1
ULP F bachelorscriptie:
De invloed van de nieuwe taakaanpak binnen de plusklassen op de motivatie van hoogbegaafde basisschoolleerlingen en de motivatie van hoogbegaafde en niet begaafde
leerlingen gedurende de eerste en tweede helft van het schooljaar
Jessica Schipper
26-06-2016 Scriptie
Haytske Zijlstra 10353496
2 Abstract
Een te grote groep begaafde leerlingen in het Nederlandse reguliere onderwijssysteem
hebben motivatie problemen en onderpresteren blijkt uit onderzoek (Driessen, 2007). Daarom is er binnen Zaanprimair gestart met het geven van plusklaslessen aan hoogbegaafde
leerlingen. Deze plusklassen zijn in november 2016 gestart met een taakaanpak waarin de executieve functies getraind zullen worden. Hieruit volgt de onderzoeksvraag: “Heeft de taakaanpak, gericht op de executieve functies, effect op de motivatie van leerlingen in de plusklas van groep 5/6/7/8?” Verwacht werd dat de taakaanpak de motivatie van de plusklasleerlingen zou verhogen. Aan het onderzoek namen in totaal 129
basisschoolleerlingen uit twaalf verschillende klassen van zes verschillende basisscholen deel. Dit onderzoek betreft een longitudinaal quasi-experimenteel onderzoek waarbij gedurende een half schooljaar twee metingen verricht zijn om de motivatie te meten van plusklasleerlingen en leerlingen uit de reguliere klassen. De resultaten van het onderzoek leveren geen bewijs voor het idee dat de taakaanpak de motivatie van plusklasleerlingen substantieel verbetert. Opvallend is wel dat de gemiddelde resultaten op motivatie van beide groepen leerlingen (plusklasleerlingen en leerlingen uit de reguliere klassen) relatief hoog waren. Dit kan verklaard worden door de relatief korte tijd waarin het onderzoek plaats vond en het feit dat de motivatie gedurende een schooljaar afneemt.
3
Inhoudsopgave
1. Inleiding Blz. 4
1.1. Begaafdheid Blz. 4
1.2. Motivatie Blz. 7
1.3. Plusklassen voor (hoog) begaafde leerlingen Blz. 8
1.4. Executieve functies Blz. 10
1.5. Huidige onderzoek en onderzoeksvragen Blz. 11
2. Methode Blz. 13 2.1. Design Blz. 13 2.2. Respondenten Blz. 15 2.3. Instrument Blz. 16 2.4. Procedure Blz. 18 2.5. Data analyse Blz. 18 3. Resultaten Blz. 20 3.1. Databehandeling Blz. 20 3.2. Beschrijvende statistieken Blz. 20
3.3. Effecten van de taakaanpak op de plusklasleerlingen Blz. 23
4. Conclusie/Discussie Blz. 26
4.1. Conclusie Blz. 26
4.2. Discussie Blz. 27
4.3. Aanbevelingen voor vervolgonderzoek/praktijk Blz. 28
Bijlagen Blz. 30
Bijlage 1. Doelen en vaardighedenlijst Blz. 31
Bijlage 2. Motivatievragenlijst Blz. 33
Bijlage 3. Uitleg voor leerkrachten Blz. 36
Bijlage 4. Descriptieve informatie Blz. 37
4 1. Inleiding
Een te grote groep begaafde leerlingen in het Nederlandse reguliere onderwijssysteem hebben motivatie problemen en onderpresteren blijkt uit onderzoek (Driessen, 2007). Binnen de scholen van Zaan Primair is daarom in 2009 gestart met het concept Plusklassen voor begaafde leerlingen. Er zijn op dit moment 12 plusklassen verdeeld over zes scholen. Deze plusklassen gaan in het schooljaar 2015/2016 beginnen met een taakaanpak waarin de executieve functies getraind zullen worden. De school is benieuwd of deze aanpak invloed heeft op de motivatie van de leerlingen. Uit de literatuur blijkt dat naarmate leerlingen ouder worden, de motivatie voor school afneemt (Hornstra, 2013). Het is algemeen bekend dat begaafde leerlingen een verhoogd risico lopen op het ontwikkelen van motivatie problemen (Fransen, 1988; Van Gerven, 2002; De Groot & van Gerven, 2002; Mönks & Ypenburg, 1987; Mooij, 1991a; 1991b; 1994; 2008; 2010; Span, 1988) Begaafde leerlingen hebben het op school relatief te makkelijk en hoeven zich daardoor minder in te spannen voor cognitieve prestaties (Inspectie van het Onderwijs, 2004; Kuyper & Van der Werf, 2012). Door hun lage motivatie en lagere werkhouding lopen deze leerlingen kans dat ze hun talenten niet optimaal benutten of zelfs terecht komen in een te laag type vervolgonderwijs (Guldemond et al., 2003). Ook kan het zijn dat deze leerlingen pas vastlopen op het voortgezet onderwijs doordat ze zich op de basisschool nooit hoefden in te zetten omdat ze bijvoorbeeld niet echt geleerd hebben hoe ze een studietaak aanpakken (Mooij, 2007). Wanneer deze leerlingen in
taaksituaties echter individueel op hun eigen niveau kunnen werken en hierop worden beoordeeld zorgt dit voor een hogere motivatie en prestatie (van Oudenhoven, 1983). Deze taaksituaties vallen onder de executieve functies van een leerling. Over het algemeen wordt met de executieve functies het plannen, reguleren en programmeren van gedrag bedoeld (Luria, 1966). Maar ook de sturing en controle van cognitieve processen, gedrag en emotie worden gereguleerd door de executieve functies (Baron, 2004; Lezak, Howieson, & Loring, 2004; Van Zomeren & Elings, 2006). De executieve functies spelen een grote en belangrijke rol bij het probleem oplossend vermogen bij bepaalde nieuwe situaties waarin leerlingen terecht komen (Gioia et al., 2000). Het is daarom van belang om te onderzoeken of dit ook op deze manier tot uiting komt bij de leerlingen uit de plusklassen die een taakaanpak krijgen.
1.1. Begaafdheid
Er zijn veel verschillende definities voor de term begaafdheid. Zo wordt van oorsprong hoogbegaafdheid gerefereerd naar een groep leerlingen die extreem getalenteerd zijn (vaak de
5
hoogst scorende 2.5% leerlingen op een IQ test ;Sternberg & Davidson, 2005; Subotnik e.a., 2011). Met begaafheid wordt echter vaak een veel grotere groep leerlingen bedoeld (Doolaard & Oudbier, 2010). The American National Association for Gifted Children omschreef
begaafde leerlingen recentelijk als volgt:
“those who demonstrate outstanding levels of aptitude (defined as an exceptional ability to reason and learn) or competence (documented performance or achievement in top 10% or rarer) in one or more domains.” (NACG, 2011, p. 1).
Veelal wordt er ook in omschrijvingen van hoogbegaafdheid, een IQ boven de 130 genoemd als belangrijkste criterium en soms ook als enige criterium. Deze IQ-grens wordt in de
praktijk redelijk star gehanteerd. Het getal zorgt voor een schijnexactheid (Assink, 2004). Het is bekend dat het IQ een grove schatting is van de intelligentie, die door allerlei zaken en factoren kan worden beïnvloed. Deze IQ-grens wordt vervolgens vaak als enige criterium gehanteerd voor het wel of niet hoogbegaafd zijn. Leerlingen krijgen geen extra uitdaging of andere taken, mogen geen leerjaar overslaan als het IQ niet hoger is dan 130. Ook Terman (1925) was van mening dat alleen intelligentie de bepalende factor voor hoogbegaafdheid was (Mönks, 2003). Hier kwam Terman later nog op terug, maar het is de kern van een
misverstand gebleven. Het IQ geeft alleen een relatieve positie van een leerling gen opzichte van andere leerlingen weer en is daarbij ook niet helemaal betrouwbaar omdat er nog vele andere factoren een rol spelen bij het tot stand komen ervan (Mönks, 2003).
Renzulli (1979) omschrijft hoogbegaafdheid als het hebben van een hoog IQ (deze moet groter zijn dan 130), het hebben van doorzettingsvermogen (om een schooltaak te kunnen volbrengen) en het hebben van creativiteit (voor het oplossen van problemen). Mönks en Ypenburg (1995) voegen nog een extra factor toe aan de drie factoren van Renzulli,
namelijk de sociale interactie. Mönks en Ypenburg geven in een triadisch
interdependentiemodel het belang van gezin, school en vrienden aan in relatie tot het tot uiting komen van hoogbegaafdheid. Mönks (2003) ziet de sociale competentie van een leerling als belangrijkste voorwaarde voor een effectieve interactie tussen de leerling en sociale
6
Figuur 1: Kenmerken van Hoogbegaafdheid (Mönks & Ypenburg, 1995).
