenten van het leerorkest zijn veelal vakdocenten of afgestudeerde musici met kennis van het lesgeven. Zij worden

aangestuurd om in elke les vijf onderdelen aan bod te laten komen. Deze zijn: instrumentale ontwikkeling, omgang met instrument, zingen en bewegen, oefenen notenschrift en

gehoortraining. Deze onderdelen komen overeen met de vijf onderwerpen waarin de kerndoelen van het muziekonderwijs zijn verdeeld. Bij deze onderdelen wordt er ook

nadrukkelijk genoemd dat er ruimte moet zijn voor zelf gekozen materialen of lesactiviteiten. Deze zijn voornamelijk bedoeld om de eigen inbreng van de leerlingen te stimuleren. Op deze manier werkt het leerorkest doelgericht aan het kerndoel “Je kunnen uiten in muziek”. Een leerkracht van basisschool Samenspel beaamt dat dit gebeurt. In een interview voor een informatieboekje over het leerorkest zegt ze: “Ik zie vooral bij kinderen die het thuis moeilijk hebben, dat muziek troost en ze hun gevoelens er in kwijt kunnen. Daardoor zijn ze minder verdrietig of agressief.” (Expertisecentrum Leerorkest, 2012).

Invloed Muziekonderwijs

Sociaalemotionele ontwikkeling. In het promotieboekje van Expertisecentrum Leerorkest ‘omdat muziek voor iedereen is’ (2012), staat geschreven over de positieve invloed van muziekonderwijs op de sociaalemotionele, psychomotorische en cognitieve ontwikkeling van kinderen. Zoals eerder genoemd, draagt muziekonderwijs bij aan de

8

emotionele ontwikkeling van leerlingen omdat zij zich leren te uiten door middel van muziek. Zo kan muziek buiten het onderwijs ook worden ingezet als creatieve therapie, naast de medische begeleiding en psychotherapie, bij bijvoorbeeld het behandelen van een burn-out (Bunt & Hoskyns, 2013). Daarbij komt opnieuw naar voren dat de eigen inbreng van belang is. Luisteren naar zelf uitgekozen muziek is een effectieve manier om je stemming te

verbeteren (Radstaak, Geurts, Brosschot & Kompier, 2014).

Een andere sociaalemotionele vaardigheid die als zeer belangrijk beschouwd wordt is samenwerken. Samenwerken is een vaardigheid die kinderen, net als andere vaardigheden, moeten leren (SLO, 2016). Omdat er bij het muziek maken veel wordt geoefend met naar elkaar luisteren en samen iets te creëren, is het een goede training voor het samenwerken (Expertisecentrum Leerorkest, 2012).

Cognitieve ontwikkeling. Naast de positieve invloed van muziekonderwijs op de sociaalemotionele ontwikkeling van kinderen, staan er in het promotieboekje van het leerorkest ook voordelen op de cognitieve ontwikkeling. Zo wordt de verbetering van concentratie door het samenspelen genoemd (Expertisecentrum Leerorkest, 2012).

In de afgelopen jaren hebben verschillende onderzoekers de verbanden tussen muziekonderwijs en de cognitieve ontwikkeling onderzocht. Zo vonden Chobert, François, Velay en Besson (2012) na een longitudinale studie van twee schooljaren verandering in de hersenen bij de leerlingen die gedurende deze periode muziekonderwijs volgden. Deze veranderingen leken te duiden op een versterkt werkgeheugen. George en Coch (2011) toonden dit verband ook aan in een studie met studenten. Zij concludeerde dat training in muziek samenhangt met verbeteringen in het werkgeheugen. Daarbij noemden zij dat de studenten die muzikale training kregen significant beter scoorden op zowel auditieve als visuele taken dan de studenten die deze training niet kregen. De hoeveelheid

niet-9

muzikanten (Gaser & Schlaug, 2003). Dat muzikanten meer van deze informatieverwerkende delen in hun hersenen hebben, zou ook de onderliggende reden kunnen zijn waarom er zoveel positieve verbanden zijn aangetoond tussen muziekonderwijs en verschillen in

schoolprestaties.

Dergelijke positieve effecten van muziek worden ook zichtbaar in de schoolprestaties van leerlingen. Zo ging de rekenvaardigheid op het onderdeel breuken van leerlingen die structureel muziekonderwijs volgen significant vooruit ten opzichte van leerlingen die deze muzieklessen niet kregen (Courey, Balogh, Siker &Paik, 2012). Daarnaast kunnen leerlingen die structureel muziekonderwijs krijgen beter presteren op taalvaardigheid en fonologische representaties (Chobert, François, Velay & Besson, 2014). Deze fonologische representaties houden in dat deze kinderen beter in staat zijn om klanken te herkennen en van elkaar te onderscheiden (Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling, 2014). Een verklaring hiervoor kan zijn omdat de leerlingen tijden de muzieklessen vaak oefenen in het

reproduceren van wat zij horen. Ook scoren kinderen die structureel muziekles volgen hoger op hun tweedetaalontwikkeling dan kinderen die deze muzieklessen niet kregen (Yang, Ma, Gong, Hu & Yao, 2014). Er is ook een relatie gevonden tussen muziektraining en

leesvaardigheid (Butzlaff, 2000; Tsang & Conrad, 2011). Deze is echter niet groot en betrouwbaar genoeg wanneer het om een periode van minder dan een jaar van muzikale training gaat (Benai & Ahissar, 2013). Daarnaast is de lengte van de muziekopleiding

voorspellend voor de prestaties op de begrijpend lezen prestaties (Corrifall & Trainor, 2011). Het structureel volgen van muzieklessen heeft zelfs genoeg invloed om kinderen uit een gezin met een lage sociaaleconomische status die een achterstand hebben academisch op de rails te houden op het gebied van leesvaardigheid (Slater, Strait, Skoe, O’Connell, Thompon, et al., 2014).

10 Motivatie

Motivatie is een belangrijke factor in het goed functioneren van mensen. Er zijn verschillende vormen van motivatie. De welbekende indeling is intrinsieke motivatie

tegenover extrinsieke motivatie. Bij intrinsieke motivatie komt de motivatie van binnenuit, het uitvoeren van de opdracht werkt bevredigend. Bij extrinsieke motivatie komt de motivatie van buitenaf, het uitvoeren van de opdracht wordt gedaan om een bepaalde uitkomst te krijgen die buiten de opdracht zelf ligt (Claes & Gerritsen, 2011).

Zelfdeterminatietheorie. Edward L. Deci en Richard M. Ryan ontwikkelden de zelfdeterminatietheorie (1985). Dit is een macrotheorie die gaat over de menselijke motivatie. Door de jaren heen hebben zij en andere onderzoekers de theorie nog verder uitgewerkt en aangepast. Belangrijke gedragsregulaties, doelen en behoeften worden in de theorie

uiteengezet (Vansteenkiste, Lens & Deci, 2006). Er zijn drie psychologische basisbehoeften die Deci en Ryan onderscheiden. Deze zijn: competentie, verbondenheid en autonomie. Met behulp van deze basisbehoeften kan de factor motivatie in verschillende vormen verdeeld worden. In de zelfdeterminatietheorie is motivatie onderverdeeld in autonome motivatie en gecontroleerde motivatie.

Autonome motivatie is motivatie van binnenuit waarbij er geen gevoel van drang is. Binnen de autonome motivatie wordt er onderscheid gemaakt tussen intrinsieke motivatie en geïdentificeerde motivatie. Bij intrinsieke motivatie doet het kind de opdracht omdat hij deze als bevredigend ervaart. Bij geïdentificeerde motivatie doet het kind de opdracht omdat hij zich met de waarde van de opdracht geïdentificeerd heeft, bijvoorbeeld omdat het kind inziet dat hij de kennis die hij opdoet bij het uitvoeren van de opdracht later nodig zal hebben.

