Leidt muziek luisteren tot betere schoolprestaties?
Een onderzoek onder jongeren (15-18 jaar) naar de invloed van muziek op de concentratie en prestatie tijdens het maken van een begrijpend lezentoets
Master’s Thesis
Graduate School of Communication Communicatiewetenschap
Master Track Youth & Media
Florine Bos 6065279
Supervisor: Mw. dr. S.R. Sumter 27 juni 2014
Abstract
Muziek hoor je overal om je heen. Door de komst van vele draagbare apparaten is het ook steeds gemakkelijker geworden om overal muziek te luisteren. Door jongeren wordt bijvoorbeeld vaak op school naar muziek geluisterd tijdens lessen en daar zijn docenten niet altijd blij mee. Deze studie onderzoekt ten eerste in welke mate leerlingen muziek luisteren tijdens het studeren en ten tweede wat de invloed daarvan is op hun concentratie en prestatie. Middels een survey is gevraagd naar de mate van multitasking van de respondenten en hoe zij dit ervaren. Een meerderheid van de respondenten gaf aan dat zij soms naar muziek luisteren tijdens de les of wanneer zij thuis huiswerk maken. Vervolgens hebben in totaal hebben 93 leerlingen een begrijpend lezentoets gemaakt, terwijl zij gelijktijdig al dan niet naar muziek luisterden. Het experiment liet zien dat de muziek geen negatieve invloed had op de prestatie van de leerlingen, maar wel op het gevoel van concentratie. Er was geen verschil tussen jongens en meisjes. Bovendien bleek dat leerlingen die vaker multitasken zich moeilijker konden concentreren in vergelijking met de leerlingen die minder multitasken.
Vervolgonderzoek zou moeten nagaan of deze resultaten ook gelden voor andere opdrachten, zoals rekenkundige opdrachten, en of er andere persoonlijke kenmerken zijn die van invloed zijn.
1. Inleiding
Muziek is overal; je hoort het in winkels, restaurants, supermarkten, in de auto en op straat. Met de jaren is het steeds gemakkelijker geworden om overal muziek te luisteren. Door de komst van mp3-spelers, smartphones, laptops, tablets en andere draagbare apparaten kan er vandaag de dag muziek geluisterd worden waar en wanneer men dat wil. Dat is een probleem waar scholen mee kampen. Leerlingen lopen met een koptelefoon op hun oren door de gangen, luisteren met één oor naar de uitleg van de docent, terwijl in de andere een
oordopje zit. Sommige leerlingen zullen zeggen dat ze zich beter op hun huiswerk kunnen concentreren omdat ze omgevingsgeluiden kunnen buitensluiten. Docenten willen echter ook graag dat er naar hen geluisterd wordt. In deze studie wordt eerst in kaart gebracht hoe vaak jongeren muziek luisteren tijdens schoolactiviteiten. Daarnaast wordt onderzocht wat het effect is van luisteren naar muziek tijdens het maken van schoolopdrachten. Op basis hiervan zouden scholen hun beleid wat betreft muziek luisteren tijdens lessen kunnen aanpassen.
Voor sommige jongeren is muziek luisteren storend tijdens het leren . Zij kunnen zich minder goed concentreren en presteren slechter bij het maken van schoolopdrachten. Andere jongeren vinden het juist fijn om alleen hun eigen muziek te horen om zich zo beter te concentreren op hun huiswerk. Mogelijk is het effect van muziek luisteren niet voor alle jongeren hetzelfde. De wetenschappelijke evidentie voor de effecten van muziek luisteren op leerprestaties is op dit moment inconsistent. Sommige onderzoeken laten zien dat kinderen of jongeren beter presteren wanneer zij muziek luisteren tijdens het maken van opdrachten (Dosseville, Labord, & Scelles, 2012; Hallam & Price, 1998; Hallam, Price, & Katsarou, 2002), maar andere onderzoekers vinden juist het tegenovergestelde (Anderson & Fuller, 2010; Avila, Furnham, & McClelland, 2011; Furnham & Strbac, 2002;). De onderzoeksvraag van deze studie luidt dan ook als volgt: In welke mate is het luisteren van muziek van invloed
op de prestatie en concentratie van jongeren tijdens het maken van leesopdrachten op school?
