De Verwerving van Orthografische Kennis zonder Expliciete Instructie bij Beginnende Spellers
Universiteit van Amsterdam
Masterscriptie Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam
Student : Daphne van der Spek- de Heij (10495398) Scriptiebegeleider : Dr. E. H. de Bree
Tweede beoordelaar : Dr. M. van den Boer
Abstract
The aim of the study was to gain insight into the implicit acquisition of orthographic knowledge and the degree of generalization of it by Dutch primarily first graders. Based on studies that assume that phonological, orthographical and morphological knowledge all interact differently at the beginning of the spelling development it was expected that the first graders acquire orthographic knowledge without explicit instruction. 86 first graders were asked to spell real words and pseudowords for which phonological knowledge is required (e.g., maan (moon) and snaap) or which requires both phonological, orthographical and morphological knowledge (e.g., manen (moons) and snapen). The effects of four different types of vowels and eight different types of words were studied systematically. The results of the repeated- measures analysis of real words revealed that types of vowels and words and the interaction of both affect the vowel duration spelling. By pseudowords, only the types of words appear to affect the vowel duration spelling. The findings confirm the hypothesis that first graders acquire implicit knowledge of patterns of vowel duration spelling and that the spelling knowledge they had acquired was instance-based. This is in line with studies that assume that phonological, orthographical and morphological knowledge all interact differently at the beginning of the spelling development.
Keywords: primarily first graders, orthographic knowledge, vowel duration spelling, implicit learning.
Samenvatting
In de huidige studie werd beoogd meer inzicht te krijgen in de impliciete verwerving van orthografische kennis en de mate van generalisatie ervan bij Nederlandse beginnende spellers. Op basis van studies die ervan uitgaan dat fonologische, orthografische en morfologische kennis aan het begin van de spellingontwikkeling verschillend interacteren werd verwacht dat de beginnende spellers orthografische kennis verwerven zonder expliciete instructie. Bij 86 beginnende spellers zijn woorddictees afgenomen met bestaande woorden en pseudowoorden waarvoor fonologische kennis vereist is (bijv. maan en snaap) of waar zowel fonologische, orthografische als morfologische kennis voor vereist is (bijv. manen en snapen). De effecten van vier verschillende vocaalsoorten en acht verschillende woordsoorten werden systematisch onderzocht. Uit de resultaten van de repeated- measures analyse van bestaande woorden blijken vocaal- en woordsoort en de interactie van vocaal- en woordsoort van invloed op de spelling van klinkers. Bij pseudowoorden blijkt enkel het soort woord hierop van invloed. De bevindingen geven bevestiging voor de hypothese dat beginnende spellers impliciet kennis van patronen van vocaallengte verwerven en dat deze kennis incidenteel geleerd wordt. Hiermee wordt aangesloten bij studies die ervan uitgaan dat fonologische, orthografische en morfologische kennis aan het begin van de spellingontwikkeling al verschillend interacteren.
Trefwoorden: beginnende spellers, orthografische kennis, spelling van de vocaallengte, impliciet leren.
De Verwerving van Orthografische Kennis zonder Expliciete Instructie bij Beginnende Spellers
Lezen en spellen zijn belangrijke vaardigheden voor verdere academische ontwikkeling. Er lijkt meer aandacht te zijn voor leesdidactiek en onderzoek naar lezen dan voor het spellen. Spellen is echter belangrijk voor de schrijfvaardigheid en de inhoudelijke beoordeling
daarvan. Uit onderzoek blijkt namelijk dat de globale kwaliteit van teksten van leerlingen met veel spellingfouten lager beoordeeld wordt dan de kwaliteit van teksten van leerlingen met weinig spellingfouten en dat spelling dus meetelt bij de inhoudelijke beoordeling van een tekst (Bonset & Hoogeveen, 2010; Graham, Harris & Hebert, 2011). Instructie is belangrijk voor de verwerving van orthografische kennis (Graham & Santangelo, 2014). Met
orthografische kennis wordt kennis bedoeld over letterpatronen die in een taal kunnen voorkomen (Cassar & Treiman, 1997). Voor veel leerlingen is spelling dus leerbaarder dan lezen. Desondanks leiden spellinginstructies niet tot het geheel foutloos spellen van woorden (Bonset & Hoogeveen, 2010; Deschryver, Neijt, Ghesquière & Ernestus, 2013) en zijn er individuele verschillen tussen kinderen in het niveau van spellen. De vraag is in welke mate spelling bepaald wordt door impliciete informatie. Aangezien Nederlandse kinderen relatief veel moeite hebben met de schriftelijke weergave van patronen van vocaallengte (Geelhoed & Reitsma, 1999; Notenboom & Reitsma, 2003) werd in deze studie gekeken naar de impliciete verwerving van het spellingpatroon van de lange vocaal in de Nederlandse spelling om te kijken hoe beginnende spellers leren spellen.
De spelling van alfabetische talen, zo ook van de Nederlandse taal, gaat in de eerste plaats uit van het alfabetische principe (je schrijft een woord zoals je het hoort). Het alfabetische principe verwijst naar de relatie tussen gesproken en geschreven taal, naar het maken van klanktekenkoppelingen om fonemen (klanken) om te zetten in grafemen (letters) (Uppstad & Tønnessen, 2011). Woorden zoals kast en boom kunnen geheel volgens dit principe geschreven worden; het zijn klankzuivere woorden. De fase waarin kinderen deze basisregel leren toepassen wordt de fase van het aanvankelijk spellen genoemd (Geelhoed & Reitsma, 1999). Bij de meeste talen is het spellen volgens dit principe echter niet toereikend. Woorden zoals hond, nodig en eerlijk kunnen niet geschreven worden zoals ze worden gehoord: hont, noodug en irluk. Het zijn niet- klankzuivere woorden waarbij kinderen verschillende soorten kennis moeten integreren om de woorden goed te schrijven. In de fase van het gevorderd spellen leren kinderen de juiste schrijfwijze van deze woorden (Geelhoed & Reitsma, 1999).
Spellingprestaties van kinderen verbeteren door spellinginstructies, dit blijkt onder meer uit de meta- analyse van Graham en Santangelo (2014). Alhoewel instructie voor de
verwerving van spellingkennis belangrijk is, blijkt uit onderzoek naar de verwerving van spellingkennis (Bryant, Nunes & Snaith, 2000; Kemp & Bryant, 2003; Kemper et al., 2012; Pacton, Perruchet, Fayol & Cleeremans, 2001; Pacton, Fayol & Perruchet, 2005) dat
spellingkennis ook impliciet verworven wordt. Impliciet leren ontstaat wanneer nieuwe informatie wordt verworven zonder dat iemand de onderliggende regel expliciet kan uitleggen (Seger, 1994). Uit het Nederlandse onderzoek van Kemper et al. (2012) naar de impliciete en expliciete verwerving van orthografische en morfologische kennis bij kinderen in de groepen 3, 4 en 5 blijkt impliciete instructie effectief. Dit blijkt het geval bij de verwerving van een orthografische spellingregel bij kinderen met en zonder leerproblemen en bij de verwerving van een morfologische spellingregel bij kinderen met leerproblemen (Kemper et al., 2012). Kortom, spellingkennis wordt zowel expliciet als impliciet verworven.
Kemper et al. (2012) tonen aan dat impliciet verworven orthografische spellingkennis woordspecifiek is en incidenteel geleerd wordt. Deze bevindingen komen overeen met de bevindingen van Pacton et al. (2001) dat impliciet verworven orthografische kennis niet gegeneraliseerd maar incidenteel geleerd wordt. Uit de studie van Kemper et al. (2012) blijkt dat er enkel sprake is van gegeneraliseerd leren bij expliciet verworven morfologische kennis bij de groep kinderen zonder leerproblemen. Zij suggereren dat impliciet en expliciet
verworven spellingkennis incidenteel geleerd wordt, maar dat expliciete spellinginstructie effectiever is dan impliciete spellinginstructie als het gaat om gegeneraliseerd leren.
Volgens ontwikkelingstheorieën over spelling verwerven kinderen verschillende soorten spellingkennis op verschillende momenten in de spellingontwikkeling (Notenboom &
Reitsma, 2007). Fasespellingtheorieën veronderstellen dat de verwerving van spellingkennis verloopt via opeenvolgende fasen waarin kinderen steeds complexere spellingstrategieën leren en dat er een kwalitatieve verschuiving plaatsvindt van de ene fase naar de volgende (o.a. Bear & Templeton, 1998; Gentry, 1982). Alhoewel er weinig overeenstemming is tussen modellen die de fasetheorie aanhouden over hoe de ontwikkeling in de tijd beschreven en gekarakteriseerd moet worden, gaan de meeste modellen ervan uit dat kinderen eerst leren spellen volgens een fonetische benadering waarna zij orthografische en morfologische patronen verwerven die horen bij de woorden van de desbetreffende taal (Notenboom & Reitsma, 2007).
De fasetheorie wordt onder meer ondersteund door de resultaten van de longitudinale studie van Nunes, Bryant en Bindman (1997a) naar de verwerving van de Engelse
morfologische regel bij regelmatige werkwoorden in de verleden tijd (-ed) bij kinderen in de leeftijd van 6 tot 10 jaar. Zij vonden dat kinderen die dergelijke patronen voor het eerst vaststelden weinig aandacht hadden voor de morfologische basis, dat de kinderen deze patronen vervolgens generaliseerden naar grammaticaal ongepaste woorden (bijv. sofed voor
soft), dat zij deze later toepasten bij de juiste grammaticale categorieën (bijv. keped voor kept)
en tenslotte toepasten bij de juiste groep woorden (regelmatige werkwoorden). Nunes et al. (1997a) concludeerden dat kinderen deze spellingpatronen eerst zagen als een uitzondering van het fonetische systeem en later de grammaticale betekenis ervan begrepen. Met de bevinding dat de verwerving van deze morfologische regel verloopt via opeenvolgende fasen sluiten zij aan bij de fasetheorie.