De gecontroleerde motivatie is tegengesteld aan de autonome motivatie. Hierbij is er wel een gevoel van drang aanwezig. Binnen deze vorm van motivatie is er onderscheid te maken tussen extrinsieke motivatie en geïntrojecteerde motivatie. Bij extrinsieke motivatie

11

doet het kind de opdracht om een bepaalde uitkomst te krijgen die buiten de opdracht zelf ligt. Dit kan bijvoorbeeld het krijgen van een beloning zijn of het voorkomen van een straf.

Geïntrojecteerde motivatie is de motivatie om de opdracht te volbrengen vanwege een interne drang. Deze drang wordt veroorzaakt door een extern doel, vaak in de vorm van sociale druk. Zo wil het kind de opdracht goed volbrengen om zichzelf vervolgens niet schuldig te hoeven voelen, bijvoorbeeld richting zijn ouders (Ryan & Deci, 2000).

Om te zorgen dat de kinderen optimaal leren is het gewenst dat zij gemotiveerd zijn (Cole, Cole & Lightfoot, 2005). Intrinsieke motivatie is de meest gewenste vorm van motivatie. Deze vorm zorgt namelijk voor een natuurlijke nieuwsgierigheid en een

onderzoekende houding. Bij deze vorm van motivatie kan aan de basisbehoeften (autonomie, competentie en verbondenheid) worden voldaan. Hierdoor is intrinsieke motivatie een belangrijke factor in een goede cognitieve en sociale ontwikkeling (Ryan & Deci, 2000). Intrinsieke motivatie kan echter verdrongen worden door extrinsieke motivatie. Door de extrinsieke motivatie, bijvoorbeeld een beloning, voelt het kind zich niet meer autonoom en raakt daardoor zijn intrinsieke motivatie kwijt (Deci & Ryan, 2002).

Men functioneert dus alleen optimaal wanneer aan alle basisbehoeften wordt voldaan en men daardoor gemotiveerd is. Volgens de zelfdeterminatietheorie werken mensen graag en willen zij zich ontwikkelen als de omgeving daar ruimte toe geeft. Is de omgeving benauwend of chaotisch, dan raken mensen sneller gedemotiveerd en zal de ontwikkeling stagneren (Broeck, Vansteenkiste, Witte, Lens & Andriess, 2009). Dit wetende is het dan ook niet verrassend dat er een correlatie is tussen autonome motivatie en positieve gedragingen (Deci & Ryan, 2002). Voor kinderen zal dit op eenzelfde wijze werken. Wanneer zij in een

omgeving kunnen voldoen aan hun basisbehoeften zullen zij beter presteren (Broeck, et al., 2009). Bij dit alles is het verreikend te beseffen dat motivatie niet samenhangt met het IQ (Gagné & St Père, 2002). Bij verminderde prestaties is dit namelijk een gevolg van minder

12

betrokkenheid en inzet van het kind met weinig motivatie, en komt dit dus niet door de mate van motivatie.

De invloed van sekse. De invloed van motivatie op studiesucces is vaak verschillend tussen jongens en meisjes. Meisjes of vrouwen zetten zich over het algemeen meer in voor school dan jongens of mannen (Peetsma, Wagenaar & Kat, 2001). Vrouwen zijn dan ook over het geheel gemeten meer gemotiveerd dan mannen. Daarnaast scoren zij ook, wanneer

afzonderlijk van elkaar bekeken, hoger op zowel intrinsieke als extrinsieke motivatie (Brouse et al., 2014). Daarbij kan de intrinsieke motivatie bij vrouwelijke studenten een voorspellende waarde hebben op het studiesucces. Bij de mannelijke studenten heeft daarentegen de

extrinsieke motivatie een voorspellende waarde op het studiesucces (Vecchione, Aessandri & Marsicano, 2014).

Martin (2001) ontwierp een student-motivatie-schaal waarin verschillende vormen van motivatie en betrokkenheid in 11 verschillende factoren worden verdeeld. Bij verder

onderzoek werd duidelijk dat meisjes op een aantal factoren een hogere motivatie hebben dan jongens. Toch is uiteindelijke de fundamentele motivatie niet sterk kwalitatief verschillend tussen deze twee groepen (Martin, 2004).

De invloed van sociaaleconomische status. De sociaaleconomische status (SES) geeft aan waar mensen op de maatschappelijke ladder staan. De hoogte van deze positie wordt bepaald door kennis, arbeid en bezit (Verweij, 2010). Vaak wordt verondersteld dat leerlingen uit een gezin met een lage SES minder motivatie hebben omdat zij minder presteren op school dan leerlingen uit een gezin met een hoger SES (Fredricks & Eccles, 2008). Uit onderzoek blijkt echter dat dit niet het geval is. Er wordt geen verschil in motivatie gevonden (Peetsma et al., 2001). Leerlingen uit een gezin met een hogere SES hebben wel een positiever zelfconcept, wat leidt tot betere prestaties, maar niet meer motivatie (Veen, Weijers, Dikkers, Hornstra & Peetsma, 2014).

13 Welzijn

Wanneer men tevreden is met zijn situatie spreken we over welbevinden of het welzijn. Het vervullen van de psychologische basisbehoeften van Deci en Ryan zijn hier belangrijke factoren voor. Wanneer er niet goed voldaan wordt aan de basisbehoeften kan er, ondanks dat er bijvoorbeeld aan het uitvoeren van een opdracht zeer goed is voldaan, een minder gevoel van welzijn blijven. Zoals eerder genoemd zijn de autonome motivaties het meest gewenst voor het goed functioneren van mensen. Autonome motivatie geeft meer mogelijkheid tot het voldoen in de basisbehoeften en hangt daarom vaak samen met het welzijn (Deci & Ryan, 2002). De mate van welzijn van een leerling kan vervolgens een indicatie geven van zijn investering in school (Hascher, Roede & Peetsma, 2000).

De invloed van sekse. Over het algemeen hebben meisjes een beter welzijn op school dan jongens (Peetsma, Roeleveld en Stoel, 2003). Ook hebben zij vaak een beter welbevinden met de leerkrachten dan jongens (Peetsma, Wagenaar & Kat, 2001). Dit is van groot belang omdat verschillende onderzoeken noemen dat een goede leerkracht-leerlingrelatie bij draagt aan de motivatie van leerlingen (Hattie, 2008).

De invloed van sociaaleconomische status. Het welzijn van mensen met een lagere SES is over het algemeen lager dan het welzijn van mensen met een hoger SES. Zo hebben mensen met een lagere SES gemiddeld een minder goede gezondheid en ligt de gemiddelde levensverwachting lager (Poos, Nusselder & Bruggink, 2014).

In het onderwijs zijn de verschillen tussen de verschillende sociaaleconomische statussen van de leerlingen veel minder terug te zien. Er wordt geen verschil in welzijn onder de leerlingen gevonden bij een onderzoek naar onder andere motivatie en welzijn (Peetsma, Wagenaar & Kat, 2001). Wel zijn er bijvoorbeeld meer ordeproblemen in een meer cultureel gemengde omgeving. Leerlingen met een lage sociaaleconomische status hechten veel waarde aan hun leeftijdsgenoten. Het wel of niet accepteren van de autoriteit van de leerkracht kan

14

door deze leeftijdsgenoten sterk beïnvloed worden. Hiermee kan het sociale klimaat in een klas toch beïnvloed zijn door de sociaaleconomische status (Pels & Jonkman, 2011).