In dit model wordt hoogbegaafdheid gezien als het samengaan van drie
persoonlijkheidskenmerken, namelijk hoge intellectuele vermogens, creatief vermogen en taakgerichtheid en volharding (Mönks & Ypenburg, 1995). De leerling moet een IQ hebben van 130 of hoger, ook moet de leerling divergent kunnen denken, origineel zijn, een grote fantasie hebben en flexibel zijn, verder moet de leerling doorzettingsvermogen en emotionele stabiliteit hebben. De drie factoren vrienden, gezin en school kunnen hierbij een positieve of negatieve invloed hebben vanuit de omgeving van de leerling. Wanneer een leerling niet uitgedaagd wordt door zijn of haar leeromgeving (de school) om creatief te zijn, zal deze factor van zijn of haar persoonlijkheid waarschijnlijk minder goed ontwikkelen. Wanneer creativiteit zelfs afgekeurd wordt, doordat alle taken bijvoorbeeld gesloten van karakter zijn, zal de leerling zelfs zijn of haar motivatie verliezen voor het aanpakken van taken en zullen de prestaties minder worden. Ditzelfde geldt voor het doorzettingsvermogen van
hoogbegaafde leerlingen. Wie altijd taken krijgt die onder het niveau van zijn of haar kunnen liggen, hoeven zich nooit in te spannen en ontwikkelt hierdoor geen goede werk- en
leerstrategieën en raakt hierdoor steeds minder gemotiveerd. Verder benoemt Mönks (2003) ook gezin als een factor. Goede begeleiding en een harmonieuze ontwikkeling uit de sociale omgeving zijn erg belangrijk. Bijna dezelfde rol wordt hierbij ook toegekend aan peers. Leerlingen hebben ontwikkelingsgelijken nodig om zich daaraan te kunnen spiegelen. Zo kunnen ze zich verder ontwikkelen. Om tot hoge prestaties te komen is het kunnen spiegelen aan ontwikkelingsgelijken van essentieel belang. Naast de omgevingsfactoren van Mönks constateert Gagné (1985) dat ook motivatie een essentiële factor is voor hoogbegaafdheid. Deze kan een positieve of negatieve invloed hebben op het tot uiting komen van
7 hoogbegaafdheid.
In dit onderzoek waren leerlingen geselecteerd voor de plusklassen op basis van een intelligentie onderzoek. In dit onderzoek wordt hoogbegaafdheid gedefinieerd als een IQ ≥130. Dit zijn ongeveer de 2,5% meest intelligente kinderen van de normpopulatie.
1.2. Motivatie
Het begrip motivatie kent verschillende definities (Harter & Jackson, 1992). Vansteenkiste et al. (2007) zeggen dat motivatie de onderliggende drijfveer van gedrag is. Het zorgt ervoor dat een leerling zich op een bepaalde manier gedraagd, zich op een bepaalde manier inzet en het gedrag in stand houdt (Woolfolk, Hughes & Walkup, 2013). Motivatie kan worden opgedeeld in twee soorten motivatie, namelijk de intrinsieke en de extrinsieke motivatie (Woolfolk et al., 2013). Wanneer leerlingen intrinsiek gemotiveerd zijn voor een activiteit, hebben ze daar interesse in en beleven ze er plezier in. Extrinsiek gemotiveerde leerlingen handelen echter vanuit een mogelijk gevolg dat los staat van de activiteit (Vansteenkiste, Lens & Deci, 2006). Vanuit de zelfdeterminatietheorie wordt echter gezegd dat er alleen intrinsieke motivatie is als een leerling plezier beleeft aan datgene wat hij of zij moet leren, omdat het leren een doel op zich is. Wanneer hier geen sprake van is, is de leerling extrinsiek gemotiveerd. Hierbij wordt er onderscheid gemaakt in drie typen extrinsieke motivatie: geïdentificeerde, geïntrojecteerde en externe motivatie (Ryan en Deci, 2000). Geïdentificeerde motivatie ontstaat als een
leerling begrijpt wat het belang van de taak is. Ook vindt de leerling de taak hierbij belangrijk om te doen. Bij geïntrojecteerde motivatie legt de leerling zichzelf een druk op om een
bepaalde taak te doen. De leerling doet de taak om schuldgevoelens te voorkomen, of om zijn of haar ego te vergroten. Hierbij draait het dus om het beeld dat anderen van diegene hebben. Bij externe motivatie legt niet de leerling zelf, maar een ander deze druk op de taak (Van Steenkiste, Lens, Donche & Van Petegem, 2007). Vooral de intrinsieke motivatie lijkt een positieve invloed op de prestaties van leerlingen te hebben omdat de leerlingen hierbij plezier beleven aan de handeling zelf en hierdoor op een meer positievere manier gemotiveerd zijn (Corpus, McClinitic-Gilbert & Hayenga, 2009). Begaafde leerlingen blijken hierbij hoger te scoren op de intrinsieke motivatie dan de rest van de leerlingen (Span, 1992).
Vanuit de literatuur blijkt dat naarmate leerlingen ouder worden, de motivatie voor school afneemt (Hornstra, 2013). Ook is het bekend dat begaafde leerlingen een verhoogd risico lopen op het ontwikkelen van motivationele problemen (Fransen, 1988; Van Gerven, 2002; De Groot & van Gerven, 2002; Mönks & Ypenburg, 1987; Mooij, 1991a; 1991b; 1994; 2008; 2010; Span, 1988). Begaafde leerlingen hebben het op school relatief te makkelijk en
8
hoeven zich daardoor minder in te spannen voor cognitieve prestaties (Inspectie van het Onderwijs, 2004; Kuyper & Van der Werf, 2012). Door hun lage motivatie en lagere
werkhouding lopen deze leerlingen de kans dat ze hun talenten niet optimaal benutten of zelfs terecht komen in te een laag type vervolgonderwijs (Guldemond et al., 2003). Ook Gaultney, Bjorklund en Goldstein (1996) geven aan dat begaafde leerlingen vaak verveeld en dus minder gemotiveerd zijn, omdat de leertaken niet aansluiten op het niveau van de begaafde leerling. Hiermee wordt het belang van passende leerstof voor deze groep leerlingen
aangetoond (Gagné, 2004). Daarnaast laat onderzoek zien dat leerlingen met een hogere mate van taakoriëntatie een meer positievere kant van leergedrag laten zien, zoals diepere
verwerkingsstrategieën en meer inzet, en als gevolg betere prestaties (zie bijvoorbeeld
Anderman, Austin, & Johnson, 2002; Hulleman, Schrager, Bodmann, & Harackiewicz, 2010; Maehr & Zusho, 2009). Een andere categorie van motivationele factoren, die minstens zo belangrijk zijn voor het leren, betreft de mate waarin leerlingen vertrouwen hebben in hun eigen kunnen (Eccles & Wigfield, 2002). Cognitief zelfvertrouwen (“self-efficacy”) (Bandura 1977) is het meest bestudeerde aspect als het gaat om het competentiegevoel van leerlingen. Cognitief zelfvertrouwen betreft het oordeel dat iemand heeft over zijn eigen vermogen om de handelingen te verrichten nodig zijn om de taken op school succesvol te kunnen uitvoeren. Meer dan andere motivationele factoren blijkt cognitief zelfvertrouwen voorspellend te zijn voor inzet en prestaties van leerlingen (e.g., Eccles & Wigfield, 2002; Pajares, 1997; Peetsma, Hascher, Van der Veen, & Roede, 2005). Verder is er reeds onderzocht wat de invloed is van competitie op motivatie. Michaels (1977) vond hierbij een consistent beter resultaat op
motivatie wanneer er een individueel competitie-element aan een taak werd toegevoegd. Ook Vallerand, Gauvin en Halliwell (1986) vonden dat leerlingen die een mindere mate van competitegevoel hebben, minder gemotiveerd zijn. Reeve en Deci (1996) vonden daarnaast een sterk significant verband tussen het resultaat van de competitie en de motivatie. Ook vertoonden leerlingen met een hogere mate van competitiegevoel significant meer inzet bij het uivoeren van een leertaak. Bovengenoemde motivationele factoren blijken bij te dragen aan gemotiveerd gedrag van leerlingen, oftewel hun inzet op school (Maehr & Meyer, 1997; Pintrich, 2004; Schunk, et al., 2008).
1.3. Plusklassen voor (hoog) begaafde leerlingen
In Nederland is er vanaf 1984, door het congres ‘Hoogbegaafden in de samenleving’, steeds meer aandacht gekomen voor begaafde en hoogbegaafde leerlingen (Eijl, P. van, Wientjes, H., Wolfensberger, M.V.C., & Pilot, A., 2005). Vooral vanaf 1995 zijn er veel verschillende
9
initiatieven genomen. Door de wet van het Passend Onderwijs (2014) is er momenteel veel aandacht voor deze leerlingen. Het huidige beleid van de overheid richt zich ook vooral op de bredere groep van begaafde leerlingen (Onderwijsraad, 2007). Echter lijkt er in het reguliere onderwijs te weinig aandacht te zijn voor de specifieke onderwijsbehoeften van iedere leerling. Het is lastig om elke leerling even veel aandacht te geven. Veel aandacht gaat op dit moment uit naar de ‘zwakkere’ leerlingen en minder naar de begaafde leerlingen. Dit heeft tot gevolg dat voor deze leerlingen er een verhoogd risico op een lage motivatie voor school is (o.a. Philips & Lindsay, 2007). Hierdoor …is er onder andere meer aandacht gekomen voor de de specifieke onderwijsbehoeften van de begaafde leerling. Er zijn verschillende
voorzieningen voor deze leerlingen, die ze uitdagend onderwijs bieden, waardoor deze leerlingen meer motivatie krijgen voor school (Doolaard & Oudbier, 2010). Uit onderzoek is namelijk gebleken dat de kwaliteit van het onderwijs een grote invloed heeft op de mate van motivatie van de hoogbegaafde leerlingen. De prestatiemotivatie van deze leerlingen wordt gestimuleerd door verrijkende stof aan te bieden (Drent & van Gerven, 2007). Ook zorgt deze verrijkende leerstof ervoor dat er minder van deze leerlingen zullen onderpresteren. Ze zullen zich minder vervelen en de motivatie van de leerlingen zal omhoog gaan (Mooij, Hoogeveen, Driessen, Hell & Verhoeven, 2007).