Ook het onderzoek van Kemper et al. (2012) naar de expliciete en impliciete verwerving van morfologische en orthografische kennis bij Nederlandse kinderen in de groepen 3, 4 en 5 geeft ondersteuning voor de fasetheorie. Zij sluiten met hun bevindingen aan bij de visie van Nunes, Bryant en Bindman (1997b) dat spellingregels in opeenvolgende fase worden
verworven en dat het tijd en oefening vereist voordat de regels gegeneraliseerd en juist toegepast worden.
Andere visies op het leren spellen gaan ervan uit dat de verschillende soorten spellingkennis die kinderen gebruiken bij het spellen beter omschreven kan worden als ‘overlapping waves’ (Rittle- Johnson & Siegler, 1999). Hierbij wordt ervan uitgegaan dat kinderen in het begin van de spellingontwikkeling al verschillende strategieën gebruiken en dat die verschillen in frequentie van gebruik. Hoewel een strategie op een bepaald moment in de ontwikkeling kan overheersen, is het niet de enige beschikbare strategie. De
spellingontwikkeling wordt gezien als een continu proces waarbij kinderen op basis van ervaringen steeds beter worden in het toepassen van de meest passende strategie (Siegler, 2000; Treiman & Kessler, 2006). De studie van Varnhagen, McCallum en Burstow (1997) naar de spellingontwikkeling van Engelstalige leerlingen in de groepen 3 tot en met 8 laat bijvoorbeeld zien dat de overgang van fonologische tot geavanceerdere spelling gradueel verloopt en dat daarbij geen duidelijke verschuiving is van de ene strategie naar de andere.
Het leren spellen volgens de fasetheorie wordt steeds meer in twijfel getrokken, doordat er studies zijn die aantonen dat verschillende spellingstrategieën aan het begin van de
spellingontwikkeling al verschillend interacteren (Cassar & Treiman, 1997; Landerl & Reitsma, 2005; Treiman & Kessler, 2006). Zo blijkt uit de studie van Cassar en Treiman (1997) dat kinderen uit de kleuterklas en groep 3 naast fonologische kennis beschikken over kennis van eenvoudige orthografische regelmatigheden. Het blijkt zelfs dat kinderen uit groep
4 al gebruik maken van fonologische en morfologische regels (Landerl & Reitsma, 2005). Daarnaast blijkt dat de ontwikkeling van contextgevoeligheid bij het spellen van klinkers gradueel ontwikkelt en op verschillende momenten voor verschillende medeklinker- klinkerverbindingen, in plaats van dat deze gevoeligheid abrupt ontwikkelt en gelijktijdig voor alle klinkers waar in de fasetheorie van bijvoorbeeld Marsh et al. (1980) vanuit wordt gegaan (Treiman & Kessler, 2006). Deze studies impliceren dat beginnende spellers verschillende strategieën gebruiken en dat die verschillen in frequentie van gebruik.
Nederlandse beginnende spellers hebben relatief veel moeite met de schriftelijke weergave van het spellingpatroon van de lange vocaal in de Nederlandse taal (Geelhoed & Reitsma, 1999; Notenboom & Reitsma, 2003). Uit onderzoek naar fonologische en
morfologische consistentie in de verwerving van de spellingregel van de lange vocaal in het Nederlands en in het Duits bij leerlingen in de groepen 4, 5 en 6 blijkt dat zowel Nederlandse als Duitse spellers aan het begin van de spellingontwikkeling al gebruikmaken van
fonologische en morfologische regels (Landerl & Reitsma, 2005). In het Nederlands is de spelling van klinkers fonologisch consistent, maar morfologisch inconsistent, bijvoorbeeld
paar- paren. In het Duits is de klinkerspelling fonologisch inconsistent, maar morfologisch
consistent, bijvoorbeeld Paar- Paare. Zowel de Nederlandse als de Duitse leerlingen kregen in de studie van Landerl en Reitsma (2005) een woorddictee aangeboden met enkelvoudige en meervoudige woorden, als boot- boten en Boot- Boote. Daarnaast kregen zij een selectietaak met enkelvoudige en meervoudige pseudowoorden aangeboden waarmee inzicht verkregen kon worden in orthografische principes die van belang kunnen zijn bij de spelling van de vocaallengte zonder de invloed van lexicale kennis, als naal: nalen- naalen- nallen- naalef-
nal en Naal: Nalen- Naalen- Nallen- Naalef- Nall. Het blijkt dat zowel Duitse als Nederlandse
beginnende spellers gebruikmaken van de stam van het woord. Hierdoor hadden de Duitse kinderen ongeveer evenveel moeite met enkelvoudige als meervoudige woorden en hadden de Nederlandse kinderen meer moeite met de meervoudige woorden. Op de selectietaak
presteerden de Duitse kinderen beter dan de Nederlandse kinderen. De bevindingen suggereren dat zowel Nederlandse als Duitse beginnende spellers gebruik maken van
fonologische en morfologische kennis, maar dat de verworven patronen van vocaallengte van elkaar verschillen. Landerl en Reitsma (2005) sluiten met hun bevindingen aan bij de
aanname van Treiman (1993) dat kinderen al vroeg in de spellingontwikkeling verschillende informatiebronnen gebruiken.
In de studie van Landerl en Reitsma (2005) is bij bestaande woorden en bij
naar woordfrequentie en andere woordsoorten, zoals klankzuivere woorden met een korte klank, als pen, klankzuivere samengestelde woorden met een lange en korte klank, als
spaarpot en feestdag en monomorfemische woorden waarbij er voor de open klankgroep geen
zelfstandige vorm met een lange klank beschikbaar is, als tafel (er bestaat geen taaf).
Daarnaast is er in deze studie niet systematisch naar de effecten van vocalen gekeken. Dit kan interessant zijn omdat de frequenties van de verschillende klankgroepen met een
openlettergreep (‘a’, ‘o’, ‘e’ en ‘u’) in leesteksten op niveau AVI 4 van leerlingen in de eerste helft van groep 4 verschillen (Geelhoed, 2013). Zo gaat het in ongeveer 40% om woorden met ‘a’ als /aa/ (malen), 30% met ‘o’ als /oo/ (molen), 20% met ‘e’ als /ee/ (spelen) en slechts 10% met ‘u’ als /uu/ (muren). Hierdoor komen leerlingen bij het lezen vaker de ‘a’ of de ‘o’ dan de ‘e’ of de ‘u’ als openlettergreep tegen (Geelhoed, 2013). Daarnaast hebben Landerl en
Reitsma (2005), wat betreft de Nederlandse leerlingen, alleen leerlingen in de groepen 4, 5 en 6 onderzocht die in de onderwijsleersituatie de klinkerdiefregel al expliciet aangeboden hadden gekregen.
In het Nederlandse onderzoek van Kemper et al. (2012) is daarentegen naar het effect van impliciete en expliciete instructie gekeken bij de verwerving van de orthografische spellingregel van de lange vocaal in de Nederlandse spelling bij kinderen in de groepen 3, 4 en 5. Er waren in de studie drie condities: impliciete training, expliciete training en een controleconditie. Bij de trainingscondities moesten de leerlingen enkelvoudige woorden in de meervoudsvorm schrijven, als naam- namen. Bij de expliciete training werd de spellingregel van de lange vocaal uitgelegd, bij de impliciete training was dat niet het geval. Vervolgens maakten de leerlingen uit alle drie de condities een woorddictee met bestaande woorden, als
kronen, en pseudowoorden, als grapen. Het blijkt dat er woordspecifieke vooruitgang was bij
zowel de impliciete als de expliciete conditie en dat deze kennis incidenteel geleerd werd. In de studie van Kemper et al. (2012) is bij bestaande woorden en bij pseudowoorden echter alleen gekeken naar het meervoudspatroon en is er, net als bij het onderzoek van Landerl en Reitsma (2005), niet systematisch gekeken naar het effect woordfrequentie en naar de effecten van verschillende vocaal- en woordsoorten.
De vraag over impliciete verwerving van orthografische kennis en de mate van generalisatie is nog niet eenduidig beantwoord en het aantal onderzoeken hiernaar in de Nederlandse taal is beperkt. De resultaten van de huidige studie zullen een bijdrage leveren aan de beantwoording van deze vragen, doordat er in strikte condities gekeken is naar de impliciete verwerving van het spellingpatroon van de lange vocaal in de Nederlandse taal, de klinkerdiefregel, en naar de mate van generalisatie.