Laagopgeleide ouders zijn vaak minder betrokken op school. Een deel van de laagopgeleide allochtone ouders ziet school als een gescheiden domein van thuis. Hierdoor laten zij zich niet zien op school, wat leerkrachten onterecht kunnen interpreteren als

ongeïnteresseerd. Allochtone ouders hebben echter vaak hoge verwachtingen en doelen voor hun kinderen in het onderwijs. De kinderen van deze ouders hebben vaak een sterke motivatie meer te willen bereiken dan hun ouders (Pels & Jonkman, 2011).

Relevantie

De scholen van Stichting Bijzonderwijs, waar ook basisschool Samenspel onder valt, vinden het belangrijk om naast aandacht voor vakken als taal en rekenen ook aandacht te geven aan brede talentontwikkeling. Dit doen zijn door middel van bredeschoolactiviteiten tijdens en na schooltijd. Het vak leerorkest is een vak waar onder schooltijd een uur per week tijd voor is ingeroosterd. Voor de leerlingen die nog extra oefening en samenspel willen is er eens per weer na schooltijd de bredeschoolactiviteit ‘klein leerorkest’. Er is vooraf een mogelijkheid om een voorkeur voor een bepaald instrument aan te geven, maar uiteindelijk worden alle leerlingen ingedeeld en dient iedereen, net als bij ieder ander vak, deel te nemen. Hierbij is het mogelijk dat sommige leerlingen meer gemotiveerd zijn dan anderen of een hogere mate van welzijn ervaren, waardoor er systematische verschillen kunnen ontstaan. Dit is niet wenselijk omdat de kansen van het leerorkest dan onvoldoende benut zouden worden. Ook kunnen er verschillen aanwezig zijn door SES, sekse en cultuurverschillen. Het is van belang om te weten in welke mate hiervan sprake is om gericht te kunnen interveniëren.

Er bestaat binnen basisschool Samenspel en het bestuur Bijzonderwijs een wil (en naar ‘buiten’ toe een noodzaak) om het aanbod binnen de school, daar waar het gaat om

15

onderzoek kan Samenspel het vak leerorkest legitimeren, dan wel optimaliseren. Daarnaast kan de verworven informatie de leerkrachten van basisschool Samenspel helpen bij het begeleiden van hun leerlingen bij het vak leerorkest.

Ook voor Stichting Leerorkest kan dit onderzoek aanvullende kennis geven op de informatie die de leerkrachten van het leerorkest in Amsterdam Zuidoost meenemen bij het lesgeven. Het kan nieuwe inzichten geven die gebruikt kunnen worden voor het eventueel verbeteren van het vak.

Wetenschappelijk gezien kan dit onderzoek een aanvulling zijn op alle onderzoeken die er al zijn over de invloed van muziekonderwijs waarbij er geen rekening is gehouden met de motivatie van de leerlingen.

Methode

Dit onderzoek is een kwantitatief onderzoek waarbij onderzocht wordt welke

verschillen er onder de leerlingen van basisschool Samenspel zijn bij het vak leerorkest op het gebied van sekse, sociaalemotionele status, motivatie en welzijn. Door middel van een

onafhankelijke toets is getest hoe de leerlingen scoren op deze eerder genoemde factoren. Vervolgens werden deze verschillende factoren vergeleken.

Proefpersonen

Het onderzoek werd gedaan op basisschool Samenspel onder de groepen 5 tot en met 8. Dit zijn de groepen die het vak leerorkest krijgen. Samenspel verzorgt basisonderwijs op levensbeschouwelijke grondslag en heeft een bredeschoolvisie. Die visie houdt onder andere in dat er voor, onder, en na schooltijd tijd is voor brede talentontwikkeling. Het vak leerorkest is hier een onderdeel van. In totaal zijn er 11 klassen (drie groepen 5, drie groepen 6, drie groepen 7 en twee groepen 8) met in totaal 265 leerlingen. Hiervan hebben uiteindelijk 29 leerlingen, allen uit groep 7, de enquête ingevuld. De analyse is gedaan onder deze 29

16

leerlingen, waarvan er 11 jongens en 18 meisjes zijn. De gemiddelde leeftijd van deze leerlingen was 11 jaar (M = 10.8, SD = 0.6, max = 12.0, min = 10,0).

Basisschool Samenspel staat in Amsterdam Zuidoost. Stadsdeel Amsterdam Zuidoost heeft het grootste aandeel niet-westerse allochtonen (64%) van Amsterdam. De Surinaamse herkomst komt daar verreweg het meeste voor (Onderzoek, Informatie en Statistiek

[O+S],2013). Bijna de helft van de Surinamers en Antillianen in Nederland is tweede

generatie: zij zijn geboren in Nederland maar hun ouders niet. De sociaaleconomische status van de bewoners in Amsterdam Zuidoost is veelal laag tot gemiddeld (O+S).

Op basisschool Samenspel is niet alleen een groot deel van de leerlingen van Surinaams of Antilliaans afkomst maar ook een groot deel van de leerkrachten heeft deze achtergrond. Sommigen van de leerkrachten behoren tot de eerste generatie migranten. Materialen

Voor dit onderzoek werd er een vragenlijst samengesteld om de motivatie voor het muziekonderwijs te meten. Het grootste deel van deze vragenlijst bestaat uit onderdelen van de motivatielijst SRQ-A van Ryan en Connell (1989). Deze vragenlijst werd eerder aangepast door Hornstra (2013). De vragenlijst meet vier verschillende vormen van motivatie:

intrinsieke motivatie, geïdentificeerde motivatie, geïntrojecteerde motivatie en extrinsieke motivatie. Deze vormen van motivatie zijn eerder beschreven in het theoretisch kader. Er zijn steeds vier vragen aanwezig om een bepaalde soort van motivatie in kaart te brengen. In de vragenlijst wordt de motivatie voor schoolwerk in het algemeen en de motivatie voor het vak leerorkest gemeten. In totaal maakt dit twee keer 16 vragen over motivatie. Verder zijn er enkele vragen om het welzijn van de leerlingen in de klas en de leerorkestklas te meten, gebaseerd op studie van Peetsma, Wagenaar en Kat (2001). Zo zijn er vier vragen om het welzijn met betrekking op de andere leerlingen, en vier vragen om het welzijn met betrekking op de leerkracht te meten. Ook deze acht vragen werden twee keer gesteld; één keer over

17

school algemeen en één keer over het leerorkest. Er zijn nog meer factoren meegenomen, maar deze worden in dit onderzoek buiten beschouwing gelaten.Daarnaast zijn er een aantal algemene vragen over geslacht, leeftijd, groep, instrument en instrumentkeuze.

De vragen over motivatie en welzijn bestaan steeds uit een stelling waarop de

leerlingen door middel van een vijfpuntschaal kunnen aangeven in welke mate zij zich met de stelling identificeren. De stelling over de intrinsieke motivatie voor schoolwerk in het

algemeen is bijvoorbeeld: ‘Ik vind het leuk om te werken voor school’, waarop de leerlingen kunnen reageren door te kiezen tussen: helemaal niet, nauwelijks, een beetje, vrij goed of helemaal. Alle vragen zijn in het online-vragenlijstsoftware Qualtrics gezet en worden achter de computer ingevuld. De software stelt eerst de algemene vragen en daarna de overige items, de stellingen, die allen door elkaar zijn gezet. De vragenlijst is terug te vinden in de bijlage.