Deze verrijkende stof wordt onder andere gegeven in de zogenoemde plusklas. De plusklas zou de leerlingen stof moeten bieden die als verrijkend wordt gezien en is bedoeld voor leerlingen die hoog- of meerbegaafd zijn (staatssecretaris OCW, 2008). Er zijn
verschillende doelen die de leerlingen in de plusklas zouden moeten behalen. De leerlingen zouden minder moeten onderpresteren, zich beter moeten voelen op school, leren
samenwerken, een hoge motivatie om te leren behouden en uitgedaagd worden
(staatssecretaris OCW, 2008). Plusklassen zijn een middel om te kunnen differentiëren naar het niveau van de leerlingen. Dit past ook binnen de wet van het Passend Onderwijs (2014). Het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2008) heeft als richtlijn gesteld dat deze plusklasleerlingen in ieder geval één dagdeel per week een verrijkend programma buiten de eigenlijke klas te krijgen. In deze klas zou een speciaal programma opgezet moeten worden die ook aandacht geeft aan andere (extra) vakken. Echter is uit onderzoek nog niet gebleken dat deze voorzieningen ook daadwerkelijk zorgen voor meer motivatie bij de leerlingen (Hoogeveen et al., 2004). Uit deze onderzoeken kan dus geconcludeerd worden dat er een specifieke aanpak nodig is om begaafde leerlingen gemotiveerder te krijgen voor een taak, zodat ze het speciale programma in de plusklassen beter benutten en hierdoor tot hogere prestaties komen. Het geven van een taakaanpak, waarbij de leerlingen getraind worden in het
10
leren leren, zou mogelijk kunnen leiden tot het verhogen van de motivatie van deze
leerlingen. Hoe ouder de leerling wordt, hoe meer de hogere niveaus van metacognitie worden gevraagd, waardoor het leerproces van deze begaafde leerlingen stagneert (Mooij, Hoogveen, Driessen, Van Hell & Verhoeven, 2007; Van Nuland, 2013). Het is daarom belangrijk om de leerlingen hierin te trainen. Bij deze taakaanpak worden de executieve functies getraind.
1.4. Executieve functies
Het begrip ‘executieve functies’ is een multidimensionaal begrip aangezien het hier gaat om een diversiteit aan functies in de hersenen (Banich, 2009). Over het algemeen wordt met de executieve functies het plannen, reguleren en programmeren van gedrag bedoeld (Luria, 1966). Maar ook de sturing en controle van cognitieve processen, gedrag en emotie worden gereguleerd door de executieve functies (Baron, 2004; Lezak, Howieson, & Loring, 2004; Van Zomeren & Elings, 2006). De executieve functies spelen een grote en belangrijke rol bij het probleem oplossend vermogen bij bepaalde nieuwe situaties waarin leerlingen terecht komen (Gioia et al., 2000). De executieve functies bestaan uit verschillende componenten. Deze componenten zijn inhibite, planning, werkgeheugen en mentale flexibiliteit (Davidson, Amso, Anderson & Diamond, 2006; Van Zomeren & Elings, 2006). Deze componenten zorgen ervoor dat een leerling vooruit en flexibel kan denken, informatie tijdelijk kan opslaan en impulsen kan onderdrukken. In dit onderzoek wordt vooral de inhiberende functies
getraind door middel van een taakaanpak. Sinds dit jaar is er in de maand november gestart met het geven van een taakaanpak in de Plusklaslessen. Deze taakaanpak richt zich op het verbeteren van de executieve functies van de Plusklasleerlingen. Dit wordt gedaan door middel van de Doelen en Vaardighedenlijst van Boekhorst-Reuver (2010). Hierbij wordt er vooral het leren leren getraind. SLO (2010) zegt het volgende hierover:
“Bij het leren leren gaat het om het ontwikkelen van inzichten en vaardigheden die
wezenlijk zijn voor het verwerven en toepassen van kennis. In dat proces zijn
taakgerichtheid, doorzettingsvermogen en motivatie (kortom een goede werkhouding) van groot belang. In feite draait het hier om een drang tot permanent verder willen leren en ook plezier beleven aan het leren van nieuwe dingen. Daarbij is het uiteraard belangrijk dat je leerdoelen voor jezelf kunt formuleren en in staat bent een goede werkverdeling te maken in de tijd (kunt werken volgens plan) maar ook dat je in staat bent verschillende leerstrategieën (manieren van leren) in te zetten om informatie te verwerven en op te slaan, zodat later getoond kan worden wat geleerd is. Ook het kunnen reflecteren op het
11
eigen leergedrag is van wezenlijk belang, want er valt zo ontzettend veel te leren, ook (of juist) als het niet helemaal zo gegaan is als je had verwacht. “
Deze executieve functies komen bij begaafde leerlingen vaak niet of nauwelijks tot ontwikkeling omdat deze vaardigheden vrijwel niet aangesproken worden omdat het leerproces op een erg hoog niveau verloopt. Ook is het bekend dat alléén de plusklas niet genoeg is om deze begaafde leerlingen voldoende te kunnen uitdagen. Er zal ook aandacht uit moeten gaaan naar de sociale en metacognitieve vaardigheden van de begaafde leerlingen, waaronder de executieve functies (Van Nuland, 2013, Van Gerven en Hoogenberg-Engbers, 2011; Te Boekhorst-Reuver, 2010). Er is echter nog weinig bekend over de relatie tussen de constructen executieve functies en motivatie.Wel is bekend dat hoe ouder de leerling wordt, hoe meer de hogere niveaus van metacognitie worden gevraagd, waardoor het leerproces van deze begaafde leerlingen stagneert (Mooij, Hoogveen, Driessen, Van Hell & Verhoeven, 2007; Van Nuland, 2013). Het is daarom belangrijk de begaafde leerlingen hiervoor te
behoeden en dus om de executieve functies van deze leerlingen al op de basisschool proberen te stimuleren (Eysink & Gersen, 2014; Peeters, Verlinden, Goossens & Hoogerveen, 2015). Door deze functies te trainen kan er tegemoet gekomen worden aan de drie psychologische basisbehoeften van de begaafde leerlingen: competentie, verbondenheid en autonomie. Wanneer deze drie psychologische behoeften worden vergroot, draagt dit bij aan de motivatie in het leren (Deci & Ryan, 2000a, 2000b, 2008).
1.5. Huidige onderzoek en onderzoeksvragen
Binnen de scholen van Zaan Primair is een aantal jaar geleden gestart met het concept Plusklassen. Er zijn op dit moment 12 plusklassen verdeeld over verschillende scholen, waaronder twee plusklassen op basisschool et Buut in Zaandam. Deze plusklassen gaan dit jaar beginnen met een taakaanpak waarin de executieve functies getraind zullen worden. De school is benieuwd of deze aanpak ook invloed heeft op de motivatie van de leerlingen. Hierdoor is de volgende onderzoeksvraag ontstaan : ‘Heeft de taakaanpak, gericht op de executieve functies, effect op de motivatie van leerlingen in de plusklas van groep 5/6/7/8?’ Verder zal er gekeken worden op welk gebied van de motivatie (inzet, cognitief
zelfvertrouwen, competitie en perceptie over de plusklas) deze taakaanpak effect heeft. Indien er effecten worden gevonden wordt de vraag onderzocht in welke mate de gemiddelde
motivatie van hoogbegaafde leerlingen hoger is nadat de taakaanpak is ingevoerd. Ten tweede wordt er onderzocht, of de gemiddelde motivatie van hoogbegaafde leerlingen voordat de
12
taakaanpak wordt ingevoerd (in November) in de Plusklassen significant verschilt van niet-begaafde klasgenoten. Deze niet-niet-begaafde klasgenoten worden in de rest van het
onderzoeksverslag de leerlingen uit de reguliere klassen genoemd.Tot slot, wordt de vraag onderzocht hoe het gesteld is met de motivatie van plusklasleerlingen en de leerlingen uit de reguliere klassen.
De verwachting is dat de taakaanpak, die in de plusklassen in november zal starten, een positieve invloed zal hebben op de motivatie van de plusklasleerlingen (in april). Er wordt verwacht dat dit op alle onderzochte gebieden zal plaatsvinden (Inzet, cognitief
zelfvertrouwen, competitie en percepties over de plusklas). De verwachting is ook dat de hoogbegaafde leerlingen een lagere motivatie hebben (in november) dan de leerlingen uit de reguliere klassen, omdat vanuit de literatuur bekend is dat hoogbegaafde leerlingen een lagere motivatie hebben dan niet-begaafde leerlingen. Literatuur geeft aan dat begaafde leerlingen een vergroot risico lopen op motivatie problemen (REF). Het is voor de scholen relevant om te weten hoe het gesteld is met de motivatie van hun bovenbouw leerlingen. Het blijkt uit de liteartuur dat motivatie afneemt in de tweede helft van het schooljaar en naarmate leerlingen ouder worden.
13 2. Methode 2.1. Design
Dit onderzoek betreft een longitudinaal quasi-experimenteel onderzoek waarbij gedurende een half schooljaar twee metingen verricht zijn om de motivatie te meten van leerlingen uit de groepen 5 t/m 8 op reguliere basisscholen van scholengemeenschap Zaanprimair en
omstreken. De voormeting vond plaats in november 2015 en de nameting vond plaats in april 2016. Deze scholen zijn in November begonnen met een taakaanpak binnen de plusklassen voor hoogbegaafde leerlingen. In het huidige onderzoek rapporteerden 129 hoogbegaafde leerlingen uit de plusklassen en 40 leerlingen uit de reguliere klassen over verschillende motivatie domeinen.