Bij de klinkerdiefregel wordt de lange klinker aan het einde van een klankgroep kort opgeschreven, bijvoorbeeld maan- manen. Om deze woorden correct te schrijven moet er fonologische, orthografische en morfologische kennis toegepast worden. Nederlandse leerlingen leren in groep 3 van het reguliere basisonderwijs klankzuivere woorden schrijven, door middel van het toepassen van het alfabetische principe. Zij zullen om die reden vaker een lange klinker aan het einde van een klankgroep lang opschrijven, bijvoorbeeld maan-
maanen. Ongeveer vanaf eind groep 3 en/ of begin groep 4 krijgen kinderen spellingregels
expliciet aangeboden, waaronder de klinkerdiefregel, en zullen zij deze fout minder vaak maken (Notenboom & Reitsma, 2003). Desondanks leiden spellinginstructies niet tot het geheel foutloos spellen van woorden en hebben beginnende Nederlandse spellers relatief veel moeite met de schriftelijke weergave van patronen van vocaallengte (Geelhoed & Reitsma, 1999; Notenboom & Reitsma, 2003). Om die reden is het relevant om meer inzicht te krijgen in de manier waarop spellingpatronen van de lange vocaal impliciet verworven worden. Huidige studie
In de huidige studie werd gekeken naar de impliciete verwerving van de orthografische spellingregel van de lange vocaal bij beginnende spellers in groep 3 die de klinkerdiefregel nog niet expliciet aangeleerd hadden gekregen. Om te zien of de beginnende spellers
impliciete informatie gebruiken bij de spelling van de lange vocaal is er, gezien de genoemde beperkingen van de studie van Kemper et al. (2012) en Landerl en Reitsma (2005), door middel van een woorddictee met bestaande woorden systematisch gekeken naar de effecten van woordfrequentie, woordsoort en vocaalsoort. Om inzicht te krijgen in orthografische principes die van belang kunnen zijn bij de spelling van de vocaallengte zonder de invloed van lexicale kennis is er daarnaast een woorddictee met pseudowoorden afgenomen waarbij de effecten van woordsoort en vocaalsoort nagegaan zijn.
Zowel het woorddictee met bestaande woorden als dat met pseudowoorden is verdeeld in vier klankzuivere woordsoorten en vier niet- klankzuivere woordsoorten waar bij de spelling van de vocaallengte kennis nodig is van de klinkerdiefregel. Om systematisch het effect van vocaalsoort na te gaan is daarnaast, op basis van de bevindingen van Geelhoed (2013) dat beginnende spellers bij het lezen vaker de ‘a’ en de ‘o’ dan de ‘e’ en de ‘u’ als openlettergreep tegenkomen, bij de verschillende woordsoorten een evenredige verdeling gemaakt van de hoogfrequente vocalen ‘a’ en ‘o’ en de laagfrequente vocalen ‘e’ en ‘u’.
Als beginnende spellers impliciet verworven kennis van patronen van vocaallengte generaliseren dan is de verwachting dat zij deze kennis kunnen toepassen bij klankzuivere en niet- klankzuivere woorden bij zowel bestaande woorden als bij pseudowoorden. Echter, uit
verschillende studies (Kemp & Bryant, 2003; Pacton et al., 2001; Steffler, 2004) naar de impliciete verwerving van spellingkennis komen geen aanwijzingen voor gegeneraliseerd leren naar voren. Daarentegen zijn er wel studies naar de impliciete verwerving van
spellingkennis waaruit blijkt dat beginnende spellers woordspecifieke kennis verwerven en dat deze kennis incidenteel geleerd wordt (Kemper et al., 2012; Pacton et al., 2001). Om die reden werd in de huidige studie verwacht dat beginnende spellers zowel bij bestaande
woorden als bij pseudowoorden meer moeite zouden hebben met de spelling van klinkers bij niet- klankzuivere woordsoorten waar bij de spelling van de vocaallengte kennis nodig is van de orthografische spellingregel van de lange vocaal dan bij klankzuivere woordsoorten waarbij deze kennis niet nodig is. Daarnaast werd verwacht dat zij bij bestaande woorden meer moeite zouden hebben met het spellen van klinkers bij woorden met de laagfrequente vocalen ‘e’ en ‘u’ dan met de hoogfrequente vocalen ‘a’ en ‘e’. Tot slot werd bij de bestaande woorden een interactie- effect van vocaal- en woordsoort verwacht waarbij beginnende spellers meer moeite zouden hebben met de spelling van klinkers bij niet- klankzuivere woorden met de laagfrequente vocaalsoorten ‘e’ en ‘u’ dan met de hoogfrequente vocaalsoorten ‘a’ en ‘o’.
Methode Deelnemers
Aan de huidige studie hebben 86 beginnende spellers uit groep drie van drie reguliere basisscholen uit Amsterdam en één reguliere basisschool uit Den Haag deelgenomen (jongens: n = 56, meisjes: n = 30). De gemiddelde leeftijd van de beginnende spellers was 6;11 jaar (SD = 3.97) en varieerde van 6;4 tot en met 8;2 jaar. Van de 86 leerlingen spraken 33 leerlingen thuis enkel Nederlands (38,4%), spraken 23 leerlingen thuis nog een andere taal dan Nederlands (26,7%) en was het van 30 leerlingen niet bekend of er sprake was van tweetaligheid (34,9%). Bij leerlingen van twee scholen uit Amsterdam en van de school uit Den Haag is de individuele leestaak de EMT afgenomen (N = 56). De leerlingen hadden gemiddeld 26 woorden goed gelezen (SD = 15.03) en het aantal goed gelezen woorden varieerde van 6 tot en met 72 woorden. Bij één school uit Amsterdam was het niet haalbaar om de leerlingen individueel te testen. Alle 86 leerlingen hebben deelgenomen aan het woorddictee met bestaande woorden dat in drie klassikale sessies is afgenomen. Aan het woorddictee met pseudowoorden hebben leerlingen van één school uit Amsterdam en de school uit Den Haag deelgenomen (N = 63). Voor de andere twee scholen uit Amsterdam was het niet haalbaar om aan de vierde klassikale sessie deel te nemen.
Materialen
Woorddictee met bestaande woorden. Impliciet verworven kennis van de
orthografische spellingregel van de lange vocaal, de klinkerdiefregel, werd gemeten aan de hand van een woorddictee met bestaande woorden. Het woorddictee bestond, zoals
weergegeven in tabel 1, uit 65 items en is in drie klassikale sessies afgenomen. Het
woorddictee met bestaande woorden is opgenomen in de bijlage. Zoals weergegeven in tabel 1 bestond het woorddictee met bestaande woorden uit de condities ‘vocaalsoort’ en
‘woordsoort’. De conditie vocaalsoort bestond uit vier vocaalsoorten, de hoogfrequente vocalen ‘a’ en ‘aa’ en ‘o’ en ‘oo’ en de laagfrequente vocalen ‘e’ en ‘ee’ en ‘u’ en ‘uu’ (Geelhoed, 2013). De vocaal ‘i’ was hierbij uitgesloten, omdat ‘ii’ in het Nederlands niet voorkomt. De conditie woordsoort bestond uit vier klankzuivere woordsoorten en vier niet- klankzuivere woordsoorten waar bij de spelling van de vocaallengte kennis nodig is van de klinkerdiefregel. De vier klankzuivere woordsoorten waren: klankzuivere woorden met een lange klank, als vraag, klankzuivere woorden met een korte klank, als warm, samengestelde woorden met een lange klank, als spaarpot en samengestelde woorden met een korte klank, als feestdag. De vier niet- klankzuivere woordsoorten waren: bekende woorden waarbij er voor de open klankgroep ook een vorm met een lange klank beschikbaar is, als manen, bekende woorden waarbij er voor de open klankgroep geen zelfstandige vorm met een lange klank beschikbaar is, als hagel, bekende woorden die leerlingen nog niet vaak in hun
leesmateriaal zijn tegengekomen, als bami en voor hen onbekende woorden, als krater. Woordfrequentie is hierin meegenomen. De klankzuivere woordsoorten bestonden uit relatief hoogfrequente woorden en de niet- klankzuivere woordsoorten, voornamelijk de categorieën ‘bekende woorden die leerlingen nog niet vaak in hun leesmateriaal zijn tegengekomen’ en ‘voor hen onbekende woorden’, bestonden uit relatief laagfrequente woorden1
.
Woorddictee met pseudowoorden. De impliciete verwerving van orthografische kennis van de lange vocaal zonder de invloed van lexicale kennis werd gemeten aan de hand van een woorddictee met pseudowoorden. Het woorddictee met pseudowoorden is eveneens opgenomen in de bijlage en bestond, zoals weergegeven in tabel 2, uit 24 items. Zoals weergegeven in tabel 2 bestond het woorddictee met pseudowoorden uit de condities ‘vocaalsoort’ en ‘woordsoort’. De conditie vocaalsoort bestond uit vier vocaalsoorten, de hoogfrequente vocalen ‘a’ en ‘aa’ en ‘o’ en ‘oo’ en de laagfrequente vocalen ‘e’ en ‘ee’ en ‘u’ en ‘uu’ (Geelhoed, 2013). De vocaal ‘i’ was hierbij uitgesloten, omdat ‘ii’ in het Nederlands
niet voorkomt. Het woorddictee met pseudowoorden is in één sessie afgenomen. Om die reden is het aantal woordsoorten bij dit dictee beperkt tot één klankzuiver woordsoort en twee niet- klankzuivere woordsoorten waar bij de spelling van de vocaallengte kennis nodig is van de klinkerdiefregel. Het klankzuivere woordsoort was: klankzuivere pseudowoorden met een lange klank, als snaap. De twee niet- klankzuivere woordensoorten waren: pseudowoorden waarbij er voor de open klankgroep ook een vorm met een lange klank beschikbaar is, als
snapen en monomorfemische pseudowoorden waarbij er voor de openklankgroep geen
zelfstandige vorm met een lange klank beschikbaar is, als fatel. De woordsoorten
‘klankzuivere woorden met een korte klank’ en ‘samengestelde woorden met een korte klank’ zijn buitenbeschouwing gelaten, omdat het accent in de huidige studie voornamelijk lag op de spelling van de lange vocaal. Het woordsoort ‘samengestelde woorden met een lange klank’ is achterwegen gelaten omdat dit woordsoort enigszins overeenkomt met het woordsoort
‘klankzuivere woorden met een lange klank’. De niet- klankzuivere woordsoorten ‘bekende woorden die leerlingen nog niet vaak in hun leesmateriaal zijn tegengekomen’ en ‘voor hen onbekende woorden’ zijn niet meegenomen omdat pseudowoorden voor de leerlingen al onbekende woorden zijn.