De interne consistentie van de verschillende onderdelen is wisselend. De vier

verschillende vormen van motivatie meten een 0.60, 0.31, 0.58 en 0.31 op Cronbach’s alpha bij het onderdeel ‘school algemeen’. Dezelfde vragen voor de verschillende vormen voor motivatie meten respectievelijk echter 0.78, 0.91, 0.57 en 0.77 op Cronbach’s alpha bij het onderdeel leerorkest. Hierdoor doet het voorkomen alsof de leerlingen de vragen wel

begrepen hebben en de vragenlijst niet geheel willekeurig zijn ingevuld. De twee onderdelen voor welzijn maten 0.56 en 0.73 op Cronbach’s alpha bij het onderdeel school algemeen en 0.76 en 0.67 op het onderdeel leerorkest. Voor deze meting zijn drie vragen omgepoold omdat deze negatief gesteld waren. Hierdoor was de hoge score op het item niet ook een hoge score op het welzijn, wat wel het geval is bij de andere items.

Al met al geeft dit aan dat de schatting van de betrouwbaarheid op de vragen voor school algemeen vrij laag is. De vragen over het leerorkest geven wel een voldoende interne consistentie aan.

18 Procedure

Alle leerkrachten van de deelnemende klassen werd gevraagd er voor te zorgen dat hun leerlingen de vragenlijst op de computer invulden. Er waren te weinig computers en tablets in de school aanwezig om alle leerlingen van eenzelfde klas op hetzelfde tijdstip de vragenlijst in te laten vullen. De vragenlijst begon met een korte introductie. Deze luidde als volgt: ‘Graag willen we je een aantal vragen stellen omdat we nieuwsgierig zijn wat kinderen vinden van school en het leerorkest. Je mag gewoon antwoorden hoe het voor jou is. Jouw antwoorden worden alleen gezien door een onderzoeker van buiten jouw school en je vult nergens je naam in. Als we van alle kinderen de antwoorden binnen hebben, kunnen we aan de school uitleggen waarover jullie tevreden zijn en wat er nog beter kan.’ De leerlingen kregen geen verdere uitleg door de eigen leerkracht.

Resultaten

Van de 29 leerlingen die de enquête hebben ingevuld is er één jongen geweest die de vragenlijst niet afgemaakt heeft. Zijn antwoorden zullen wel worden meegenomen in de analyses van de vragen die hij wel beantwoord heeft. Dit maakt dat het aantal respondenten bij een aantal analyses één kleiner is.

In Tabel 1 staan de scores uiteengezet voor de verschillende vormen van motivatie en welbevinden voor school in het algemeen.

Tabel 1

Score motivatie en welbevinden voor school algemeen

n M SD Intrinsieke motivatie 29 3.42 0.75 Geïdentificeerde motivatie 29 4.34 0.52 Geïntrojecteerde motivatie 29 3.38 0.78 Extrinsieke motivatie 29 3.18 0.75 Welbevinden mbt leerlingen 28 4.35 0.59 Welbevinden mbt leerkracht 28 4.28 0.73

19

In de tabel 1 is af te lezen wat de leerlingen gemiddeld (M) scoorden op de verschillende vormen van motivatie en welbevinden. Alle gemiddelden zijn in dit geval hoger dan 3.00. Dit geeft aan dat de leerlingen vrij positief scoorden, aangezien de schaal van één tot vijf liep. Verder is er af te lezen hoe groot de spreiding in de scores was en wat het laagste en hoogste gescoorde antwoord was. Hetzelfde is gebeurd voor de resultaten op de vragen voor het vak leerorkest. Deze scores zijn uiteengezet in Tabel 2.

Tabel 2

Score motivatie en welbevinden voor leerorkest

n M SD Intrinsieke motivatie 28 3.08 1.08 Geïdentificeerde motivatie 28 3.13 1.33 Geïntrojecteerde motivatie 28 2.46 0.79 Extrinsieke motivatie 28 2.73 1.05 Welbevinden mbt leerlingen 28 3.66 0.90 Welbevinden mbt leerkracht 28 3.22 0.98

In tabel 2 is af te lezen dat hier niet alle gemiddelde boven de 3.00 –het gemiddelde van de schaal– uitkomen. Op geïntrojecteerde en extrinsieke motivatie waren de scores lager. Dit geeft aan dat de leerlingen gemiddeld in mindere mate geïntrojecteerd en extrinsiek gemotiveerd zijn voor het vak leerorkest.

Tabel 1 en Tabel 2laten zien dat de gemiddelde mate van motivatie en welbevinden voor school in het algemeen aldoor hoger ligt dan voor het vak leerorkest. Daarmee liggen ook de autonome motivatie (intrinsieke motivatie + geïdentificeerde motivatie) en de gecontroleerde motivatie (extrinsieke motivatie + geïntrojecteerde motivatie) hoger voor school algemeen dan voor het vak leerorkest. Ook zijn alle standaard deviaties (SD) hoger bij de scores voor het leerorkest. Dit geeft aan dat er een grotere mate van spreiding is tussen de antwoorden van de leerlingen. Voor school algemeen zijn de leerlingen vooral sterk

20

welbevinden zien voor hun eigen klas en leerkracht. Daarbij is de mate van welbevinden voor de eigen leerkracht een stuk hoger dan voor de leerkrachten van het leerorkest.

De mate van welbevinden met betrekking tot de leerkracht gaat bij het leerorkest over negen verschillende leerkrachten. In Tabel 3 is af te lezen wat de gemiddelden voor deze individuele groepen zijn op het gebied van welzijn met betrekking tot de leerkracht. Tabel 3

Welbevinden leerorkest met betrekking tot de leerkracht

n M SD Altviool 4 3.94 0.38 Bariton 1 2.50 0.00 Contrabas 4 2.31 0.90 Dwarsfluit 3 3.42 0.80 Fagot 2 2.63 0.88 Harp 4 3.88 1.16 Klarinet 2 3.25 2.47 Trombone 2 3.00 0.71 Viool 6 3.21 0.51 Totaal 28 3.22 0.97

De gemiddelde scores voor de mate van welbevinden bij de leerkrachten van het leerorkest liggen elk lager dan het gemiddelde van 4.28 voor de mate van welbevinden bij de eigen leerkracht. Met ook hier een gemiddelde in de schaal van 3.00 wordt duidelijk door een aantal leerlingen in mindere mate welbevinden ervaren bij hun leerorkestleerkracht. Zo scoren de vier leerlingen van ‘contrabas’ gemiddeld een 2.31 voor de vragen over welbevinden met betrekking tot hun leerorkestleerkracht. Voor ‘klarinet’ is de gemiddelde score op

welbevinden met betrekking tot hun leerorkestleerkracht met een gemiddelde van 3.25, hoger dan het middelpunt van de schaal. Echter zijn de standaarddeviaties bij ‘klarinet’ is erg hoog, namelijk 2.47. Dit geeft aan dat er een erg grote spreiding tussen de antwoorden van de twee leerlingen zat. Gezien het kleine aantal leerlingen kunnen er geen valide uitspraken worden gedaan over de invloed van het instrument of de verschillende leerkrachten. De hierboven beschreven resultaten maken duidelijk dat er in ieder geval verschillen bestaan tussen de leerlingen wat betreft hun welbevinden met betrekking tot de leerkracht.

21

Ook het welbevinden met betrekking tot de leerkrachten is bij het onderdeel leerorkest verspreid over dezelfde negen groepen. In Tabel 4 is af te lezen hoe de groepen apart van elkaar scoren.