2.1.1. Hoe worden de leerlingen geselecteerd voor de plusklassen
Binnen scholengemeenschap Zaan Primair is een aantal jaar geleden gestart met de Plusklassen. Deze plusklassen zijn gestart op deze basisscholen omdat er vanuit de
wetenschap en praktijk duidelijk werd dat hoogbegaafde leerlingen er niet ‘zomaar vanzelf’ zouden komen. Deze leerlingen moeten in de gelegenheid worden gesteld om hun talenten te ontwikkelen en te ontplooien. De plusklasleerlingen moeten worden geholpen te leren leren, leren zichzelf te zijn en zichzelf te ontplooien. De Plusklassen van Zaan Primair bieden daar alle gelegenheid toe (Zaan Primair, 2013). De Plusklassen bij Zaan Primair zijn bedoeld voor kinderen met een IQ ≥130, dat is de huidige praktijkdefinitie die wordt aangehouden voor hoogbegaafdheid.
Het is belangrijk deze leerlingen zo vroeg mogelijk te signaleren, zodat de
onderwijsbehoefte er op kan worden afgestemd. Bij de start van de basisschool wordt er al vanuit verschillende bronnen informatie gewonnen over het kind, namelijk uit informatie van de ouders, de leerkracht en de crèche. Dit wordt allemaal vastgelegd in het leerling dossier zodat volgende leerkrachten hierop kunnen voortborduren. Tijdens de schoolloopbaan van het kind zijn er ook een aantal bronnen van informatie, namelijk de resultaten vanuit het
leerlingvolgsysteem en de methode gebonden toetsen, informatie vanuit de vorige leerkrachten, observaties van de leerkracht, de ouders en de leerling zelf.
In groep vier wordt er aan de hand van een observatielijst uit het SiDi-R protocol een groepsobservatie gedaan. Het doel hiervan is te kijken welke leerlingen er een mogelijke ontwikkelingsvoorsprong hebben. Wanneer er leerlingen positief uit deze test komen, worden de bronnen die hiervoor genoemd zijn benut om extra informatie over de leerling te krijgen. Als ook daardoor wordt bevestigd dat er sprake is van een mogelijke
14
ontwikkelingsvoorsprong, dan wordt de leerling aangemeld voor een WISCIII intelligentie test (Wechsler, 2002). De test wordt afgenomen door bureau Kind Centraal uit Den Haag. De uitkomst daarvan bepaald of een leerling in aanmerking komt voor de Plusklas.
De Plusklassen beginnen vanaf groep 5 en gaan door tot en met groep 8. De leerlingen krijgen één dag per week van 8:30-12:00 les in de Plusklas. Deze lessen worden verzorgd door leerkrachten die een professionele scholing hebben gehad aan de Zaan Primair Academie. Zij hebben zich hierbij gespecialiseerd in het lesgeven aan hoogbegaafde leerlingen.
2.1.2. Aanbod plusklassen
De lessen die gegeven worden in de Plusklas zijn gebaseerd op het verrijkingsprogramma van het SLO. Dit is de Doelen en Vaardighedenlijst van Boekhorst-Reuver (2010). Hierin staan hoofddoelen, vaardigheden en concrete gedragingen beschreven. Die hoofddoelen zijn geordend rondom drie domeinen: leren leren, leren denken en leren leven. Het werken aan doelen in deze drie domeinen waarborgt een breed onderwijsaanbod. In alle Plusklassen gelden dezelfde basisafspraken. Het programma moet bruisend, uitdagend en afwisselend zijn. Het programma bestaat uit een aantal vaste onderdelen. Er wordt altijd gestart met een
‘uitdager’. Vervolgens wordt er gewerkt aan een project. In dit project doet de leerling nieuwe kennis op, leert plannen, onderzoeken en leert verschillende strategieën inzetten. Deze
projecten bestaan uit zeer zeer uiteenlopende onderwerpen. Dit is om de algemene
ontwikkeling te ontplooien. Ook krijgen de leerlingen les in een buitenlandse taal. Verder wordt er gewerkt aan de sociaal emotionele ontwikkeling van de leerlingen door middel van de methodes ‘De kracht in je zelf en Hoogbegaafd’ en ‘Nou en?’. Hierbij wordt besproken hoe je je sterke kanten kan benutten en je zwakke kanten kan verbeteren. Ook wordt er gewerkt aan het onderzoekend leren. Er worden regelmatig proefjes gedaan waarbij de leerlingen ook goed moeten kunnen beargumenteren en toelichten. Er is in november 2015 gestart met een nieuwe aanvullende taakaanpak waarin de executieve functies (Hiermee wordt over het algemeen het plannen, reguleren en programmeren van gedrag bedoeld) van de leerlingen getraind worden. Deze taakaanpak zal in de volgende paragraaf besproken worden.
2.1.3. Taakaanpak
In november (na de voormeting) is gestart met het aanbieden van een taakaanpak binnen de plusklaslessen (zie ook 2.1.2). Hierbij wordt er aan het begin van de plusklasles een
15
wordt er gebruik gemaakt van de Doelen en Vaardighedenlijst (zie bijlage 1). Van deze Doelen en Vaardighedenlijst zijn per doel kaartjes gemaakt waarbij de vaardigheden per categorie (leren leren, leren denken en leren leven) zijn ingedeeld. Na afloop van elke plusklasles werden de opgestelde doelen geëvalueerd. Daarnaast worden deze doelen tijdens de twee jaarlijkse gesprekken met leerling, ouder, eigen leerkracht en Plusklas leerkracht besproken. Er wordt dan besproken wat de leerling al goed doet en waar hij/zij beter in kan worden. Hoe ga je dat aanpakken en wie of wat heb je daarbij nodig? De verwachting is dat de nieuwe taakaanpak in de plusklassen een positief effect heeft op de motivatie van begaafde leerlingen.
2.2 Respondenten
Aan het onderzoek namen in totaal 129 basisschoolleerlingen uit twaalf verschillende klassen van zes verschillende basisscholen deel (in tabel 1 is een verdeling van het aantal leerlingen per groep te zien), waarvan 54 meisjes en 75 jongens. In dit onderzoek volgden 89 leerlingen het plusklasprogramma en ontvingen de taakaanpak. Deze leerlingen zijn geselecteerd voor de plusklassen omdat ze een IQ van 130 of hoger hadden. Verder hebben ook 40 leerlingen (niet hoogbegaafde leeftijdsgenoten (IQ<130) uit de reguliere klassen) meegedaan aan het
onderzoek. Deze groep leerlingen (uit de reguliere klassen) kreeg geen taakaanpak en was bedoeld als vergelijkingsmateriaal om te kijken wat er met de motivatie in de bovenbouw gebeurt.
De leerlingen komen van verschillende basisscholen van de scholengemeenschap ZaanPrimair. Dit is een scholengemeenschap met openbare scholen gelegen in de Zaanstad. De grote meerderheid van de leerlingen is autochtoon en heeft hoogopgeleide ouders. Op deze scholen ligt het percentage hoogbegaafde leerlingen relatief hoog, dit komt waarschijnlijk door een bewuste keuze van deze ouders.
Tabel 1 Aantal leerlingen per groep
Aantal leerlingen meting 1 meting 2
Plusklas 89 92
Reguliere klas 40 51
Noot. Plusklas = hoogbegaafde leerlingen; reguliere klas = niet hoogbegaafde leeftijdsgenoten
16 2.3 Instrument
Bij iedere meting werd een motivatievragenlijst (zie bijlage 2) bij de leerlingen afgenomen in de klas. De plusklasleerlingen vulden de motivatievragenlijst in tijdens het
plusklasprogramma. De leerlingen uit de reguliere klassen van dezelfde scholen vulden de motivatievragenlijst in in hun eigen klas. Alle vragen konden beantwoord worden op vijfpunts Likertschaal lopend van (1) Klopt helemaal niet voor mij; tot (5) Klopt helemaal voor mij. Naast de vragen die bij de verschillende motivatie schalen horen, zijn er ook
‘niet-motivatievragen’ toegevoegd. Dit is gedaan om de leerlingen de vragen zo betrouwbaar mogelijk te laten invullen en zodat niet alle vragen op elkaar lijken, wat zou kunnen zorgen voor het te gemakkelijk invullen van vragen.
De vragenlijst bestond uit de onderstaande schalen:
2.3.1. Cognitief zelfvertrouwen
Cognitief zelfvertrouwen (“self-efficacy”-Bandura 1977) is het meest bestudeerde aspect als het gaat om het competentiegevoel van leerlingen. Cognitief zelfvertrouwen betreft het
oordeel dat iemand heeft over zijn eigen vermogen om de handelingen te verrichten nodig zijn om de taken op school succesvol te kunnen uitvoeren. Meer dan andere motivationele
factoren blijkt cognitief zelfvertrouwen voorspellend te zijn voor inzet en prestaties van leerlingen (e.g., Eccles & Wigfield, 2002; Pajares, 1997; Peetsma, Hascher, Van der Veen, & Roede, 2005). Het cognitief zelfvertrouwen van leerlingen is gemeten met behulp van een subschaal van de Patterns of Adaptive Learning Scale afgenomen (PALS, Midgley et al., 2000). Deze schaal bestond uit tien items. Een voorbeelditem is “Als ik mijn best doe kan ik zelfs de moeilijkste opdrachten op school doen.” De betrouwbaarheid van deze schaal was goed (α=0.81(uitgaande van meting 1)). Uit de confirmatieve factor-analyse blijkt dat deze tien items op 1 component, cognitief zelfvertrouwen, laden. De minimale score die bij deze schaal behaald kon worden was 10 punten en de maximale score 50.