2. Theoretisch Kader
2.1. Muziek en mediamultitasking
Muziek speelt een belangrijke rol in het leven van jongeren. Engelse jongeren luisteren zo’n 2,5 uur per dag naar muziek (North, Hargreaves, & O’Neill, 2000). Van de Amerikaanse jongeren tussen de 8 en 18 jaar oud luistert 85% dagelijks naar muziek, waarvan 44% een uur per dag (Roberts, Foehr, & Rideout, 2010). Muziek wordt ook steeds belangrijker naar mate kinderen ouder worden. Waar driekwart van de kinderen tussen de 8 en 10 jaar dagelijks naar muziek luisteren, is dit onder jongeren van 15 tot 18 jaar zelfs gestegen naar 90%. Tevens luisteren oudere kinderen steeds langer naar muziek. De jongere kinderen luisteren ongeveer een uur per dag muziek, terwijl jongeren van 15 tot 18 jaar bijna 2,5 uur per dag muziek luisteren (Roberts, Foehr, & Rideout, 2010).
Jongeren combineren het luisteren naar muziek vaak met andere activiteiten. Een derde van de jongeren die dagelijks naar muziek luisteren, doen dit terwijl ze ook bezig zijn met andere activiteiten, zoals televisie kijken en computeren (Roberts, Foehr, & Rideout, 2010). Het gebruik maken van meerdere media tegelijkertijd wordt mediamultitasking genoemd (Roberts, Foehr, & Rideout, 2010) en is een snelgroeiende maatschappelijke trend (Ophir, Nass, Wagner, & Posner, 2009). Mediamultitasking is veelal onderzocht onder de jongere populatie, met name studenten (e.g. Foehr, 2006; Roberts, Foehr, & Rideout, 2010). Studenten van middelbare scholen en universiteiten besteden ongeveer 28 uur per week aan mediamultitasking. Het luisteren van muziek in combinatie met het maken van het huiswerk is één van de populairste vormen van mediamultitasking onder jongeren (Jeong & Fishbein, 2007). Zo wordt door 15% van de jongeren het maken van huiswerk op de computer
gecombineerd met muziek luisteren. Dat is meer dan dat ze bijvoorbeeld gelijktijdig televisie kijken (12%) of websites bezoeken (5%; Foehr, 2006). De focus van dit onderzoek ligt dan ook op de combinatie van muziek luisteren en huiswerk maken.
De vraag is wat het effect is van mediamultitasking op de lange termijn. Volgens Larson (2000) hebben vijftienjarigen nu meer moeite om zich te concentreren op hun schoolwerk, dan de jongeren van 10 jaar geleden. Mogelijke verklaringen hiervoor zijn volgens Levine, Waite en Bowman (2007) dat tieners meerdere dingen tegelijk doen terwijl ze huiswerk aan het maken zijn, of dat jongeren na verloop van tijd door veelvuldig
multitasken zich minder goed kunnen focussen op één activiteit. Door altijd bezig te zijn met multitasking zou er teveel worden gevraagd van het brein van een jongere, waardoor het moeilijk is om ergens op te focussen, zoals op het huiswerk, ook al zou de jongere dat wel willen (Wallis, 2006).
2.2. Limited Capacity Model of Mediated Message Processing
Maar wat zijn nu de directe effecten van multitasken met muziek luisteren? Op basis van het Limited Capacity Model of Mediated Message Processing (LC4MP) van Lang (2000) wordt er een negatief effect verwacht van de combinatie van muziek luisteren en huiswerk maken. Volgens dit model zijn mensen informatieverwerkers, maar hebben zij slechts een gelimiteerde capaciteit om informatie te verwerken. Voor informatieverwerking zijn mentale bronnen nodig en men kan slechts uit een beperkt aantal mentale bronnen putten (Lang, 2000). Het is dan ook aannemelijk dat het maken van huiswerk verstoord wordt door het luisteren van muziek, omdat beide taken mentale bronnen vergen om informatie te verwerken. Wanneer de vraag naar mentale bronnen groter is dan de ontvanger tot zijn beschikking heeft, kan er cognitieve overbelasting optreden. Door die overbelasting wordt de boodschap (van het huiswerk) niet goed opgeslagen, waardoor men het zich later ook niet
mentale bronnen en het luisteren naar muziek vraagt om een deel daarvan. Dat deel kan vervolgens niet meer gebruikt worden voor het leren of huiswerk maken, waardoor men minder capaciteit overhoudt en slechter presteert (Pool, Koolstra, & van der Voort, 2003).