Tabel 4

Welbevinden leerorkest met betrekking tot de leerlingen

n M SD Altviool 4 4.44 0.24 Bariton 1 3.00 0.00 Contrabas 4 2.94 0.72 Dwarsfluit 3 4.00 0.00 Fagot 2 2.50 0.71 Harp 4 4.13 1.03 Klarinet 2 3.75 1.77 Trombone 2 2.63 0.88 Viool 6 3.96 3.66 Totaal 28 3.66 0.90

In Tabel 4 staan de gemiddelde scores van de leerlingen op de vragen voor welbevinden met betrekking tot hun leerorkestklas. Deze leerorkestklas bestaat uit meer leerlingen dan deze leerlingen die de enquêtes hebben ingevuld. Er zijn immers nog twee groepen 7 op Samenspel die over dezelfde negen instrumentgroepen zijn verdeeld en met de leerlingen uit de andere klassen een leerorkestklas vormen tijdens dit vak. De gemiddelde scores zijn erg verschillend tussen de verschillende instrumentgroepen. De meeste groepen scoren lager dan het

gemiddelde van 4.35 die de leerlingen scoorden op de vragen voor welbevinden met

betrekking tot de leerlingen in hun eigen klas. Groep ‘altviool’ heeft wel een hogere score en de standaarddeviatie van 0.24 geeft aan dat er weinig spreiding was tussen de antwoorden van de vier leerlingen. Ook hier kunnen echter geen valide uitspraken worden gedaan over de invloed van het instrument of de klas bij het leerorkest, gezien het kleine aantal leerlingen. Wel wordt ook hier duidelijk dat er verschillen bestaan tussen de leerlingen wat betreft hun welbevinden met betrekking tot de leerlingen.

22 Verschil in sekse

Motivatie. Door middel van een independent samples t-test werd er gekeken of er een verschil is tussen hoe de jongens op de verschillende vormen van motivatie scoorden

tegenover hoe dat de meisjes dit deden. De meisjes en jongens scoorden, voor zowel de vragen over school algemeen als de vragen over het leerorkest, ongeveer even hoog (N = 28, p > 0.499).

Welbevinden. Ook voor welbevinden werd er gekeken of er een verschil was tussen jongens en meisjes. Voor alle gescoorde vormen van welbevinden scoorden de meisjes gemiddeld iets hoger dan jongens. Dit geeft aan dat de meisjes een hogere mate van

welbevinden ervaren bij zowel de eigen leerkracht en klas als ook de leerorkestleerkracht en die klas. Echter waren ook deze verschillen niet significant (N = 28, p > 0.132).

Bij laatste vragen van de enquête gaven de leerlingen aan welk cijfer zij hun school in het algemeen en welk cijfer zij het vak leerorkest gaven. De schaal liep van 1 tot 10 waarbij 1 ‘heel erg slecht’ en 10 ‘heel erg goed’ is. Gemiddeld gaven de 28 leerlingen hun school een 8.6 (M = 8.64, SD = 1.45, max = 10, min = 3) en het vak leerorkest een 6,4 (M = 6.36, SD = 2.42, max = 10, min = 1). De meisjes gaven gemiddeld iets hogere cijfers dan de jongens maar er was ook hier geen significant verschil (N = 28, p > 0.571).

Eigen keus instrument

Alle leerlingen werden bij de vragenlijst gevraagd aan te geven of zij les kregen in het instrument van hun eigen keuze. De leerlingen hadden voor de invoering van dit vak drie keuzes op mogen geven waarna de indeling van de leerlingen is gemaakt. Negen leerlingen gaven aan het instrument te leren dat zij als eerste keuze hadden opgegeven (groep A). Ook negen leerlingen gaven aan het instrument te leren dat zij als tweede keus hadden opgegeven (groep B). Er waren zeven leerlingen die aangaven dat zij het instrument van hun derde keus hadden gekregen (groep C) en drie leerlingen leerden een instrument dat zij helemaal niet zelf

23

hadden gekozen (groep D), bijvoorbeeld omdat er geen plek meer was of omdat zij later op deze school kwamen. Tussen de vier groepen leerlingen (N = 28) werd door middel van een one-way ANOVA bekeken of er verschil in motivatie was. Gekeken naar de verschillende vormen van motivatie voor schoolwerk in het algemeen was er geen duidelijk verschil aan te wijzen. Voor de gemiddelden van de verschillende vormen van motivatie voor het vak

leerorkest waren er wel significante verschillen tussen de vier groepen leerlingen. Zowel voor de intrinsieke motivatie [F(3, 24) = 8.09, p = 0.001] als voor de geïdentificeerde motivatie [F(3, 24) = 7.22, p = 0.001] en de geïntrojecteerde motivatie [F(3, 24) = 3.16, p = 0.043] is er duidelijk verschil tussen de groepen. Bij de extrinsieke motivatie is dit verschil minder

aanwezig [F(3, 24) = 1.57, p = 0.022]. Grafiek 1 laat zien hoe de verschillende groepen scoorden op de verschillende vormen van motivatie. Af te lezen is dat de groepen A en B bij de eerste drie vormen van motivatie, intrinsiek, geïdentificeerd en geïntrojecteerd, duidelijk hoger scoren dan groepen C en D. Bij de extrinsieke motivatie zijn de verschillen kleiner, hier waren de verschillen dan ook niet significant.

1 1,5 2 2,5 3 3,5 4

Groep A Groep B Groep C Groep D

Grafiek 1

Motivatie voor het leerorkest

Intrinsieke motivatie Geïdentificeerde motivatie Geïntrojecteerde motivatie Extrinsieke motivatie

24

Ook bij de scores op welbevinden met betrekking op de leerkracht is er een verschil tussen de vier groepen leerlingen [F(3, 24) = 5.11, p = 0.007]. Bij de scores op welbevinden met

betrekking op de andere leerlingen is dit verschil iets minder aanwezig [F(3, 24) = 2.47, p = 0.086], In grafiek 2 zijn de scores op welbevinden van de verschillende groepen leerlingen tegen elkaar uitgezet. Te zien is dat de groepen A en B duidelijk hoger scoren dan de groepen C en D. Daarbij scoort groep C hoger dan groep D. Ook komt naar voren dat de verschillen tussen de scores voor het welbevinden met betrekking tot de leerlingen kleiner zijn dan de verschillen tussen de scores voor het welbevinden met betrekking tot de leerkracht.

Naast dat de leerlingen uit groep A en B hoger scoren op motivatie en welbevinden, gaven zij ook hogere cijfers voor het vak leerorkest dan de leerlingen uit groep C en D deden [F(3, 24) = 3.55, p = 0.029]. Grafiek 3 laat dit zien. Ook is in grafiek 3 te zien dat de leerlingen uit de groepen A en B hogere cijfers toekennen aan school in het algemeen. Hierbij waren de onderlinge verschillen echter niet significant [F(3, 24) = 2.72, p = 0.067].

2 2,5 3 3,5 4 4,5

Groep A Groep B Groep C Groep D

Grafiek 2

Welbevinden Leerorkest

Welbevinden mbt leerkracht Welbevinden mbt leerlingen

25

Uit Bonferroni’s post-hoctest werd nogmaals duidelijk dat de groepen A en B op alle gecontroleerde items amper van elkaar verschilden. Dit kwam al naar voren in de bekeken gemiddelden op de verschillende vragen en is ook te zien in de grafieken. Er zijn

voornamelijk verschillen tussen groep A en groep C, groep A en groep D, groep B en groep C en tussen groep B en groep D gevonden. Bijvoorbeeld voor de intrinsieke motivatie is de gemiddelde score van groep A (M = 3.75, SD = 0.90) significant verschillend van de gemiddelde score van groep C (M = 2.11, SD = 0.72) en groep D (M = 2.00, SD = 0.50). Echter is dezelfde score niet significant verschillend met de gemiddelde score van groep B (M = 3.53, SD = 0.84).