Procedure
Het huidige onderzoek maakte onderdeel uit van een groter onderzoek naar de verwerving van orthografische kennis bij basisschoolleerlingen uit groep 3. Het betrof een onderzoek van de afdeling Pedagogiek, Onderwijskunde en Lerarenopleiding van de UvA. Na goedkeuring van het onderzoeksvoorstel door de Commissie Ethiek van de faculteit MaGW aan de UvA (2015-CDE-4151) zijn de gegevens verzameld onder leerlingen uit groep 3 van vier verschillende reguliere basisscholen in Nederland. De ouders van de leerlingen zijn door middel van een standaardbericht benaderd, waardoor iedere ouder op dezelfde wijze werd ingelicht over het onderzoek. De respondenten konden middels actieve toestemming van de ouders deelnemen aan het onderzoek. Aan de ethische richtlijnen omtrent vrijwilligheid en anonimiteit werd voldaan. Geen enkele ouder heeft de toestemming voor het onderzoek ingetrokken.
De dicteegegevens zijn verzameld aan de hand van klassikaal afgenomen woorddictees die in vier sessies zijn afgenomen. Iedere klassikale afname duurde ongeveer 25 minuten. De woorden zijn bij afname in een standaardzin aangeboden. De zin werd eerst volledig
voorgelezen en daarna afzonderlijk nog eens het woord dat moest worden opgeschreven door de leerlingen.
De dicteewoorden zijn gecodeerd aan de hand van de vier vocaalsoorten en de acht woordsoorten. Er is bij de dicteewoorden enkel gekeken naar de spelling van de vocaallengte, niet naar overige spelfouten. Niet van alle leerlingen was de data compleet, doordat zij
afwezig waren bij een dicteeafname of doordat zij een dicteewoord niet hadden opgeschreven. Om die reden is niet gekeken naar het gemiddelde aantal vocaalfouten, maar naar de
proporties vocaalfouten. Hierbij bestond de minimale foutscore uit een score van 0.0 en de maximale foutscore uit een score van 1.0. De data van de woorddictees zijn ingevoerd in het computerprogramma SPSS (IBM SPSS Statistics 21), waarna deze verder geanalyseerd werden.
Analyse
Om na te gaan in welke mate de verwerving van orthografische kennis bij beginnende spellers bepaald wordt door impliciete informatie en in welke mate deze kennis al dan niet gegeneraliseerd wordt is er een repeated measures- analyse uitgevoerd met twee within- subjects factoren: ‘vocaalsoort’ met vier vocalen (‘a’, ‘o’, ‘e’ en ‘u’) en ‘woordsoort’ met acht woordsoorten bij het woorddictee met bestaande woorden en met drie woordsoorten bij het woorddictee met pseudowoorden. Hiermee is gekeken of er voor bestaande woorden of pseudowoorden één of meerdere significante hoofd- en/ of interactie- effecten waren. Om bij hoofd- en/ of interactie- effecten te weten te komen waar de effecten door veroorzaakt werden zijn er paarsgewijze vergelijkingen met Bonferronicorrectie uitgevoerd.
Resultaten Datascreening
Voordat de analyses zijn uitgevoerd werd voor het woorddictee met bestaande woorden en het woorddictee met pseudowoorden onderzocht of aan de vijf voorwaarden werd voldaan om een repeatead measures analyse uit te mogen voeren (Two-way repeated measures
ANOVA using SPSS Statistics, z.j.). Allereerst werd onderzocht of de afhankelijke
variabelen, de proporties vocaalfouten, op een continu niveau werden gemeten en of de twee within- subjects factoren, de onafhankelijke variabelen, bij twee gerelateerde groepen (de ‘vocaalsoort’ en de ‘woordsoort’) werden gemeten. Hieraan werd voldaan. Vervolgens werd een analyse uitgevoerd om na te gaan of er binnen de variabelen extreme outliers waren. Dit bleek niet het geval. De z-scores van de totaalscore van de proporties vocaalfouten van de bestaande woorden en de pseudowoorden lagen tussen de < -3.29 en > 3.29 (Agresti & Franklin, 2013). Daarnaast is gekeken of de verdeling van de afhankelijke variabele in elke combinatie van de bijbehorende groepen bij benadering gelijk verdeeld was. Niet alle waardes van ‘skewness’ en ‘kurtosis’ bleken bij bestaande woorden en pseudowoorden tussen de -1.0
en 1.0 te liggen (Agresti & Franklin, 2013). Echter, doordat de ANOVA robuust is tegen schending van deze voorwaarde zijn de resultaten van de toets nauwelijks beïnvloed (Agresti & Franklin, 2013). Tot slot zijn de aannames over sfericiteit onderzocht. De aannames over sfericiteit zijn niet geschonden (of er is gecorrigeerd met een Huynh-Feldt of een Greenhouse-Geisser correctie).
Woorddictee met bestaande woorden
Ter inventarisatie is door middel van een one- way ANOVA gekeken naar verschillen in de gemiddelde foutenproporties tussen de scholen (zie tabel 3). Er bleek een hoofdeffect te zijn F (3, 82) = 12.254, p < .001. Posthocanalyses toonden aan dat de gemiddelde
foutenproporties van één school (school 3) significant hoger waren dan van de andere drie scholen. Het is onbekend wat hiervan de oorzaak is. De statistische outlier (school 3) is niet uit het databestand verwijderd omdat verwacht werd dat de spellingpatronen van vocaallengte per school desondanks hetzelfde zouden zijn. Daarnaast zouden de groepen te klein zijn en de uitkomsten moeilijk te interpreteren zijn als de scholen als tussen-groepsvariabele zouden worden meegenomen.
Bij het woorddictee met bestaande woorden ontbrak bij 6 van de 86 leerlingen data bij één of meerdere vocaal- en woordsoortcombinaties (7,0%). De gemiddelde proporties vocaalfouten per vocaalsoort en woordsoort zijn weergegeven in tabel 4. Uit de repeated- measures analyse blijkt een significant hoofdeffect van vocaalsoort, F (2.555, 204.410) = 14.932, p < .001, partial η²=.157 en van woordsoort, F (1.842, 147.369) = 264.255, p < .001, partial η²=.768 en een significant interactie-effect van vocaal- en woordsoort, F (11.465, 917.210) = 9.340, p < .001, partial η²=.105. Paarsgewijze vergelijkingen (met
Bonferronicorrectie) voor vocaalsoort laten zien dat beginnende spellers hogere proporties vocaalfouten hadden bij woorden met laagfrequente vocaalsoorten dan met hoogfrequente vocaalsoorten. Bij woorden met de vocaalsoort ‘e’ hadden zij hogere proporties vocaalfouten dan bij woorden met de vocaalsoorten ‘a’ en ‘o’ (beide p < .001) en hogere bij woorden met de vocaalsoort ‘u’ dan bij woorden met de vocaalsoorten ‘a’ (p = .036) en ‘o’ (p = .042). Uit de paarsgewijze vergelijkingen (met Bonferronicorrectie) voor woordsoort blijkt dat
beginnende spellers hogere proporties vocaalfouten hadden bij de vier niet- klankzuivere woordsoorten dan bij de vier klankzuivere woordsoorten (allen p < .001). Daarnaast blijkt uit de resultaten dat beginnende spellers hogere proporties vocaalfouten hadden bij ‘klankzuivere woorden met een lange klank’ dan bij ‘klankzuivere woorden met een korte klank’ (p = .031) en hogere proporties vocaalfouten hadden bij ‘samengestelde woorden met een lange klank’ dan bij ‘klankzuivere woorden met een korte klank’ (p = .004) en ‘samengestelde woorden
met een korte klank’ (p = .023). Tot slot blijkt uit de resultaten dat beginnende spellers hogere proporties vocaalfouten hadden bij ‘bekende woorden waarbij er voor de open klankgroep ook een vorm met een lange klank beschikbaar is’ dan bij ‘bekende woorden waarbij er voor de openklankgroep geen zelfstandige vorm met een lange klank beschikbaar is’ (p = .001) en ‘voor hen onbekende woorden’ (p = .001).
Voor het uitdiepen van het interactie-effect is apart voor de vier vocaalsoorten en de acht woordsoorten een repeated- measures ANOVA uitgevoerd. Voor alle vocaalsoorten werd een significant effect gevonden voor woordsoort en voor alle woordsoorten, behalve voor ‘samengestelde woorden met een korte klank’, werd een significant effect gevonden voor vocaalsoort. De resultaten hiervan zijn weergegeven in tabel 5 en 6.