2.3.2. Inzet
Daarnaast laat onderzoek zien dat leerlingen met een hogere mate van taakoriëntatie een meer positievere kant van leergedrag laten zien, zoals diepere verwerkingsstrategieën en meer inzet, en als gevolg betere prestaties (zie bijvoorbeeld Anderman, Austin, & Johnson, 2002;
Hulleman, Schrager, Bodmann, & Harackiewicz, 2010; Maehr & Zusho, 2009). In het huidige onderzoek is de inzet van leerlingen bevraagd met behulp van een schaal van Roede (1989). Deze schaal bestond uit zeven items. Een voorbeelditem is “Tijdens de les let ik goed op.” De
17
betrouwbaarheid van deze schaal is laag (α=0.56, uitgaande van meting 1)., maar bijna voldoende op groepsniveau (α=>0.60). Uit de confirmatieve factor-analyse blijkt dat deze tien items op 1 component (inzet) laden. De schaal krijgt geen hogere betrouwbaarheid bij het verwijderen van items. De minimale score die bij deze schaal behaald kon worden was 7 punten en de maximale score 35.
2.3.3. Competitie
Michaels (1977) vond een consistent beter resultaat op motivatie wanneer er een individueel competitie-element aan een taak werd toegevoegd. Ook Vallerand, Gauvin en Halliwell (1986) vonden dat leerlingen die een mindere mate van competitegevoel hebben, minder gemotiveerd zijn. Reeve en Deci (1996) vonden daarnaast een sterk significant verband tussen het resultaat van de competitie en de motivatie. Ook vertoonden leerlingen met een hogere mate van competitiegevoel significant meer inzet bij het uivoeren van een leertaak. Ook In dit onderzoek is de mate van competitie gemeten met elf items. Een voorbeelditem is “Ik vind het leuk om als eerste de uitkomst van een opgave te weten.” Uit de confirmatieve factor-analyse blijkt dat deze tien items op 1 component, competitie, laden. De betrouwbaarheid van deze schaal is goed (α=0.85, uitgaande van meting 1). De minimale score die bij deze schaal behaald kon worden was 11 punten en de maximale score 55.
2.3.4. Percepties over de plusklassen
Ook is er in dit onderzoek gekeken naar de percepties van de plusklasleerlingen over de plusklas. Dit is gedaan om te kijken wat deze leerlingen van de plusklas vinden. Dit is gedaan door middel van drie vragen. Een voorbeelditem is ‘Ik leer beter door de plusklassen’. Uit de confirmatieve factor-analyse blijkt dat deze tien items op 1 component, competitie, laden. De betrouwbaarheid van deze schaal is redelijk (α=0.66, uitgaande van meting 1). De minimale score die bij deze schaal behaald kon worden was 3 punten en de maximale score 15.
2.4. Procedure
Gedurende de opzet van het onderzoek zijn verschillende stappen ondernomen om de data op een betrouwbare wijze te verzamelen. Allereerst zijn de leerkrachten van de verschillende plusklassen en reguliere klassen benaderd om ze in te lichten over het onderzoek dat zou gaan plaatsvinden. Hierbij is kort verteld wat het onderzoek inhoudt en wat er verwacht werd van de leerkrachten en leerlingen. Er is een mail opgesteld waarin duidelijke instructies stonden voor de afname van de motivatievragenlijst (zie bijlage 3). Hierna ontvingen zij ook de
18
motivatievragenlijsten die afgenomen moesten worden bij de verschillende leerlingen. Vervolgens zijn in eenzelfde week in november de motivatievragenlijsten afgenomen bij de leerlingen van de plusklassen en reguliere klassen. Vooraf kregen de leerlingen een korte instructie waarin verteld werd dat in deze vragenlijst een aantal vragen worden gesteld over hoe de leerling leert en hoe de leerling zich voelt op school (zie bijlage 2).
Na de afname van de motivatievragenlijsten is er in de verschillende plusklassen gestart met een taakaanpak. Deze is beschreven onder het kopje ‘design’. In april is vervolgens dezelfde motivatievragenlijst afgenomen onder dezelfde leerlingen uit de plusklassen en reguliere klassen. Om de leerlingen de vragen betrouwbaar te laten invullen, zijn vragen van de verschillende motivatie schalen in willekeurige volgorde afgenomen, inclusief niet-motivatie vragen (bijv. Ik vind sport leuk).
2.5. Data-analyse
Allereerst is er gekeken naar de descriptieve informatie van de vier schalen cognitief
zelfvertrouwen, inzet, competitie en leerling percepties over de plusklassen. De gemiddelden, standaarddeviaties en spreiding (minimale en maximale score) van deze schalen worden gerapporteerd op de twee meetmomenten (voormeting: november en nameting: april). Daarnaast wordt gerapporteerd hoeveel procent van de respondenten 1 SD boeven en onder het gemiddelde van alle deelnemende leerlingen scoren.
Om antwoord te geven op de onderzoeksvragen, worden de resultaten gerapporteerd voor de twee groepen (plusklasleerlingen en de leerlingen uit de reguliere klassen) en de twee metingen. Hieronder worden de bovenstaande punten per onderzoeksvraag weergegeven.
Wat zijn de effecten van de taakaanpak op het cognitief zelfvertrouwen, de inzet en de competitie van leerlingen in de plusklas van groep 5/6/7/?8
De meting die in november is afgenomen onder de plusklasleerlingen is vergeleken met de meting in april van de plusklasleerlingen. Dit is gedaan door middel van een verschiltoets (t-toets) voor twee groepen. Het significantieniveau bij deze t-toets was p<.05.
Is de gemiddelde motivatie (bij de voormeting) van begaafde leerlingen in de Plusklassen significant lager dan de reguliere leerlingen?
De meting die in november is afgenomen onder de plusklasleerlingen is vergeleken met de dezelfde meting bij leerlingen die niet deelnemen aan de plusklas. Dit is gedaan door middel
19
van een verschiltoets (t-toets) voor twee groepen. Het significantieniveau bij deze t-toets was p<.05.
Is de gemiddelde motivatie (bij de nameting) van begaafde leerlingen in de Plusklassen significant lager dan de reguliere leerlingen?
De meting die in april is afgenomen onder de plusklasleerlingen is vergeleken met de dezelfde meting bij leerlingen die niet deelnemen aan de plusklas. Dit is gedaan door middel van een verschiltoets (t-toets) voor twee groepen. Het significantieniveau bij deze t-toets was p<.05.
20 3. Resultaten 3.1. Databehandeling
In dit onderzoek waren een aantal ontbrekende data in de vragenlijsten (niet ingevulde items). Dit was het geval bij vier respondenten, waarbij één respondent twee vragen niet heeft
ingevuld en drie respondenten één vraag niet hebben ingevuld. Omdat dit onderzoek veel vragen heeft binnen een schaal (ongeveer 10 items per schaal) is bij het schatten van deze ontbrekende data gekeken naar de antwoorden op de overeenkomende vragen. Daarna zijn de schaalscores (voor alle motivatie schalen) berekend voor alle respondenten en gebruikt voor de resultaten analyses.
3.2 Beschrijvende statistieken
In deze paragraaf zal de descriptieve informatie weergegeven worden. Allereerst is er gekeken naar de descriptieve informatie van de vier schalen cognitief zelfvertrouwen, inzet, competitie en leerling percepties over de plusklassen. De gemiddelden, standaarddeviaties en spreiding (minimale en maximale score) van deze schalen worden gerapporteerd op de twee meetmomenten (voormeting en nameting). Daarnaast wordt gerapporteerd hoeveel procent van de respondenten 1 SD boven en onder het gemiddelde van alle deelnemende leerlingen scoren.
In bijlage 4 (zie tabel 1 t/m 5) is de descriptieve informatie van de hele steekproef (N=129), plusklasleerlingen (N=89) en de leerlingen uit de reguliere klassen (N=40) weergegeven voor de vier motivatie schalen bij de voor-en nameting.
Ook is er (bij de voor-en nameting) gekeken naar de resultaten op de totale motivatie van de plusklasleerlingen en de leerlingen uit de reguliere klassen. De descriptieve informatie van deze resultaten is weergegeven in tabel 6.
Cognitief zelfvertrouwen
De scores voor cognitief zelfvertrouwen op de voor en nameting zijn boven het midden van de schaal voor zowel de plusklasleerlingen als de leerlingen uit de reguliere klassen. Namelijk een score van random 40 punten (SD=4.28 - 4.91) op een schaal van maximaal 50 punten. Dus, plusklasleerlingen en leerlingen uit de reguliere klas hebben gemiddeld genomen een hoog cognitief zelfvertrouwen. Echter waren er binnen de groepen nog wel leerlingen met een relatief lage motivatie, maar dit was de kleine minderheid. Bij de voormeting van de
plusklasleerlingen scoort 10.1% lager dan één standaaarddeviatie van het gemiddelde en bij de nameting scoort 9.0% lager dan één standaaarddeviatie van het gemiddelde. Bij de
21
voormeting van de leerlingen uit de reguliere klas scoort 15.0% lager dan één standaarddeviatie van het gemiddelde en bij de nameting scoort 14.3% lager dan één standaarddeviatie van het gemiddelde.
Inzet
De scores voor inzet op de voor en nameting zijn iets boven het midden van de schaal, scores van 20 punten (SD=2.90 - 4.05) op een schaal van maximaal 35 punten. Dus,
plusklasleerlingen en leerlingen uit de reguliere klassen zijn relatief gemotiveerd om zich in te zetten voor een taak. Echter waren er binnen de groepen nog wel leerlingen met een relatief lage motivatie, maar dit was de kleine minderheid. Bij de voormeting van de
plusklasleerlingen scoort 7.9% lager dan één standaaarddeviatie van het gemiddelde en bij de nameting scoort 5.6% lager dan één standaaarddeviatie van het gemiddelde. Bij de
voormeting van de leerlingen uit de reguliere klas scoort 7.5% lager dan één standaarddeviatie van het gemiddelde en bij de nameting scoort 4.8% lager dan één standaarddeviatie van het gemiddelde.