Instrument thuis

Van de 28 leerlingen gaven 15 leerlingen aan een instrument thuis te hebben. Van deze 15 leerlingen zitten drie leerlingen op het klein leerorkest. De rest van de leerlingen geeft aan verder buiten school niets aan muziek te doen. De 15 leerlingen die een instrument thuis hebben, hebben een significant ander gemiddelde op de intrinsieke motivatie [F(1, 26) = 8.24, p = 0.008] en geïdentificeerde motivatie [F(1, 26) = 6.99, p = 0.014] dan de 13 leerlingen die geen instrument thuis hebben. De post-hocvergelijking liet zien dat de leerlingen met

instrument thuis significant hoger scoorden op zowel de intrinsieke motivatie (M = 3.57, SD =

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Groep A Groep B Groep C Groep D

Grafiek 3

Cijfers door de leerlingen

cijfer school algemeen cijfer leerorkest

26

0.89) als de geïdentificeerde motivatie (M = 3.68, SD = 0.99) dan de leerlingen zonder instrument (M = 2.51, SD = 1.04), (M = 2.48, SD = 1.41). Ook scoorden de leerlingen met instrument thuis significant hoger [F(1, 26) = 4.19, p = 0.32] op het welbevinden met

betrekking tot de leerkracht (M = 3.58, SD = 0.75) dan leerlingen zonder instrument thuis (M = 2.81, SD = 1.05).

Wanneer we de gemiddelde cijfers bekijken die deze groepen leerlingen gegeven hebben, wordt duidelijk dat de leerlingen die wel een instrument thuis hebben, hogere cijfers geven aan zowel het leerorkest als school algemeen. In grafiek 4 hieronder zijn de gegevens van een one-way ANOVA uiteen gezet. De leerlingen die wel een instrument thuis hebben, scoren het leerorkest gemiddeld een 7,1 (M = 7.07, SD = 1.58, max = 10, min = 5) en de leerlingen die geen instrument thuis hebben een 5,5 (M = 5.54, SD =2.99, max = 10, min = 1). Dit is echter geen significant verschil [F (1, 26) = 2.98, p = 0.096]. Het gemiddelde cijfer van 9,2 (M = 9.20, SD = 0.78, max = 10, min = 8) die de leerlingen die wel een instrument thuis hebben gaven aan school in het algemeen, verschilt wel significant met de 8,0 (M = 8.00, SD = 1.78, max = 10, min = 3) die de leerlingen zonder instrument thuis hun school toekenden [F (1, 26) = 5.62, p = 0.025]. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Wel instrument thuis Geen instrument thuis

Grafiek 4

Cijfers door de leerlingen

cijfer school algemeen cijfer leerorkest

27

Conclusie en Discussie

De 29 leerlingen die de enquête hebben ingevuld laten een gemiddelde tot hoge motivatie en mate van welbevinden zien voor school algemeen. Vooral de geïdentificeerde motivatie is erg hoog, waarmee de leerlingen aangeven dat zij school belangrijk vinden. Dit sluit aan bij de literatuur over de motivatie van leerlingen uit een gezin met een laag sociaaleconomische status (Pels & Jonkerman, 2011).

De leerlingen laten een vrij hoge mate van welbevinden zien met betrekking tot hun medeleerlingen en leerkracht. Deze mate van welbevinden is voor de groep waar zij in zitten bij het leerorkest lager en voor hun leerorkestleerkracht veel lager. Gekeken naar de literatuur kan hier een mogelijke verklaring voor worden gegeven. De eigen leerkracht behoort voor een deel van de leerlingen tot dezelfde cultuur, in tegenstelling tot de leerkrachten van het

leerorkest, die veelal autochtoon zijn. Cultuurverschillen kunnen tot onbegrip en

ordeproblemen leiden. Wanneer er onbegrip ervaren wordt of er weinig orde is, kan de mate van welbevinden dalen. Zoals in de achtergrond bij literatuur over motivatie duidelijk werd, kan chaos ook voor een daling in de mate van motivatie leiden (Broeck et al., 2009). Dit zou dan ook een reden kunnen zijn waarom de leerlingen over het algemeen minder gemotiveerd zijn voor het leerorkest. Verder is vooral de score op de geïntrojecteerde motivatie voor het leerorkest laag. Dit geeft mogelijk aan dat er weinig sociale druk is om te presteren bij het vak leerorkest. De ietwat lage waarde voor extrinsieke motivatie voor het leerorkest kan er op wijzen dat de leerlingen ook vanuit de school en leerorkestleerkracht niet de druk voelen om goed te werken voor het leerorkest. De geïdentificeerde motivatie van de leerlingen voor het vak leerorkest is ook een stuk lager dan die voor school algemeen. Hiermee geven de

leerlingen aan zich een stuk minder met de waarde van de het leerorkest geïdentificeerd te hebben. Dit zou kunnen doordat het vak nieuw is en zij dit niet van huis uit meekrijgen; geen van deze leerlingen had immers muziekles buiten school. De school zou extra, en vooral

28

positieve- aandacht kunnen besteden aan het vak leerorkest om deze vormen van motivatie mogelijk te stimuleren. Hierbij moet de positieve aandacht niet alleen naar de leerlingen toe gericht zijn, maar ook naar hun ouders en de eigen leerkracht.

Invloed van sekse werd in dit onderzoek niet gevonden. De meisjes scoorden over het algemeen iets hoger dan de jongens op motivatie en welzijn, zoals de literatuur voorspelde (Peetsma, Roeleveld en Stoel, 2003; Peetsma, Wagenaar & Kat, 2011) maar de verschillen waren niet significant.

Tussen de verschillende lesgroepen van het leerorkest werden wel verschillen

zichtbaar. Door het kleine en inconsistente aantal leerlingen dat in elke groep aanwezig was, kan hier geen valide uitspraak over gedaan worden. Verder onderzoek zou uit kunnen wijzen of er daadwerkelijk grote verschillen zijn tussen de verschillende lesgroepen en waar dit door komt.

Grafiek 1 laat zien dat op de helft van de motivatievormen groep C (het instrument dat ik nu leer bespelen was mijn derde keus) lager scoort dan groep D (het instrument dat ik nu leer bespelen was helemaal niet mijn keus). Voor welbevinden scoren de leerlingen uit groep C op beide onderdelen lager dan groep D, zoals te zien is in grafiek 2. Ook geven de

leerlingen uit groep C het vak leerorkest een lager cijfer dan de leerlingen uit groep D, zie grafiek 3. Dit zou kunnen betekenen dat het meer negatieve invloed heeft wanneer de leerlingen een keuze hebben mogen uitspreken, maar hier amper aan wordt voldaan, dan wanneer hier helemaal niet aan wordt voldaan en er voor hen gekozen wordt. De school zou bijvoorbeeld kunnen overwegen de keuzemogelijkheid maar tot twee opties te beperken of, voor de instrumenten waar veel voor wordt gekozen, een tweede lesgroep te maken. Dit zou er voor kunnen zorgen dat de motivatie voor het vak leerorkest bij de leerlingen groter is.