Paarsgewijze vergelijkingen (met Bonferronicorrectie) voor woordsoort laten zien dat de beginnende spellers hogere proporties vocaalfouten hadden bij niet- klankzuivere
woordsoorten dan bij klankzuivere woordsoorten (zie tabel 7). Daarnaast laten de Paarsgewijze vergelijkingen (met Bonferronicorrectie) voor woordsoort zien dat de spellingpatronen van de lange vocaal van de vier vocaalsoorten van elkaar verschilden. Paarsgewijze vergelijking (met Bonferronicorrectie) voor vocaalsoort laten een weinig eenduidig patroon zien wat betreft de spelling van de vocaallengte bij klankzuivere woordsoorten (zie tabel 8). Bij de niet- klankzuivere woordsoorten is te zien dat de
beginnende spellers over het algemeen hogere proporties vocaalfouten hadden bij woorden met de laagfrequente vocaalsoorten ‘e’ en/ of ‘u’ dan met de hoogfrequente vocaalsoorten ‘a’ of ‘o’. De spellingpatronen van de lange vocaal van de acht woordsoorten verschilden van elkaar.
Kortom, beginnende spellers hadden hogere proporties vocaalfouten bij de spelling van de vocaallengte bij woorden met de laagfrequente vocaalsoorten ‘e’ en ‘u’ dan bij woorden met de hoogfrequente vocaalsoorten ‘a’ en ‘o’. Bij de conditie woordsoort hadden zij hogere proporties vocaalfouten bij de spelling van niet- klankzuivere woorden dan bij klankzuivere woorden. Bij de klankzuivere woorden hadden zij voornamelijk hogere proporties
vocaalfouten bij woorden waarbij de vocaal lang moest worden opgeschreven, als /aa/, dan waarbij de vocaal kort moest worden opgeschreven, als /a/. Bij de niet- klankzuivere woorden hadden zij hogere proporties vocaalfouten bij ‘bekende woorden waarbij er voor de open klankgroep ook een vorm met een lange klank beschikbaar is’, als manen, dan bij ‘bekende woorden waarbij er voor de open klankgroep geen zelfstandige vorm met een lange klank beschikbaar is’, als hagel, en ‘voor hen onbekende woorden’, als krater. Uit paarsgewijze vergelijkingen (met Bonferronicorrectie) voor woordsoort blijkt dat beginnende spellers bij
alle vier de vocaalsoorten hogere proporties vocaalfouten hadden bij niet- klankzuivere woorden dan bij klankzuivere woorden. De spellingpatronen van de lange vocaal van de vier vocaalsoorten verschilden van elkaar. Uit paarsgewijze vergelijkingen (met
Bonferronicorrectie) voor vocaalsoort blijkt dat de beginnende spellers bij niet- klankzuivere woorden over het algemeen hogere proporties vocaalfouten hadden bij de laagfrequente vocaalsoorten ‘e’ en/ of ‘u’ dan bij de hoogfrequente vocaalsoorten ‘a’ of ‘o’. Bij de klankzuivere woorden blijkt de frequentie van vocaalsoort minder bij te dragen aan de proporties vocaalfouten. De spellingpatronen van de lange vocaal van de acht woordsoorten verschilden van elkaar.
Woorddictee met pseudowoorden
Ter inventarisatie is door middel van een one- way ANOVA gekeken naar verschillen in de gemiddelde foutenproporties tussen de scholen (zie tabel 9). Er bleek een hoofdeffect te zijn F (1, 61) = 4.092, p = .047. Posthocanalyses toonden aan dat de gemiddelde
foutenproporties van school 4 significant hoger waren dan van school 3. Het is onbekend wat hiervan de oorzaak is. De statistische outlier (school 4) is niet uit het databestand verwijderd omdat verwacht werd dat de spellingpatronen van vocaallengte per school desondanks
hetzelfde zouden zijn. Daarnaast zouden de groepen te klein zijn en de uitkomsten moeilijk te interpreteren zijn als de scholen als tussen-groepsvariabele zouden worden meegenomen.
Bij het woorddictee met pseudowoorden ontbrak bij 3 van de 63 leerlingen data bij één of meerdere vocaal- en woordsoortcombinaties (4,8%). De gemiddelde proporties
vocaalfouten per vocaalsoort en woordsoort zijn weergegeven in tabel 10. Uit de resultaten van de repeated- measures analyse voor pseudowoorden blijkt geen significant hoofdeffect van vocaalsoort, F (3, 180) = .390, p = .761, partial η²=.006, maar wel een significant
hoofdeffect van woordsoort F (1.321, 79.290) = 282.314, p < .001, partial η²= .825. Er is geen significant interactie- effect van vocaal- en woordsoort gevonden, F (5.023, 301.395) = 1.256,
p = .283, partial η²= .021. Uit de paarsgewijze vergelijkingen (met Bonferronicorrectie) voor
woordsoort blijkt dat beginnende spellers hogere proporties vocaalfouten hadden bij de niet- klankzuivere woordsoorten dan bij het klankzuivere woordsoort (p < .001). Er werd geen verschil gevonden in de proporties vocaalfouten tussen de twee niet- klankzuivere
pseudowoordsoorten (p = .103).
Kortom, in tegenstelling tot bestaande woorden blijkt bij pseudowoorden alleen
woordsoort van invloed op de proporties vocaalfouten en niet het soort vocaal. Daarnaast is er geen interactie-effect gevonden. Beginnende spellers hadden hogere proporties vocaalfouten bij niet- klankzuivere woorden dan bij klankzuivere woorden. Bij de twee niet- klankzuivere
woordsoorten werd geen significant verschil gevonden tussen ‘pseudowoorden waarbij er voor de open klankgroep ook een vorm met een lange klank beschikbaar is’, als snapen, en ‘monomorfemische pseudowoorden’, als fatel.
Discussie
In de huidige studie werd onderzocht in welke mate de verwerving van orthografische kennis bij Nederlandse reguliere basisschoolleerlingen uit groep 3 bepaald wordt door
impliciete informatie en in welke mate deze kennis al dan niet gegeneraliseerd wordt. Aan de hand van woorddictees met bestaande woorden en met pseudowoorden is systematisch gekeken naar de effecten van verschillende vocaal- en woordsoorten op de spelling van klinkers. Er werden in de huidige studie effecten van vocaal- en woordsoort gevonden en er werd een interactie-effect gevonden. De bevindingen geven bevestiging voor de hypothese dat beginnende spellers impliciet kennis van patronen van vocaallengte verwerven en dat deze kennis incidenteel geleerd wordt.
Nederlandse leerlingen krijgen vanaf eind groep 3 en/ of begin groep 4 de spellingregel van de lange vocaal, de klinkerdiefregel, expliciet aangeboden (Notenboom & Reitsma, 2003). Hierbij wordt de lange klinker aan het einde van een klankgroep kort opgeschreven, bijvoorbeeld maan- manen. Aangezien spellinginstructies niet leiden tot het geheel foutloos spellen van woorden en Nederlandse kinderen relatief veel moeite hebben met de schriftelijke weergave van patronen van vocaallengte (Geelhoed & Reitsma, 1999; Notenboom & Reitsma, 2003) werd in de huidige studie beoogd meer inzicht te krijgen in de manier waarop
spellingpatronen van de lange vocaal impliciet verworven worden.
Het aantal onderzoeken naar de impliciete verwerving van spellingpatronen van de lange vocaal in de Nederlandse taal is beperkt. Daarnaast is in die onderzoeken niet
systematisch gekeken naar de effecten van verschillende vocaal- en woordsoorten. Om die reden zijn die effecten in de huidige studie systematisch onderzocht. De conditie vocaalsoort bestond uit de hoogfrequente vocalen ‘a’ en ‘o’ en de laagfrequente vocalen ‘e’ en ‘u’. De conditie woordsoort bestond uit vier klankzuivere woordsoorten en vier niet- klankzuivere woordsoorten waar bij de spelling van de vocaallengte kennis nodig is van de orthografische klinkerdiefregel.
Zoals verwacht hadden de beginnende spellers zowel bij bestaande woorden als bij pseudowoorden meer moeite met de spelling van klinkers bij niet- klankzuivere woorden waar bij het correct spellen van de klinkers fonologische, orthografische en morfologische kennis toegepast moet worden dan bij klankzuivere woorden waarbij het toepassen van fonologische kennis volstaat. Desalniettemin hadden de beginnende spellers bij bestaande
woorden minder moeite met de spelling van klinkers bij ‘bekende woorden waarbij er voor de open klankgroep geen zelfstandige vorm met een lange klank beschikbaar is’, als hagel, en ‘voor hen onbekende woorden’, als krater, dan bij ‘bekende woorden waarbij er voor de open klankgroep ook een vorm met een lange klank beschikbaar is’, als manen. Hieruit blijkt dat beginnende spellers voor het correct spellen van klinkers aan het begin van de
spellingontwikkeling gebruik maken van fonologische, orthografische en morfologische kennis. Deze bevinding komt overeen met de bevindingen van het onderzoek van Landerl en Reitsma (2005) naar fonologische en morfologische consistentie in de verwerving van de spellingregel van de lange vocaal in het Nederlands en in het Duits bij leerlingen in de groepen 4, 5 en 6 dat kinderen al vroeg in de spellingontwikkeling verschillende informatiebronnen gebruiken.