Competitie
De scores voor competitie op de voor en nameting zijn relatief hoog te noemen voor zowel de plusklasleerlingen als de leerlingen uit de reguliere klas. Namelijk een gemiddelde score van 30 (SD=7.79 – 7.95) op een schaal van maximaal 55 punten. Dus, plusklasleerlingen en leerlingen uit de reguliere klassen hebben gemiddeld genomen een hoog competitiegevoel. Echter waren er binnen de groepen nog wel leerlingen met een relatief lage motivatie, maar dit was de kleine minderheid. Bij de voormeting scoort 9% lager dan één standaaarddeviatie van het gemiddelde en bij de nameting scoort 12.4% lager dan één standaaarddeviatie van het gemiddelde. Bij de voormeting van de leerlingen uit de reguliere klas scoort 10.0% lager dan één standaarddeviatie van het gemiddelde en bij de nameting scoort 14.3% lager dan één standaarddeviatie van het gemiddelde.
Percepties plusklassen (alleen plusklasleerlingen)
De scores voor percepties over de plusklassen op de voor en nameting is hoog, namelijk een score van rond de 13 (SD= 1.88 – 1.87) op een schaal van maximaal 15 punten. Dus
plusklasleerlingen zijn erg gemotiveerd voor de plusklassen. Echter waren er binnen de groepen nog wel leerlingen met een relatief lage motivatie, maar dit was de kleine minderheid. Bij de voormeting van de plusklasleerlingen scoort 7.9% lager dan één
22
standaaarddeviatie van het gemiddelde en bij de nameting scoort 6.7% lager dan één standaaarddeviatie van het gemiddelde.
Tabel 6
Gemiddelden (M), standaarddeviaties (SD) en spreiding (minimum-en maximumwaarden) van de uitkomsten op de totale motivatie van de plusklasleerlingen en de leerlingen uit de reguliere klassen bij de voor-en nameting .
M SD Min. Max. Voormeting Plusklas 93.70 8.88 70.00 117.00 Reguliere klas 90.63 11.98 60.00 116.00 Totaal 92.74 10.00 60.00 117.00 Nameting Plusklas 88.48 9.65 62.00 122.00 Reguliere klas 84.47 10.59 63.00 116.00 Totaal 87.06 10.00 62.00 122.00
Noot. Plusklas = hoogbegaafde leerlingen; reguliere klas = niet hoogbegaafde leeftijdsgenoten
uit dezelfde scholen; totaal = hoogbegaafde leerlingen en de niet hoogbegaafde leeftijdsgenoten uit dezelfde scholen bij elkaar.
Totaalscores
De totaalscores van de plusklasleerlingen en de leerlingen uit de reguliere klassen op de voor en nameting zijn hoog te noemen, namelijk een score rond de 90 (SD= 10.00 – 10.00) op een schaal van maximaal 140 punten. Dus plusklasleerlingen en leerlingen uit de reguliere klassen blijken een hoge motivatie te hebben. Hierbij kan opgemerkt worden dat de
totaalscores op de voor- en nameting relatief hoog zijn, namelijk een score van rond de 90 op een schaal van maximaal 140 punten. Echter waren er binnen de groepen nog wel leerlingen met een relatief lage motivatie, maar dit was de kleine minderheid. Bij de voormeting scoort 9.0% van de plusklasleerlingen lager dan één standaaarddeviatie van het gemiddelde en bij de nameting scoort 12.4% van de plusklasleerlingen lager dan één standaaarddeviatie van het gemiddelde. Verder scoort 12.5% van de reguliere leerlingen lager dan één standaarddeviatie van het gemiddelde en bij de nameting scoort 19.0% van de reguliere leerlingen lager dan één
23 standaarddeviatie van het gemiddelde.
Uit de beschrijvende statistieken (zie tabel 1 t/m 4 in de bijlagen) kan geconcludeerd worden dat er geen verschillen zijn in motivatie tussen de plusklasleerlingen en de leerlingen uit de reguliere klassen. Ten tweede, is de motivatie op beide metingen relatief hoog te noemen.
3.3. Effecten van de taakaanpak op de plusklasleerlingen
De hoofdonderzoeksvraag was ‘Heeft de taakaanpak, gericht op de executieve functies, effect op de motivatie van leerlingen in de plusklas van groep 5/6/7/8?’ Er is specifiek gekeken op welk gebied van de motivatie (inzet, cognitief zelfvertrouwen, competitie en percepties over de plusklas) deze taakaanpak effect heeft, of de gemiddelde motivatie van plusklasleerlingen voordat de taakaanpak wordt ingevoerd (in november) verschilt van de gemiddelde motivatie van de leerlingen uit de reguliere klassen.
Met een verschiltoets is gekeken naar de verschillen tussen de voor- en nameting en tussen de plusklasleerlingen en leerlingen uit de reguliere klassen. In tabel 7, 8 en 9 zijn de resultaten weergegeven van respectievelijk de resultaten op het cognitief zelfvertrouwen, de inzet, de competitie en percepties over de plusklas.
Tabel 2
Effecten van de taakaanpak op het cognitief zelfvertrouwen van plusklasleerlingen van groep 5/6/7/8
M SD t-toets Sig. (2-tailed)
Voormeting 39.84 4.28 0.23 0.82
Nameting 39.69 4.35
Uit de resultaten voor het cognitief zelfvertrouwen blijkt dat het significantieniveau (p=0.816) boven de grenswaarde van p<.05 ligt. Dit betekent dat er geen significant verschil is gevonden in de voor-en nameting op de schaal cognitief zelfvertrouwen bij leerlingen uit de plusklas. De verwachting dat de gegeven taakaanpak een positief effect zou hebben op het cognitief zelfvertrouwen van plusklasleerlingen kan niet worden aangenomen.
24 Tabel 3
Effecten van de taakaanpak op de inzet van leerlingen in de plusklas van groep 5/6/7/8
M SD t-toets Sig. (2-tailed)
Voormeting 22.71 2.98 6.09 0.000
Nameting 19.99 3.17
Uit de resultaten voor de inzet blijkt dat het significantieniveau (p=0.000) onder de grenswaarde van p<.05 ligt. Dit betekent dat er een significant verschil is gevonden in de voor-en nameting op de schaal inzet bij leerlingen uit de plusklas. Plusklasleerlingen blijken na de taakaanpak lager te scoren op inzet dan voor de taakaanpak. Dit betekent dat de plusklasleerlingen een mindere mate van inzet blijken te hebben op de nameting van de motivatievragenlijst. Het verschil is echter niet relevant te noemen, aangezien het een verschil van ongeveer 3 punten op een schaal van 35 punten. De verwachting dat de gegeven
taakaanpak een positief effect zou hebben op het inzet van plusklasleerlingen kan niet worden aangenomen.
Tabel 4
Effecten van de taakaanpak op de competitie van leerlingen in de plusklas van groep 5/6/7/8
M SD t-toets Sig. (2-tailed)
Voormeting 31.1461 7.79503 2.108 0.038
Nameting 28.8090 7.99130
Uit de resultaten voor de competitie blijkt dat het significantieniveau (p=0.038) onder de grenswaarde van p<.05 ligt. Dit betekent dat er een significant verschil is gevonden in de voor-en nameting op de schaal competitie bij leerlingen uit de plusklas. Plusklasleerlingen blijken na de taakaanpak significant lager te scoren op deze schaal dan voor de taakaanpak. Dit betekent dat de plusklasleerlingen een mindere mate van competitiegevoel blijken te hebben op de nameting van de motivatievragenlijst. Het verschil is echter niet relevant te noemen, aangezien het een verschil van ongeveer 2 punten op een schaal van 55 punten. De
25
verwachting dat de gegeven taakaanpak een positief effect zou hebben op het competentiegevoel van plusklasleerlingen kan niet worden aangenomen.
Tabel 9
Effecten van de taakaanpak op de perceptie over de plusklas van leerlingen in de plusklas van groep 5/6/7/8
M SD t-toets Sig. (2-tailed)
Voormeting 12.63 1.88 -0.54 0.59
Nameting 12.78 1.87
Uit de resultaten voor de perceptie over de plusklas blijkt dat het significantieniveau (p=0.59) boven de grenswaarde van p=0.05 ligt. Dit betekent dat er geen significant verschil is
gevonden in de voor-en nameting op de schaal perceptie van de plusklas bij leerlingen uit de plusklas. De verwachting dat de gegeven taakaanpak effect zou hebben op de perceptie van de plusklas van plusklasleerlingen kan niet worden aangenomen.
26 4. Conclusie/discussie
In dit laatste hoofdstuk zal er eerst antwoord gegeven worden op de deelvragen en de centrale onderzoeksvraag. Vervolgens volgt een discussie van de resultaten en de beperkingen van dit onderzoek. Ook zullen er aanbevelingen gedaan worden voor vervolgonderzoek en de
praktijk.
4.1. Conclusie
In dit onderzoek stond de volgende vraag centraal: Heeft de taakaanpak, gericht op de
executieve functies, effect op de motivatie van leerlingen in de plusklas van groep 5/6/7/8?
Om een antwoord te kunnen geven op de centrale onderzoeksvraag zullen eerst de belangrijkste resultaten per deelvraag worden gegeven. Hierna zal er uiteindelijk een antwoord gegeven worden op de centrale onderzoeksvraag.
De resultaten van het onderzoek leveren geen bewijs voor het idee dat de taakaanpak de motivatie van plusklasleerlingen substantieel verbetert. In het onderzoek is er specifiek onderzocht of de taakaanpak effect heeft op verschillende gebieden van motivatie (inzet, cognitief zelfvertrouwen, competitie). Hieruit is gebleken dat er geen significant verschil is gevonden (nameting – voormeting) op twee van de vier schalen, namelijk op de schalen cognitief zelfvertrouwen en perceptie over de plusklassen. Dit betekent dat de taakaanpak in dit onderzoek geen invloed gehad heeft op het deze twee schalen van leerlingen uit de plusklas.