Er werden ook grote verschillen gevonden tussen de leerlingen die wel een instrument thuis hebben en de leerlingen die dit niet hebben. De leerlingen met een instrument thuis

29

lieten een hogere mate van intrinsieke en geïdentificeerde motivatie zien. Dit maakt de autonome motivatie, de motivatie van binnenuit, bij deze groep leerlingen hoger dan die van de leerlingen zonder instrument thuis. Nu is het echter de vraag of deze leerlingen van

binnenuit meer gemotiveerd zijn omdat zij het instrument ook thuis hebben, of dat zij sowieso al meer gemotiveerd waren van binnenuit en daarom geregeld hebben dat zij het instrument mee naar huis konden nemen. Om deze vraag te beantwoorden is er verder onderzoek nodig. De leerlingen met instrument thuis lieten ook een hogere mate van welbevinden naar de leerkracht toe zien. Dit zou bijvoorbeeld kunnen komen doordat deze leerlingen meer mogelijkheden tot oefening hebben, beter meekomen in de les en daardoor meer positieve reacties van de docent krijgen. Deze groep leerlingen gave echter ook hogere cijfers aan zowel de school als het leerorkest. Een optie is dat deze leerlingen over het algemeen positiever zijn. Maar ook deze mogelijkheid heeft verder onderzoek nodig voor hier een valide uitspraak over kan worden gedaan.

In hoeverre de sociaaleconomische status en de cultuurverschillen invloed hebben gehad op de uitkomst van het onderzoek is niet aantoonbaar. De steekproef was hier te klein voor en de achtergrondinformatie te beperkt.

Al met al heeft dit onderzoek verschillende kanten van de motivatie en welzijn voor de muzieklessen van het leerorkest op basisschool Samenspel in groep 7 bekeken. Er zijn

systematische verschillen gevonden in zowel motivatie als welzijn. Dit onderzoek kwam deels overeen met de verwachting vanuit de literatuur omtrent sekse en sociaaleconomische status. Op het gebied van cultuurverschillen is er geen valide uitspraak te doen op basis van dit onderzoek. Verder onderzoek is nodig om hier specifieker en meer valide informatie over te verkrijgen.

30

Literatuur

Banai K, Ahissar, M., (2013) Musical Experience, Auditory Perception and Reading-Related Skills in Children. PLoS ONE 8(9): e75876. DOI:10.1371/journal.pone.0075876

Broeck, A. van den, Vansteenkiste, M., Witte, H. de, Lens, W., & Andriessen, M. (2009). De zelf-determinatie theorie: kwalitatief goed motiveren op de werkvloer. Gedrag &

Organisatie, 22(4), 316-335.

Brouse, C. H., Basch, C. E., LeBlanc, M., McKnight, K. R., & Lei, T. (2010). College Students' Academic Motivation: Differences by Gender, Class, and Source of Payment. College Quarterly, 13(1), n1.

Bunt, L., & Hoskyns, S. (Eds.), (2013). The handbook of music therapy. Hove, East Sussex: Routledge.

Butzlaff, R. (2000). Can music be used to teach reading?. Journal of Aesthetic Education, 167-178. DOI: 10.2307/3333642

Chobert, J., François, C., Velay, J. L., & Besson, M. (2014). Twelve months of active musical training in 8-to 10-year-old children enhances the preattentive processing of syllabic duration and voice onset time. Cerebral Cortex, 24(4), 956-967. DOI: 10.1093/cercor/ bhs377

Claes, M. T., & Gerritsen, M. (2011). Culturele waarden en communicatie in internationaal perspectief (3e druk). Bussem: Coutinho.

Courey, S. J., Balogh, E., Siker, J. R., & Paik, J. (2012). Academic music: music instruction to engage third-grade students in learning basic fraction concepts. Educational Studies in Mathematics, 81(2), 251-278. DOI: 10.1007/s10649-012-9395-9

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self- determination in human behavior. New York: Plenum Press.

31

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2002). Overview of self-determination theory: An organismic dialectical perspective. Handbook of Self-Determination Research, 3-33.

Expertisecentrum Leerorkest, (2012). Leerorkest, Omdat muziek voor iedereen is. ISBE/EAN 978-90-817867-3-7

Fredricks, J. A., & Eccles, J. S. (2008). Participation in extracurricular activities in the middle school years: Are there developmental benefits for African American and European American youth?. Journal of Youth and Adolescence, 37(9), 1029-1043.

Gaser, C. and Schlaug, G. (2003). Gray Matter Differences between Musicians and Nonmusicians. Annals of the New York Academy of Sciences, 999: 514–517. DOI: 10.1196/annals.1284.062

George, E. M., & Coch, D. (2011). Music training and working memory: an ERP study. Neuropsychologia, 49(5), 1083-1094. DOI: 10.1016/

j.neuropsychologia.2011.02.001

Hartkamp, G. M. (2007). Actuele ontwikkelingen rond het primair muziekonderwijs (masterscriptie). Muziekwetenschap, Universiteit Utrecht, Utrecht.

Hascher, T., Roede, E., & Peetsma, T. (2000). How do you feel in school? Students’ well-being and its predictors in the school context. Comunicação apresentada, (7th). Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to

achievement. Routledge.

Hoeven, M. van der, (2004). Aanbiedingsbrief kerndoelen april 2006. Geraadpleegd op 11 november 2014 op http://www.slo.nl/primair/kerndoelen/

Aanbiedingsbrief_kerndoelen_april_2006.pdf/

Hornstra, L. (2013). Motivational developments in primary school: Group-specific differences in various learning contexts. Proefschrift, Universiteit van Amsterdam, Amsterdam, Nederland.

32

Hornstra, L., van der Veen, I., Peetsma, T., & Volman, M. (2013). Developments in motivation and achievement during primary school: A longitudinal study on group-specific differences. Learning and Individual Differences, 23, 195-204.

Kok, V. de. (2012, 18 januari). Drie maal drie is nehégen Geraadpleegd op 30 oktober 2014, van http://www.volkskrant.nl/dossier-archief/drie-maal-drie-is-nehegen~a3126471/ Martin, A. J. (2001). The Student Motivation Scale: A tool for measuring and enhancing

motivation. Australian Journal of Guidance and Counselling, 11(1), 1-20.

Martin, A. J. (2004). School motivation of boys and girls: Differences of degree, differences of kind, or both?. Australian Journal of Psychology, 56(3), 133-146.

Nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling (z.d.). Kerndoelen Kunstzinnige Orientatie. Geraadpleegd op 11november 2014, van http://tule.slo.nl/KunstzinnigeOrientatie/F-L54b.html

Nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling (z.d.). Kunstzinnige Orientatie.

Geraadpleegd op 11 november 2014, van http://www.slo.nl/primair/leergebieden/ kunstencultuur/

Nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling (z.d.). Sociaal-emotionele ontwikkeling, Samenwerken. Geraadpleegd op 22 maart 2016, van http://sociaalemotioneel.slo.nl/ thema/algemeen/socialecompetentie/samenwerken/

Onderwijserfgoed (z.d.). De Mammoetwet, De democratisering van het onderwijs. Geraadpleegd op 22 maart 2016, van http://www.onderwijserfgoed.nl/content/de-mammoetwet-0

Onderzoek, Informatie en Statistiek [O+S] (z.d.), Herkomst. Geraadpleegd op 8 februari 2015, van http://www.os.amsterdam.nl/visualisatie/bevolking.html

33

Peetsma, T., Roeleveld, J., & Stoel, R. (2003). Stabiliteit en verandering in de samenhang tussen psychosociaal functioneren en schoolprestaties gedurende het

basisonderwijs. Pedagogische Studiën, 80(1), 4-23.

Peetsma, T.T.D., Wagenaar, E., & Kat, E. de (2001). School motivation, future time perspective and well-being of high school students in segregated and integrated schools in The Netherlands and the role of ethnic selfdescription. Education in Europe; Cultures, Values, Institutions in transition, 14, 54-74.

Pels, T., & Jonkman, H. Over de motivatie van leerlingen voor school en de rol van ouders, peers en onderwijs. CU@ SCHOOL Jeugdcultuur en onderwijs, 79.