Opvallend is dat beginnende spellers bij bestaande woorden meer moeite hebben met de spelling van klinkers bij ‘bekende woorden waarbij er voor de open klankgroep ook een vorm met een lange klank beschikbaar is’, als manen. Deze bevinding suggereert dat een
orthografische representatie van een ‘klankzuiver woord met een lange klank’, als maan, hierbij interfereert en dat beginnende spellers daardoor de lange klinker aan het einde van een klankgroep lang opschreven, als maanen. Aangezien Nederlandse kinderen relatief veel moeite hebben met de schriftelijke weergave van patronen van vocaallengte (Geelhoed & Reitsma, 1999; Notenboom & Reitsma, 2003) en spellingprestaties van kinderen verbeteren door spellinginstructies (Graham & Santangelo, 2014) wordt voor in de onderwijsleersituatie aanbevolen om bij dit woordsoort een aanvullende regel op de klinkerdiefregel aan te bieden. Nadat leerlingen de klinkerdiefregel expliciet aangeleerd hebben gekregen en zij bekend zijn met meervoudsvormen en bijvoeglijknaamwoorden zou bijvoorbeeld de volgende regel aangeboden kunnen worden: ‘Bij een meervoudsvorm of een bijvoeglijknaamwoord wordt de
lange klinker aan het einde van een klankgroep kort opgeschreven’.
In tegenstelling tot bestaande woorden is er bij pseudowoorden geen verschil gevonden tussen de twee niet- klankzuivere woordsoorten. Hieruit is op te maken dat interferentie van een ‘klankzuiver woord met een lange klank’ geen rol speelde bij het spellen van klinkers bij niet- klankzuivere pseudowoorden. Dit kan verklaard worden doordat het de beginnende spellers bij pseudowoorden ontbreekt aan een lexicale betekenis en een orthografische representatie van de woorden. Hierdoor hadden de beginnende spellers evenveel moeite met de spelling van klinkers bij ‘pseudowoorden waarbij er voor de open klankgroep ook een vorm met een lange klank beschikbaar is’, als snapen als bij ‘monomorfemische
een lange klank beschikbaar is. Deze bevinding suggereert dat beginnende spellers bij de spelling van klinkers bij woorden waarbij het ontbreekt aan een lexicale betekenis en/ of een orthografische representatie overgaan op de klankzuivere manier van spellen volgens het alfabetische principe.
Ook Chliounaki en Bryant (2007) vonden in hun onderzoek naar de verwerving van morfologische spellingregels bij Griekse kinderen in de groepen 3, 4 en 5 dat kinderen relatief veel moeite hebben met de spelling van pseudowoorden. Uit het onderzoek blijkt dat de kinderen bestaande woorden altijd beter vervoegden dan pseudowoorden (Chliounaki & Bryant, 2007). Chliounaki en Bryant (2007) stellen dat pseudowoorden vervoegd kunnen worden op basis van morfologische spellingregels, terwijl bestaande woorden vervoegd kunnen worden op basis van morfologische regels en woordspecifieke kennis. Op basis hiervan suggereren zij dat woordspecifieke kennis een belangrijke rol speelt bij het vervoegen van bestaande woorden en dat het vervoegen van pseudowoorden nadelig beïnvloed wordt door het gebrek hieraan (Chliounaki & Bryant, 2007). De bevinding uit de huidige studie dat beginnende spellers relatief veel moeite hebben met de spelling van klinkers bij niet-
klankzuivere pseudowoorden doordat het hen bij pseudowoorden ontbreekt aan een lexicale betekenis en/ of een orthografische representatie komt enigszins overeen met de bevindingen uit het onderzoekt van Chliounaki en Bryant (2007) dat kinderen bij het spellen van
pseudowoorden nadelig beïnvloed worden door het gebrek aan woordspecifieke kennis. Zoals verwacht is er ook een interactie-effect voor vocaal- en woordsoort gevonden. Ondanks de beginnende spellers bij alle vier de vocaalsoorten meer moeite hadden met de spelling van klinkers bij niet- klankzuivere dan bij klankzuivere woordsoorten, bleken de spellingpatronen van de lange vocaal van de vier vocaalsoorten van elkaar te verschillen. Opvallend is dat de beginnende spellers bij de klankzuivere woorden meer moeite hadden met de spelling van klinkers bij ‘samengestelde woorden met een lange klank’ waarin de vocaal ‘o’ voorkwam en bij ‘klankzuivere woorden met een lange klank’ waarin de vocaal ‘e’ voorkwam. Als er specifiek op itemniveau wordt gekeken dan valt op dat er van deze
woorden een bestaand ‘klankzuiver woord met een korte klank’ met een andere semantische betekenis te maken is, bijvoorbeeld: doolhof – dol, boomhut- bom, koopman – kop, speel- spel en been- ben. Zoals weergegeven in tabel 1 was dit in mindere mate mogelijk bij de woorden waarin de vocaal ‘a’ voorkwam en niet mogelijk bij de woorden waarin de vocaal ‘u’
voorkwam. Deze bevinding suggereert eveneens dat interferentie een rol speelt bij de spelling van klinkers. In dit geval interfereert een orthografische representatie van een ‘klankzuiver woord met een korte klank’, ongeacht de semantische betekenis ervan, bij een ‘klankzuiver
woord met een lange klank’. De beginnende spellers schreven hierdoor de lange klank kort op, als dolhof. Het kan echter zijn dat die ‘klankzuivere woorden met een korte klank’ hoogfrequentere woorden zijn dan de ‘klankzuivere woorden met een lange klank’. Nader onderzoek hiernaar waarin systematisch naar de rol van woordfrequentie en vocaalsoort wordt gekeken zal hierover meer duidelijkheid kunnen geven en zal mogelijk een aanzet kunnen geven tot praktische aanbevelingen voor in de onderwijsleersituatie.
Op basis van de bevindingen van Geelhoed (2013) dat leerlingen in leesteksten op niveau AVI 4 vaker de ‘a’ of de ‘o’ dan de ‘e’ of de ‘u’ als openlettergreep tegenkomen werd verwacht dat beginnende spellers bij bestaande woorden meer moeite zouden hebben met de spelling van klinkers bij woorden met de laagfrequente vocalen ‘e’ en ‘u’ dan met de
hoogfrequente vocalen ‘a’ en ‘o’. Dit bleek het geval. De beginnende spellers hadden voornamelijk bij niet- klankzuivere woordsoorten moeite met de spelling van klinkers bij woorden met de laagfrequente vocaalsoorten. Bij klankzuivere woordsoorten bleek de frequentie van vocaalsoort er minder toe te doen. Hieruit is op te maken dat beginnende spellers bij woorden waar bij het correct spellen van klinkers fonologische, orthografische en morfologische kennis toegepast moet worden minder moeite hebben met de hoogfrequente dan met laagfrequente vocaalsoorten. Deze bevinding komt overeen met de bevindingen van Treiman en Kessler (2006) dat de contextgevoeligheid bij het spellen van vocalen gradueel en op verschillende momenten ontwikkelt.
De bevindingen van de huidige studie impliceren dat beginnende spellers impliciet kennis van patronen van vocaallengte verwerven en dat deze kennis incidenteel geleerd wordt. Hiermee sluiten de bevindingen aan bij de bevindingen van Kemper et al. (2012) die
impliceren dat impliciet verworven spellingkennis woordspecifiek is en incidenteel geleerd wordt en bij de bevindingen van Landerl en Reitsma (2005) dat kinderen al vroeg in de spellingontwikkeling verschillende informatiebronnen gebruiken. In tegenstelling tot het onderzoek van Kemper et al. (2012) waarin de fasetheorie wordt aangehouden, wordt er met de bevindingen van de huidige studie, net als bij de studie van Landerl en Reitsma (2005), aangesloten bij studies die aantonen dat fonologische, orthografische en morfologische kennis aan het begin van de spellingontwikkeling al verschillend interacteren (Cassar & Treiman, 1997; Landerl & Reitsma, 2005; Treiman & Kessler, 2006).
Alhoewel er aanwijzingen zijn gevonden dat beginnende spellers orthografische kennis impliciet verwerven en dat deze kennis incidenteel geleerd wordt, dienen er ook enkele kanttekeningen bij de huidige studie geplaatst te worden. Allereerst was de steekproef select, doordat scholen uit de netwerken van de onderzoekers benaderd werden en de scholen op
basis van vrijwilligheid deelnamen aan het onderzoek. Zodoende was de toewijzing niet random, was de steekproef weinig representatief voor de gehele populatie Nederlandse beginnende spellers en zijn de resultaten minder goed generaliseerbaar (Agresti & Franklin, 2013). Bij vervolgonderzoek wordt om die reden een grotere steekproefomvang geadviseerd die random geselecteerd is uit de gehele populatie Nederlandse beginnende spellers. Ten tweede, is er in de huidige studie bij bestaande woorden en pseudowoorden enkel gebruik gemaakt van woorddictees, hetgeen een sterke inspanning van de beginnende spellers vraagt om de spelling van klinkers correct te produceren. Om die reden was het experimenteel gezien interessant geweest als er daarnaast bij bestaande woorden en pseudowoorden een selectietaak was afgenomen waarbij leerlingen bij verschillende vocaal- en woordsoorten de juiste spelling van klinkers enkel hoefden te selecteren. Een selectietaak had tot inzicht kunnen leiden over het herkennen van de orthografische weergave door beginnende spellers. Zo zou bekeken kunnen worden of ze instaat waren om de correcte spelling van klinkers te herkennen,
bijvoorbeeld bij ‘woorden waarbij er voor de open klankgroep ook een zelfstandige vorm met een lange klank beschikbaar is’: maan: maanen- mannen- manen of snaap: snappen- snapen-
snaapen. Een selectietaak als aanvulling op de woorddictees had de huidige resultaten kunnen
versterken.