Wel zijn er significante verschillen gevonden voor de schalen inzet en competitie. Plusklasleerlingen blijken na de taakaanpak significant lager te scoren voor deze schalen dan voor de taakaanpak, maar deze verschillen bleken niet relevant (zie resultaten tabel 3 en 4). Bij beide schalen bleek het om een gering verschil te gaan op een groot schaalbereik. De verwachting dat de gegeven taakaanpak een positief effect zou hebben op de inzet en het competentiegevoel van plusklasleerlingen kan dus niet worden aangenomen. In de discussie wordt hier dieper op ingegaan.
Tevens is er in dit onderzoek geen verschil gevonden in de voormeting tussen de plusklasleerlingen en de leerlingen uit de reguliere klassen op al le subschalen. Dit houdt in dat er geen verschil is in motivatie tussen de plusklasleerlingen en de leerlingen uit de reguliere klassen. Ook dit resultaat was onverwacht. In de discussie wordt hier dieper op ingegaan.
Opvallend is, is dat de gemiddelde resultaten op motivatie van beide groepen
27
werd bij alle metingen hoger gescoord dan de helft van het aantal punten wat de leerlingen per subschaal konden behalen. Ook bleek dat er vrijwel geen verschil was in motivatie tussen de plusklasleerlingen en reguliere leerlingen.
In de volgende paragraaf worden de bovenstaande bevindingen bediscussieert.
4.2. Discussie
Verwacht werd dat de taakaanpak een positief effect zou hebben op de motivatie van leerlingen uit de plusklas. Er werd verwacht dat dit op alle onderzochte gebieden zou plaatsvinden (Inzet, cognitief zelfvertrouwen, competitie en percepties over de plusklas). Zoals hierboven is gezegd heeft de taakaanpak geen significant effect gehad op de motivatie van plusklasleerlingen uit groep 5/6/7/8. Enkele verklaringen hiervoor kunnen zijn dat de leerlingen maar één ochtend in de week naar de plusklas gaan, waardoor de taakaanpak die binnen deze plusklas gegeven wordt niet genoeg effect kan hebben op de leerlingen uit deze plusklassen. Ook is de tijd tussen de voor- en nameting relatief kort. Er is in november gestart met de taakaanpak (en de voormeting afgenomen) en in april is de nameting afgenomen. Dit is een korte periode waarin wellicht niet heel veel ‘vooruitgang’ in motivatie mogelijk was, aangezien dit ook de ‘drukke’ tijd (met feesten en vakantie) bevatte rond Sint en Kerst. Ook was de motivatie op de voormeting relatief al erg hoog waardoor er weinig vooruitgang mogelijk was. Blijkbaar hadden de leerlingen het dus al erg naar hun zin op de deelnemende scholen. Verder is vanuit de literatuur bekend dat de motivatie afneemt gedurende het schooljaar op de basisschool, dit is niet alleen in Nederland zo moaar ook bijvoorbeeld in Duitsland, Tsjechië en Zwitserland (Peetsma, Hascher, van der Veen & Roede, 2005). Dit zou er ook voor kunnen zorgen dat er geen significant verschil is gevonden in de resultaten tussen de voor- en nameting bij de leerlingen uit de plusklas. Ook kwam uit het onderzoek naar voren dat er geen significant verschil was in het cognitief zelfvertrouwen van
plusklasleerlingen bij de voor- en nameting. Dit is in lijn met Zeidner en Schleyer (1999) die vonden dat begaafde leerlingen in speciale voorzieningen, zoals in de plusklas, minder zelfvertrouwen hadden dan begaafde leerlingen die regulier onderwijs volgden. Dit is te verklaren door het Big Fish Little Pont Effect: BFLPE (Marsh, 1987) dat veronderstelt dat leerlingen minder cognitief zelfvertrouwen hebben wanneer zij zich met meer begaafde of beter presterende klasgenoten vergelijken. Dit is het geval bij leerlingen die de plusklassen volgen. Wanneer de plusklasleerlingen zichzelf vergelijken met begaafde leerlingen zullen ze een minder cognitief zelfvertrouwen hebben dan wanneer ze zich zouden vergelijken met minder begaafde leerlingen. Een reden die aansluit bij het BFLPE is het feit dat leerlingen al
28
relatief hoog scoorden op motivatie en dat de scholen een hoger percentage begaafde leerlingen hebben dan op basis van kans (2.5%) verwacht mag worden. Er deden 129
begaafde leerlingen mee uit 12 klassen. Dat betekent dat er gemiddeld 10 begaafde leerlingen in een klas zitten (dat is maar liefst 30%). Dit zou ook een effect kunnen hebben op de
motivatie en prestaties van leerlingen. De resultaten van dit onderzoek zijn daarom niet generaliseerbaar naar alle Nederlandes basisscholen. De niet gevonden effecten zouden
kunnen komen door het hoge percentage plusklasleerlingen in de regulieren klassen, waardoor deze elkaar daar ook al positief beïnvloeden dit schooljaar en gedurende het vorige schooljaar
De verwachting was ook dat de hoogbegaafde leerlingen een lagere motivatie zouden hebben (in november) dan de leerlingen uit de reguliere klassen, omdat vanuit de literatuur bekend is dat hoogbegaafde leerlingen een lagere motivatie hebben dan niet-begaafde leerlingen. Literatuur geeft verder ook aan dat begaafde leerlingen een vergroot risico lopen op motivatie problemen (REF). Uit het onderzoek is gebleken dat er geen significant verschil is in de motivatie van plusklasleerlingen en leerlingen uit de reguliere klassen. Dit kan
verklaard worden door het zogenoemde Big Fish Little Pont Effect wat hierboven beschreven is.
4.3. Aanbevelingen voor vervolgonderzoek/praktijk
Zoals vele onderzoeken, heeft dit onderzoek een aantal beperkingen die belangrijk zijn om genoemd te worden en waar rekening mee moet worden gehouden bij het starten van vervolg onderzoek. Zoals gezegd gaan de plusklasleerlingen één ochtend per week naar de plusklasles en was de tijd tussen de voor- en nameting ongeveer 4 maanden. Hierdoor heeft de gegeven taakaanpak waarschijnlijk minder effect kunnen uitoefenen op de motivatie van de leerlingen. Voor vervolgonderzoek zou het daarom goed zijn om een langere periode tussen de voor- en nameting te creëren en wellicht de taakaanpak ook door te voeren in de reguliere klas zodat de leerlingen een langere en intensievere taakaanpak zullen ontvangen. Wellicht dat de
taakaanpak dan meer effect heeft op de motivatie van de leerlingen.
Verder is er in dit onderzoek gekeken naar het verschil tussen plusklasleerlingen en leerlingen uit de reguliere klassen om te kijken of er überhaupt een verschil in motivatie te zien was. Echter was er in dit onderzoek niet de mogelijkheid om te kijken wat het effect van de taakaanpak was op de motivatie van plusklasleerlingen in vergelijking met
plusklasleerlingen die niet de taakaanpak ontvingen. In vervolgonderzoek zou dit onderzocht kunnen worden met twee groepen leerlingen waarvan de ene groep de taakaanpak wel ontvangt en de andere niet zodat er echt kan gekeken worden wat precies het effect is. Ook
29
weten we niet precies hoe intelligent de leerlingen uit de reguliere klassen waren. Door het ontbreken van een zuivere controle groep moeten de resultaten van dit onderzoek daarom met enige voorzichtigheid worden geïnterpreteerd en kunnen niet worden gegeneraliseerd naar de Nederlandse populatie. Vervolgonderzoek zou moeten zorgen voor een controle groep zodat er goed gekeken kan worden naar de werkelijke invloed van de taakaanpak op de
plusklasleerlingen.
Uit de resultaten van dit onderzoek bleek dat de motivatie van de begaafde leerlingen al relatief hoog was, terwijl in de literatuur anders wordt gerapporteerd. Het zou interessant zijn om te onderzoeken welke school, leerkracht en kind factoren hierin een rol hebben
gespeeld. Te denken valt aan de verschillende achtergronden van de leerlingen, de manier van lesgeven van de leerkrachten en de wijken waar de scholen in staan.
Ondanks de beperkingen, heeft dit onderzoek ook een aantal sterke punten die aandacht verdienen. Het huidige onderzoek doet een eerste poging om de motivatie van plusklasleerlingen in het samenwerkings verband Zaanprimair in kaart te brengen. Deze eerste resultaten laten zien dat de leerlingen over het algemeen hoog scoren op de afgenomen domeinen van motivatie. Verder is er nog weinig tot geen onderzoek gedaan naar de invloed van de executieve functies (taakaanpak) op de motivatie van hoogbegaafde leerlingen. Om de effecten van de taakaanpak op een robuuste wijze te onderzoeken zouden we vervolg
onderzoek moeten uitvoeren met een langere duur en een grotere steekproef. Het is dan ook interessant om andere uitkomstmaten mee te nemen en bijvoorbeeld resultaten van leerlingen en/of interviews af te nemen.