Radstaak, M., Geurts, S. A., Brosschot, J. F., & Kompier, M. A. (2014). Music and

Psychophysiological Recovery from Stress. Psychosomatic medicine,76(7), 529-537. DOI: 10.1097/PSY.0000000000000094.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55(1), 68-78. doi:10.1037110003-066X.55.1.68

Slater J, Strait DL, Skoe E, O'Connell S, Thompson E, et al. (2014) Longitudinal Effects of Group Music Instruction on Literacy Skills in Low-Income Children. PLoS ONE 9(11): e113383. DOI:10.1371/journal.pone.0113383

Tsang, C. D., & Conrad, N. J. (2011). Music training and reading readiness. Music Perception, 29(2), 157-163. DOI: 10.1525/sep.2011.29.2.157

Vansteenkiste, M., Lens, W., & Deci, E. L. (2006). Intrinsic versus extrinsic goal contents in self-determination theory: Another look at the quality of academic

34

Vecchione, M., Alessandri, G., & Marsicano, G. (2014). Academic motivation predicts educational attainment: Does gender make a difference?. Learning and Individual Differences, 32, 124-131.

Veen, I. van der, Weijers, D., Dikkers, A.L.C., Hornstra, L. & Peetsma, T.T.D. (2014). Een praktijkreviewstudie naar het motiveren van leerlingen met verschillende

prestatieniveaus en sociale en etnische achtergrond. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. (Rapport 924, projectnummer 20643)

Verweij, A. (2010). Wat is sociaaleconomische status? Geraadpleegd op 24 maart 2016, van http://www.nationaalkompas.nl/bevolking/segv/wat-is-sociaaleconomische-status/

35

Bijlage 1

Algemene vragen

Vragen motivatie School Algemeen

Waarom werk je op school?

(onderstaande vragen in de lijst door elkaar gesteld) SAIntrins1 Omdat het leuk is om te werken voor school SAIntrins2 Omdat ik school leuk vind

SAIntrins3 Omdat het leuk is goed te zijn op school SAIntrins4 Omdat ik graag werk voor school

SAIdent1 Omdat ik het belangrijk vind om aan school te werken SAIdent2 Omdat ik nieuwe dingen wil leren op school

SAIdent3 Omdat ik alles op school graag wil begrijpen

SAIdent4 Omdat ik het belangrijk vind om alles op school goed te kunnen Autonomous motivation (intrinsic & identified):

SAintro1 Omdat ik erg trots op mijzelf zou zijn als ik het goed doe op school

SAintro2 Omdat ik me heel slecht over mijzelf zou voelen als ik niet mijn best doe voor school SAintro3 Ik zou me schamen als ik niet mijn best zou doen voor school

SAintro4 Omdat ik wil dat anderen mij slim vinden SAextr1 Omdat dat van mij verwacht wordt SAextr2 Omdat het moet

SAextr3 SAextr4

Omdat ik wil dat mijn eigen juf/meester aardige dingen over me zegt Zodat mijn eigen juf/meester niet boos op me wordt

Controlled motivation (extrinsic & introjected)

Vragen motivatie Begrijpend Lezen

Waarom werk je op school voor begrijpend lezen? (onderstaande vragen in de lijst door elkaar gesteld) BLIntrins1 Omdat het leuk is om te werken voor begrijpend lezen BLIntrins2 Omdat ik begrijpend lezen leuk vind

BLIntrins3 Omdat het leuk is om goed te zijn begrijpend lezen BLIntrins4 Omdat ik graag werk voor begrijpend lezen

BLIdent1 Omdat ik het belangrijk vind om aan begrijpend lezen te werken BLIdent2 Omdat ik nieuwe dingen wil leren met begrijpend lezen

BLIdent3 Omdat ik wil begrijpen waar het over gaat

BLIdent4 Omdat ik het belangrijk vind om begrijpend lezen goed te kunnen Autonomous motivation (intrinsic & identified):

BLintro1 Omdat ik erg trots op mijzelf zou zijn als ik het goed doe met begrijpend lezen

BLintro2 Omdat ik me heel slecht over mijzelf zou voelen als ik niet mijn best doe voor begrijpend lezen BLintro3 Ik zou me schamen als ik niet mijn best zou doen voor begrijpend lezen

BLintro4 Omdat ik wil dat anderen mij slim vinden BLextr1 Omdat dat van mij verwacht wordt BLextr2 Omdat het moet

BLextr3 BLextr4

Omdat ik wil dat mijn eigen juf/meester aardige dingen over me zegt Zodat mijn eigen juf/meester niet boos op me wordt

36

Vragen welbevinden eigen klas

Vragen motivatie leerorkest

Overige vragen leerorkest

Is dit het instrument dat je wilde bespelen? (Ja, 1e keus, nee 2e keus, nee 3e keus, nee niet mijn keus)

Vragen welbevinden leerorkest klas

LO Welb Lkr1 Ik voel me bij de leerorkest juf/meester op mijn gemak LO Welb Lk2 De leerorkest juf/meester begrijpt mij

LO Welb Lkr3 Ik heb een goed contact met de leerorkest juf/meester LO Welb Lkr4 Ik zou liever een andere leerorkest juf/meester hebben LO Welb Ll1 Ik zou liever in een andere leerorkest klas zitten LO Welb Ll2 Wij hebben een leuke klas bij het leerorkest

LO Welb Ll3 Ik kan goed met mijn leerorkest klasgenoten overweg LO Welb Ll4 In mijn leerorkest klas voel ik mij soms alleen Welb Lkr1 Ik voel me bij mijn eigen juf/meester op mijn gemak Welb Lk2 Mijn eigen juf/meester begrijpt mij

Welb Lkr3 Ik heb een goed contact met mijn eigen juf/meester Welb Lkr4 Ik zou liever een andere juf/meester hebben Welb Ll1 Ik zou liever in een andere klas zitten

Welb Ll2 Wij hebben een leuke klas

Welb Ll3 Ik kan goed met mijn klasgenoten overweg Welb Ll4 In mijn klas voel ik mij soms alleen

Waarom werk je op school voor leerorkest?

(onderstaande vragen in de lijst door elkaar gesteld) LOIntrins1 Omdat het leuk is om te werken voor leerorkest LOIntrins2 Omdat ik leerorkest leuk vind

LOIntrins3 Omdat het leuk is om goed te zijn in leerorkest LOIntrins4 Omdat ik graag werk voor leerorkest

LOIdent1 Omdat ik het belangrijk vind om aan leerorkest te werken LOIdent2 Omdat ik nieuwe dingen wil leren met leerorkest

LOIdent3 Omdat ik wil begrijpen waar het over gaat

LOIdent4 Omdat ik het belangrijk vind om leerorkest goed te kunnen Autonomous motivation (intrinsic & identified):

LOintro1 Omdat ik erg trots op mijzelf zou zijn als ik het goed doe met leerorkest LOintro2 Omdat ik me heel slecht over mijzelf zou voelen als ik niet mijn best doe LOintro3 Ik zou me schamen als ik niet mijn best zou doen

LOintro4 Omdat ik wil dat anderen mij slim vinden LOextr1 Omdat dat van mij verwacht wordt LOextr2 Omdat het moet

LOextr3 LOextr3a

Omdat ik wil dat mijn eigen juf/meester aardige dingen over me zegt Omdat ik wil dat mijn leerorkest juf/meester aardige dingen over me zegt LOextr4

LOextr4a

Zodat mijn eigen juf/meester niet boos op me wordt Zodat mijn leerorkest juf/meester niet boos op me wordt Controlled motivation (extrinsic & introjected)