Kortom, in de huidige studie werd onderzocht in welke mate de verwerving van orthografische kennis bij beginnende spellers bepaald wordt door impliciete informatie en in welke mate deze kennis al dan niet gegeneraliseerd wordt. Er werden effecten van vocaal- en van woordsoort gevonden en er werd een interactie-effect gevonden. Deze studie heeft aangetoond dat beginnende spellers impliciet kennis van patronen van vocaallengte
verwerven en dat deze kennis incidenteel geleerd wordt. Hiermee sluit de huidige studie aan bij studies die aantonen dat kinderen in het begin van de spellingontwikkeling al verschillende strategieën gebruiken (Cassar & Treiman, 1997; Landerl & Reitsma, 2005; Treiman &
Kessler, 2006). De huidige studie geeft nieuwe inzichten in de verwerving van orthografische kennis bij Nederlandse beginnende spellers en bouwt hiermee voort op een beperkt aantal Nederlandse studies naar de impliciete verwerving van de spellingregel van de lange vocaal en de mate waarin die informatie gegeneraliseerd wordt.
Voetnoten 1
De frequenties van de woorden zijn ontleend aan het CELEX lexicale gegevensbestand.
2
Het woord ‘bus’ is door een fout niet geïncludeerd in de woorddictees. 3
Het woord ‘haaksteek’ is door een fout niet geïncludeerd in de woorddictees. 4
Het woord ‘nagen’ is door een fout niet geïncludeerd in het woorddictee. 5
Het woord ‘veken’ is door een fout tweemaal geïncludeerd in het woorddictee en als twee afzonderlijke woorden meegenomen in de totale foutenproporties.
Referenties
Agresti, A. & Franklin, C. (2013). Statistics – The art and science of learning from data (third edition). Amsterdam: Pearson.
Bear, D. R. & Templeton, S. (1998). Explorations in developmental spelling: Foundations for learning and teaching phonics, spelling, and vocabulary. The Reading Teacher, 52(3), 222- 242.
Bonset, H. & Hoogeveen, M. (2010). Spelling in het basisonderwijs. Een inventarisatie van
empirisch onderzoek. Enschede: SLO nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling.
Bryant, P., Nunes, T. & Snaith, R. (2000). Orthography: Children learn an untaught rule of spelling. Nature, 403, 157- 158. doi: 10.1038/35003114
Cassar, M. & Treiman, R. (1997). The beginnings of orthographic knowledge: Children’s knowledge of double letters in words. Journal of Educational Psychology, 89, 631- 644. doi: 10.1037/0022-0663.89.4.631
Chliounaki, K. & Bryant, P. (2007). How children learn about morphological spelling rules.
Child Development, 78, 1360- 1373. doi: 10.1111/j.1467-8624.2007.01070.x
DeSchryver, J., Neijt, A., Ghesquière, P. & Ernestus, M. (2013). Zij surfde, maar hij durfte niet. De spellingproblematiek van de zwakke verleden tijd in Nederland en Vlaanderen
Dutch Journal of Applied Linguistics, 2, 133-151. doi: 10.1075/dujal.2.2.01de
Geelhoed, J. & Reitsma, P. (1999). PI-dictee. Lisse, Switzerland: Swets & Zeitlinger. Geelhoed, J. (2013). Aard en ontwikkeling van orthografische kennis. Persoonlijke
communicatie (januari 2015).
Gentry, J. R. (1982). An analysis of developmental dyslexia in GYNS AT WRK. The Reading
Teacher, 36(2), 191- 200.
Graham, S., Harris, K. R. & Hebert, M. (2011). It is more than just the message: Presentation effects in scoring writing. Focus on Exceptional Children, 44(4), 1- 12.
Graham, S. & Santangelo, T. (2014). Does spelling instruction make students better spellers, readers, and writers? A meta- analytic review. Springer Sciense & Business Media, 27, 1703- 1743. doi: 10.1007/s11145-014-9517-0
Kemp, N. & Bryant, P. (2003). Do beez buzz? Rule-based and frequency-based knowledge in learning to spell plural –s. Child Development, 74, 63- 74. doi: 10.1111/1467-
8624.00521
Kemper, M. J., Verhoeven, L. & Bosman, A. M. T. (2012). Implicit and explicit instruction of spelling rules. Learning and Individual Differences, 22, 639- 649. doi:
Landerl, K. & Reitsma, P. (2005). Phonological and morphological consistency in the acquisition of vowel duration spelling in Dutch and German. Journal of Experimental
Child Psychology, 92, 322- 344. doi: 10.1016/j.jecp.2005.04.005
Notenboom, A. & Reitsma, P. (2003). Investigating the dimensions of spelling ability.
Educational and Psychological Measurement, 63, 1039- 1059. doi:
10.1177/0013164403258442
Notenboom, A. & Reitsma, P. (2007). Spelling Dutch doublets: Children’s learning of a phonological and morfological spelling rule. Scientific Studies of Reading, 11, 133- 150. doi: 10.1080/10888430709336556
Nunes, T., Bryant, P. & Bindman, M. (1997a). Morphological spelling strategies:
Developmental stages and progresses. Developmental Psychology, 33, 637- 649. doi: 10.1037/0012-1649.33.4.637
Nunes, T., Bryant, P. & Bindman, M. (1997b). Learning to spell regular and irregular verbs.
Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 9, 427- 449. doi:
10.1023/A:1007951213624.
Pacton, S., Perruchet, P., Fayol, M. & Cleeremans, A. (2001). Implicit learning out of the lab: The case of orthographic regularities. Journal of Experimental Psychology: General,
130, 401- 426. doi: 10.1037/0096-3445.130.3.401
Pacton, S., Fayol, M. & Perruchet, P. (2005). Children's implicit learning of graphotactic and Morphological Regularities. Child Development, 76, 324- 339. doi: 10.1111/j.1467- 8624.2005.00848.x
Rittle- Johnson, B. & Siegler, R. S. (1999). Learning to spell: Variability, choice, and change in children’s strategy use. Child Development, 70, 332- 348. doi: 10.1111/1467-
8624.00025
Siegler, R. S. (2000). The rebirth of Children’s learning. Child Development, 71, 26- 35. doi: 10.1111/1467-8624.00115
Seger, C. A. (1994). Implicit learning. Psychological Bulletin, 115, 163- 196. doi: 10.1037/0033-2909.115.2.163
Steffler, D. J. (2004). An investigation of Grade 5 children’s knowledge of the doubling rule in spelling. Journal of Research, 27, 248- 264. doi: 10.1111/j.1467-9817.2004.00230.x Treiman, R. & Kessler, B. (2006). Spelling as statistical learning: Using consonantal context to spell vowels. Journal of Educational Psychology, 98, 642- 652. doi: 10.1037/0022- 0663.98.3.642
Opgehaald 22 mei, 2016, van https://statistics.laerd.com/spss-tutorials/two-way- repeated-measures-anova-using-spss-statistics.php
Uppstad, P. H. & Tønnessen, F. E. (2011). The ABC of reading: perspectives on the alphabetic principle. Educational Studies in Language and Literature, 11, 109-125. doi: 10.17239/L1ESLL-2011.01.07
Varnhagen, C. K., McCallum, M. & Burstow, M. (1997). Is children’s spelling naturally stage-like? Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 9, 451- 481. doi: 10.1023/A:1007903330463
Tabel 1
Systematische Weergave van de Condities ‘Woordsoort’ en ‘Vocaalsoort’
Woordsoorten Vocaal a Vocaal o Vocaal e Vocaal u
Klankzuivere woorden met een lange klank
Klankzuivere woorden met een korte klank vraag maan warm tas noot droom sok zon speel been zes pen stuur duur krul bus2 Samengestelde woorden met een lange
klank spaarpot haaksteek3 doolhof boomhut koopman feestdag leesles vuurwerk buurman
Samengestelde woorden met een korte klank feestdag rugzak buurman koopman spaarpot doolhof leesles vuurwerk rugzak boomhut
Bekende woorden waarbij er voor de open klankgroep ook een vorm met een lange klank beschikbaar is
manen vragen dromen noten spelen benen dure sturen
Bekende woorden waarbij er voor de open klankgroep geen zelfstandige vorm met een lange klank beschikbaar is
hagel water zomer vogel negen kleding ruzie juni
Bekende woorden die leerlingen nog niet vaak in hun leesmateriaal zijn
tegengekomen
Voor hen onbekende woorden
bami adem krater wake oven hotel kobalt tropen zebra lepel vlegel pekel fluweel tube turen tribune 2
Het woord ‘bus’ is door een fout niet geïncludeerd in de woorddictees.
Tabel 2
Systematische Weergave van de Condities ‘Woordsoort’ en ‘Vocaalsoort’
Woordsoorten Vocaal a Vocaal o Vocaal e Vocaal u
Klankzuivere pseudowoorden met een lange klank
Pseudowoorden waarbij er voor de open klankgroep ook een vorm met een lange klank beschikbaar is Monomorfemische pseudowoorden naag snaap snapen nagen4 fatel waber goop woom gopen women dovel gover reen veek renen veken5 grepel gener muut kluur kluren muten wubus dupie Tabel 3
Gemiddelde Proporties Vocaalfouten per School
Scholen N M (SD) 1 13 .48 (.06) 2 9 .46 (.06) 3 30 .28 (.15) 4 34 .43 (.14) Totaal 86 .39 (.15)
4 Het woord ‘nagen’ is door een fout niet geïncludeerd in het woorddictee. 5
Het woord ‘veken’ is door een fout tweemaal geïncludeerd in het woorddictee en als twee afzonderlijke woorden meegenomen in de totale foutenproporties.