30 Bijlagen
31 Bijlage 1 Doelen en vaardighedenlijst
DVL: DOELEN EN VAARDIGHEDEN LIJST - VERSIE 2010
LEREN LEREN
Werkhouding Werken volgens plan Manieren van leren
• Ik geef aan wat ik wil leren en waaraan ik wil werken
• Ik zet me in voor taken die ik moet uitvoeren
• Ik zet door wanneer iets niet direct lukt
• Ik houd mijn aandacht er goed bij als dat nodig is
• Ik werk zelfstandig als dat nodig is
• Ik zorg dat mijn werk er netjes en verzorgd uitziet
• Ik vraag op tijd hulp als ik ergens zelf niet uit kom
• Ik waardeer het leerproces ook als het resultaat tegenvalt
• Ik formuleer leerdoelen voor mezelf
• Ik verken een onderwerp voor ik ermee aan de slag ga
• Ik weet welke stappen ik moet zetten en hoe ik deze moet uitvoeren
• Ik zorg dat ik het belangrijkste af heb voor de tijd om is
• Ik houd me aan mijn planning en stel deze bijals dat nodig is
• Ik kijk achteraf of mijn planning goed was en wat beter kan
• Ik weet welke manieren van leren er zijn en welke manier mijn voorkeur heeft
• Ik zet de meest geschikte manier van leren in
• Ik verzamel geschikte informatie op verschillende manieren
• Ik bewaar informatie om het later te kunnen gebruiken
• Ik laat zien wat ik geleerd heb
• Ik licht mijn antwoorden toe en laat zo zien dat ik het begrijp
• Ik controleer of mijn leervraag voldoende beantwoord is
LEREN DENKEN
Analytisch denken Creatief denken Kritisch denken
• Ik herken verschillen en overeenkomsten tussen dingen
• Ik zie het verband tussen waardoor iets komt (de oorzaak) en het gevolg ervan
• Ik zie de relatie tussen verschillende onderdelen binnen het grote geheel
• Ik maak ingewikkelde problemen gemakkelijker door ze op te delen in kleinere problemen
• Ik ontdek nieuwe vragen of problemen
• Ik bedenk meerdere oplossingen voor een vraag of probleem
• Ik bedenk originele oplossingen voor een vraag of probleem
• Ik bedenk hoe ik bestaande ideeën in een nieuwe situatie kan toepassen
• Ik zet ideeën om in praktische oplossingen
• Ik neem afstand van een probleem om het even op me in te laten werken
• Ik ga na of mijn veronderstellingen kloppen
• Ik controleer of nieuwe informatie klopt en overeenkomt met informatie die ik al heb
• Ik onderscheid feiten van meningen en betrouwbare van niet betrouwbare bronnen
• Ik neem bij het vormen van mijn mening verschillende perspectieven mee
• Ik gebruik criteria om een mening te vormen
• Ik onderbouw mijn mening met argumenten
• Ik vraag door tot ik het echt begrijp
• Ik kies uit verschillende oplossingen de meest geschikte
32 LEREN (VOOR HET) LEVEN
Inzicht in jezelf Omgaan met anderen
• Ik ben trots op mijzelf en mijn werk
• Ik weet waar ik goed en minder goed in ben
• Ik maak gebruik van mijn sterke kanten en blijf ook werken aan dat waar ik minder goed in ben
• Ik doe de dingen zo goed mogelijk maar stel mijn eisen/doelen niet té hoog
• Ik vind het niet erg als ik niet meteen weet hoe iets moet of als iets niet meteen lukt
• Ik ga goed om met kritiek en flexibel met tegenslagen en begrijp dat ik hier iets van kan leren
• Ik weet wat ik wil en kies daar ook voor
• Ik blijf mijzelf in een groep: anderen kunnen aan mij zien en van mij horen wat ik ergens van vind en hoe ik me voel
• Ik houd rekening met de regels die voor de groep belangrijk zijn
• Ik werk samen met anderen als we samen meer kunnen bereiken dan alleen
• Ik maak anderen enthousiast om samen ergens een succes van te maken
• Ik verdeel de taken samen met anderen op een manier die voor iedereen goed werkt
• Ik ben in staat in samenwerking met anderen verschillende rollen en taken te vervullen
• Ik zie en begrijp goed hoe anderen ergens tegenaan kijken vanuit hun beleving
• Ik luister goed naar de ideeën van anderen en verdedig mijn eigen ideeën
• Ik geef kritiekop een manier zodat de ander er ook iets aan heeft
• Ik presenteer de resultaten van mijn werk aan anderen op een manier die past bij mij én bij het doel van dat moment
33 Bijlage 2 Motivatievragenlijst
Uitleg vragenlijst Naam: Klas:
In deze vragenlijst stellen we je een aantal vragen over hoe jij leert en hoe jij je voelt op school. We willen graag weten hoe jij daar zelf over denkt. Iedereen leert op een andere manier en voelt zich anders op school. Er zijn daarom ook geen goede of foute antwoorden. De antwoorden blijven geheim. Niemand op school komt te weten wat jij hebt ingevuld.
Op de volgende bladzijden staan uitspraken die je kunt gebruiken om jezelf te beschrijven. Het is de bedoeling dat je aangeeft in hoeverre elke uitspraak klopt voor jou. De vragenlijst bestaat uit 3 pagina’s met in het totaal 38 vragen.
Zo invullen: Gebruik liefst een potlood en vul duidelijk in. Corrigeer met gum.
Ik zit in groep: 5 6 7 8 Nee helemaal niet! Nee meestal niet Ja soms wel/niet Ja bijna altijd Ja altijd!
1 Ik maak liever moeilijke opdrachten waar ik iets nieuws van leer, dan gemakkelijke opdrachten
⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
2 Ik vind het fijn wanneer ik iets heb geleerd dat ik belangrijk vind
⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
3 Als ik op school iets niet meteen snap, ga ik er juist extra mijn best voor doen
⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
4 Ik heb altijd zin in de plusklassen ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
5 Ik vind het fijn wanneer ik op school iets nieuws heb geleerd
⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
6 Ik vind het leuk om als eerste de uitkomst van een opgave te weten
⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
34 geleerd dat ik begrijp
8 Ik heb veel vrienden ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
9 Ik weet zeker dat dit jaar alles op school me wel zal lukken
⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
10 Ik kan op school zelfs de moeilijkste opdrachten maken als ik mijn best doe
⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
11 Ik kan al mijn werk voor school goed maken als ik maar genoeg tijd heb
⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
12 Ik kan bijna alles op school, als ik het maar blijf proberen
⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
13 Ik ga liever om met kinderen die goed kunnen leren
⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
14 Ik kan ook moeilijke dingen op school wel leren
⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
15 Ik weet zeker dat op school zelfs de moeilijkste taken me wel lukken
⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
16 Ik kom op tijd op school ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
17 Het kost me moeite om naar school te gaan ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
18 Ik verveel me op school ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
19 Het is goed dat er plusklassen zijn ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
20 Ik span me behoorlijk in op school ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
21 Tijdens de les let ik goed op ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
22 Op school houd ik goed mijn aandacht erbij ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
23 Binnen zitten kost me moeite ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
24 Huiswerk is belangrijk ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
25 Ik vind het leuk om als eerste de uitkomst van een opgave te weten
⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
26 Ik laat anderen graag zien dat ik een opgave weet op te lossen
⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
27 Ik vind het fijn als ik als enige het antwoord weet
35
28 Ik vind sporten leuk ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
29 Ik vind het leuk om het beste cijfer van de klas te halen
⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
30 Ik vind het leukst om het snelst klaar te zijn ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ 31 Wanneer ik een hoger cijfer haal dan de
meeste klasgenoten, vind ik dat leuk.
⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
32 Ik vind het vervelend als andere kinderen merken dat ik een fout maak
⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
33 Ik heb een gezellige klas ⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
34 Ik vind het vervelend wanneer andere leerlingen meer opdrachten af hebben dan ik
⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
35 Ik vind het vervelend wanneer ik hulp moet vragen bij taal
⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
36 Als ik een opdracht niet meteen kan maken, vind ik het vervelend als anderen dit zien
⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
37 Ik ben bang dat andere leerlingen het zullen merken als ik iets niet begrijp
⃝ ⃝ ⃝ ⃝ ⃝
36 Bijlage 3 Uitleg voor leerkrachten
Beste leerkracht,
Hierbij de vragenlijst die bij de plusklasleerlingen afgenomen moet worden.
De totale duur van de vragenlijst is maximaal 15 minuten. Het doel van de vragenlijst is om te onderzoeken wat voor effecten de taakaanpak bij de plusklassen hebben op de motivatie van deze plusklasleerlingen. De resultaten worden anoniem verwerkt en zullen alleen op groepsniveau geanalyseerd worden. Het onderzoek en de resultaten worden gerapporteerd in mijn scriptie en worden ook teruggekoppeld naar de scholen.
Zorg dat de leerlingen niet naast elkaar zitten (een tafel ertussen). Instructie voor de leerlingen (dit leest de leerkracht voor):
In deze vragenlijst worden er een aantal vragen gesteld over hoe jij leert en hoe jij je voelt op school. Hier hebben scholen wat aan en kunnen ze hun onderwijs verbeteren. Daarom is het heel belangrijk dat je invult wat je echt denkt en wat je eigen mening is. De antwoorden zullen niet door de
leerkracht gelezen worden maar alleen door een onderzoeker. We willen graag weten hoe jij daar zelf over denkt. Iedereen leert op een andere manier en voelt zich anders op school. Er zijn daarom ook geen goede of foute antwoorden. De antwoorden blijven geheim. Niemand op school komt te weten wat jij hebt ingevuld.
Er zijn drie bladzijden met in het totaal 38 vragen. Het is de bedoeling dat je aangeeft in hoeverre elke uitspraak klopt voor jou. Vul je naam en klas bovenaan het blad in.
Hierna mogen de leerlingen de vragenlijst zelfstandig invullen. Als ze klaar zijn leggen ze de vragenlijsten met de achterzijde naar boven op de hoek van hun tafel.
Bedankt voor de medewerking aan het onderzoek! Groeten,