Tabel 4
Gemiddelde Proporties Vocaalfouten (SD) per Vocaalsoort en Woordsoort
Vocaal a Vocaal o Vocaal e Vocaal u
Woordsoorten M (SD) M (SD) M (SD) M (SD)
Klankzuivere woorden met een lange klank .02 (.10) .03 (.15) .19 (.25) .06 (.18) Klankzuivere woorden met een korte klank .03 (.11) .00 (.00) .00 (.00) .10 (.30) Samengestelde woorden met een lange klank .06 (.24) .21 (.23) .08 (.22) .07 (.22) Samengestelde woorden met een korte klank .03 (.11) .07 (.20) .03 (.15) .03 (.11) Bekende woorden waarbij ook een vorm met
een lange klank beschikbaar is
.67 (.38) .71 (.33) .78 (.36) .88 (.27)
Bekende woorden waarbij geen zelfstandige vorm met lange klank beschikbaar is
.67 (.40) .62 (.39) .72 (.39) .61 (.38)
Bekende woorden die leerlingen nog niet vaak in hun leesmateriaal zijn tegengekomen Voor hen onbekende woorden
.62 (.41) .76 (.36) .63 (.41) . 59 (.41) .86 (.31) .69 (.38) .72 (.39) .68 (.38) Tabel 5
Uitkomsten Repeated Measures ANOVA voor Vocaalsoort
Vocaalsoorten F p partial η²
Vocaal a (2.489, 201.629) = 150.338 < .001 .650 Vocaal o (2.896, 234.568) = 104.707 < .001 .564 Vocaal e (3.156, 265.105) = 204.406 < .001 .709 Vocaal u (4.093, 327.469) = 147.958 < .001 .649
Tabel 6
Uitkomsten Repeated Measures ANOVA voor Woordsoort
Woordsoorten F p partial η²
Klankzuivere woorden met een lange klank (2.587, 217.280) = 17.456 < .001 .172 Klankzuivere woorden met een korte klank (3, 243) = 7.108 < .001 .081 Samengestelde woorden met een lange
klank
(2.775, 221.994) = 9.360 < .001 .105
Samengestelde woorden met een korte klank
(2.064, 167.197) = 2.549 .079 .031
Bekende woorden waarbij er voor de open klankgroep ook een vorm met een lange klank beschikbaar is
(2.660, 223.454) = 15.878 < .001 .159
Bekende woorden waarbij er voor de open klankgroep geen zelfstandige vorm met een lange klank beschikbaar is
(3, 255) = 4.119 .007 .046
Bekende woorden die leerlingen nog niet vaak in hun leesmateriaal zijn
tegengekomen
(3.252) = 14.337 < .001 .146
Tabel 7
Paarsgewijze Vergelijkingen met Bonferronicorrectie voor Woordsoort
Vocaal a Vocaal o Vocaal e Vocaal u
Woordsoorten p p p p
Klinkerdiefwoorden > klankzuivere woorden < .001 < .001 < .001 < .001 Klankzuiver lang > klankzuiver kort - - < .001 - Klankzuiver lang > samengesteld lang
Klankzuiver lang > samengesteld kort
- - - - .011 < .001 - - Samengestelde lang > klankzuiver lang - < .001 - - Samengesteld lang > klankzuiver kort - < .001 .036 - Samengestelde lang > samengestelde kort - .004 - - Samengestelde kort > klankzuiver kort - .029 - - Bekende woorden met een vorm lang >
bekende woorden zonder een vorm lang
- - - < .001
Bekende woorden met een vorm lang > bekende woorden niet vaak gezien
- - - .002
Bekende woorden met een vorm lang > voor hen onbekende woorden
- .012 - < .001
Bekende woorden niet vaak gezien > bekende woorden zonder een vorm lang
- - .001 -
Bekende woorden niet vaak gezien > voor hen onbekende woorden
- - < .001 -
Voor hen onbekende woorden > bekende woorden niet vaak gezien
Tabel 8
Paarsgewijze Vergelijkingen met Bonferronicorrectie voor Vocaalsoort
Klank- zuivere woorden lang Klank- zuivere woorden kort Samen- gestelde woorden lang Samen- gestelde woorden kort Bekende woorden met een vorm lang Bekende woorden zonder een vorm lang Bekende woorden niet vaak gezien Voor hen onbekende woorden Vocaal-soorten p p p p p p p p a > o - - - < .001 o > a - - < .001 - - - - - o > e - - .001 - - - - - o > u - - .001 - - - - - e > a < .001 - - - .007 - < .001 - e > o < .001 - - - - .044 < .001 .029 e > u < .001 - - - - .036 .008 - u > a - - - - < .001 - - - u > o - .024 - - < .001 - - - u > e - .024 - - .008 - - - Tabel 9
Gemiddelde Proporties Vocaalfouten per School
Scholen N M (SD)
3 30 .50 (.22)
4 33 .59 (.15)
Tabel 10
Gemiddelde Proporties Vocaalfouten (SD) per Vocaalsoort en Woordsoort
Vocaal a Vocaal o Vocaal e Vocaal u
Woordsoorten M (SD) M (SD) M (SD) M (SD)
Klankzuivere pseudowoorden met een lange klank
.08 (.25) .05 (.22) .04 (.19) .09 (.17)
Pseudowoorden waarbij ook een vorm met een lange klank beschikbaar is
.80 (.40) .86 (.29) .78 (.35) .82 (.30)
Bijlage. Woorddictee met Bestaande Woorden en met Pseudowoorden Woorddictee 1 met bestaande woorden:
1 vraag Joris vindt deze vraag moeilijk. 2 spelen Kimberly en Wesley spelen buiten. 3 spaarpot Mijn spaarpot is leeg.
4 dure Dit is een dure ring. 5 zes Kees is al zes jaar. 6 fluweel De jurk is van fluweel
7 dromen Luister je wel of zit je weer te dromen? 8 krul Ik kreeg een krul.
9 negen Sonja had een negen voor haar dictee. 10 kobalt Kobalt is een metaal.
11 vlegel Piet was een brutale vlegel. 12 sok Er zit een gat in mijn sok. 13 turen kijken is niet hetzelfde als turen 14 bami Ik hou van bami.
15 oven De cake stond in de oven 16 feestdag Koningsdag is een feestdag. 17 manen De leeuw heeft lange manen.
18 doolhof Piet was de weg kwijt in het doolhof.
Woorddictee 2 met bestaande woorden: 1 warm Het is warm vandaag. 2 tube Dave pakt de tube tandpasta. 3 stuur Op de fiets zit een stuur. 4 rugzak Julia neemt haar rugzak mee. 5 zomer In de zomer is het warm.
6 vragen Kinderen die vragen worden overgeslagen. 7 noot De eekhoorn eet een noot.
8 speel Speel jij gitaar?
9 ruzie De kinderen maken ruzie. 10 maan Vannacht is het volle maan.
11 tribune De tribune was vol.
12 zebra De zebra heeft veel strepen 13 zon Gisteren scheen de zon. 14 hagel Er viel regen en hagel.
15 benen Paarden hebben geen poten maar benen. 16 tropen In de tropen is het heel warm.
17 pekel Er wordt pekel gestrooid tegen de gladheid. 18 leesles De leesles was leuk.
19 vogel De vogel legt een ei.
20 krater Een krater is een gat in de grond.
Woorddictee 3 met bestaande woorden: 1 pen Ik schrijf met een pen.
2 droom Droom jij weleens over kabouters? 3 vuurwerk De jongens steken vuurwerk af. 4 tas De tas zit vol.
5 been Ik sta op een been. 6 buurman De buurman is aardig. 7 water Het water is koud.
8 noten Sietske en Aylin eten noten. 9 sturen Opa en oma sturen een brief.
10 kleding In die winkel wordt kleding verkocht. 11 duur Deze ketting was heel duur.
12 wake De wake duurde lang. 13 lepel Soep eet je met een lepel. 14 vogel De vogel legt een ei. 15 adem Hij snakt naar adem. 16 juni In juni schijnt de zon
17 boomhut Freek heeft een boomhut gemaakt. 18 hotel Het hotel staat bij de zee.
Woorddictee met pseudowoorden:
1 goop Wil jij de goop neerzetten? 2 naag Heb jij die naag gezien? 3 renen Ik ben dol op renen.
4 wubus De kast stond naast de wubus. 5 dovel De dovel is best nieuw.
6 veken Ik zag vandaag weer een veken. 7 snaap Ik vind die snaap lelijk.
8 kluren De kluren waren bijzonder. 9 woom David pakt de woom. 10 grepel Ik kon de grepel niet vinden. 11 gover Het meisje tilt de gover.
12 muut Sita stopt vijf euro in zijn muut. 13 reen De reen is breekbaar.
14 fatel Ali tekent een fatel. 15 gener Gisteren zag ik de gener. 16 veek Dat is een mooie veek. 17 dupie De dupie reed weg.
18 muten De kinderen spelen met de muten. 19 snapen De snapen maken lawaai.
20 waber Vader gebruikt de waber heel vaak. 21 gopen Moeder koopt nieuwe gopen. 22 veken Ik zag vandaag weer een veken. 23 women Vader zet de women op tafel. 24 kluur De agent pakt de kluur.