Wanneer men de hoeveelheid mentale bronnen verdeelt over twee verschillende taken (studeren en muziek luisteren), is het aannemelijk dat het studeren minder goed gaat dan wanneer men alle capaciteit voor één taak zou gebruiken. Er zijn meerdere studies gedaan waarbij negatieve effecten zijn gevonden van het luisteren van muziek tijdens het studeren of maken van huiswerk (Anderson & Fuller, 2010; Avila, Furnham, & McClelland, 2011; Furnham & Strbac, 2002). Deze onderzoeken zijn uitgevoerd onder jongeren tussen de 12 en 18 jaar, waarbij de respondenten een begrijpend lezentoets moesten maken terwijl zij al dan niet gelijktijdig naar muziek luisterden. De resultaten van deze drie studies lieten zien dat leerlingen slechter presteerden wanneer zij de toets maakten terwijl ze naar muziek
luisterden, vergeleken met de leerlingen die de toets in stilte maakten. Daarbij bleek uit een meta-analyse van acht studies dat het luisteren van muziek een negatieve invloed had op het begrijpen van tekst bij studenten tussen de 18 en 23 jaar oud (Kämpfe, Sedlmeier, &
Renkewitz, 2010). De bovenstaande resultaten geven aan dat het luisteren van muziek tijdens het studeren voor zowel tieners als jong volwassenen afleidend of storend kan zijn. Op basis van de LC4MP theorie van Lang (2000) en bovenstaande literatuur is de hypothese dat leerlingen die naar muziek luisteren tijdens het maken van huiswerk slechter presteren en zich slechter kunnen concentreren dan leerlingen die dit in stilte doen (H1).
Een enkel onderzoek vindt echter geen verschil in prestatie bij het maken van opdrachten in stilte of met achtergrondmuziek (Pool, Koolstra, & van der Voort, 2003). Muziek luisteren tijdens het maken van een aantal taken had geen enkele invloed op de prestatie van 14-jarigen; niet negatief, niet positief. De onderzoekers lieten de leerlingen een begrijpend lezentoets maken en gaven hen daarnaast een aantal geheugentaken. De
experimentele groep luisterde naar muziek in de vorm van muziekvideo’s of radiomuziek. De leerlingen presteerden even goed en deden even lang over de taken als de leerlingen die de taken in stilte voltooiden. Volgens de onderzoekers heeft dit onder andere te maken met de taal in de muziekvideo’s; die was niet de moedertaal van de respondenten. Het horen van de eigen taal zou storender zijn dan een vreemde taal. Daarbij zouden muziekvideo’s makkelijk te begrijpen zijn, waardoor het weinig mentale bronnen vereist en er meer mentale bronnen overblijven voor de geheugentaak (Pool et al., 2003).
Tenslotte laten een aantal onderzoeken zelfs positieve effecten zien van muziek op de prestatie. Zo bleek dat jonge kinderen (9-10 jaar) beter presteerden bij het maken van
wiskundige opdrachten wanneer zij gelijktijdig naar kalmerende muziek luisterden (Hallam & Price, 1998). Dit resultaat werd een aantal jaren later gereproduceerd. Toen bleek dat kinderen van 9 en 10 jaar oud met muziek op niet alleen beter presteerden bij het maken van wiskundige opdrachten, maar ook bij een geheugentoets (Hallam, Price, & Katsarou, 2002). Dit gold eveneens alleen wanneer zij kalmerende muziek luisterden.
Naast kalmerende muziek bleek ook klassieke muziek een positief effect te hebben op de prestatie (Dosseville, Labord, & Scelles, 2012). De prestatie van 19-jarige studenten was beter wanneer zij naar rustige, klassieke muziek zonder tekst luisterden dan wanneer zij geen muziek hoorden (Dosseville et al., 2012). De respondenten luisterden muziek van onder andere Beethoven en Vivaldi tijdens een hoorcollege en kregen vervolgens een
meerkeuzetoets over dit college. De studenten die het college in stilte volgden scoorden lager vergeleken met de studenten die onderwijl naar klassieke muziek hadden geluisterd. Volgens de onderzoekers beïnvloedt muziek de motivatie van de studenten om gefocust te blijven tijdens de opdracht doordat deze interessanter en leuker wordt gemaakt. Hierdoor zou men juist meer aandacht voor de opdracht hebben en dit resulteert uiteindelijk in betere prestaties.
Hoewel er op basis van de LC4MP theorie een negatief effect wordt verwacht, blijkt uit het empirische bewijs dat er nog veel tegenstrijdigheden zijn. De verschillen in resultaten kunnen onder andere afhankelijk zijn van het soort muziek dat wordt beluisterd door de respondenten. Bovendien suggereren Thompson, Schellenberg en Letnic (2011) dat naast het type muziek ook de bekendheid van de nummers van invloed kan zijn. Een aanname is dat het luisteren van bekende muziek minder mentale bronnen vereist dan het luisteren naar onbekende muziek en daardoor minder afleidend is. Bekende muziek hebben leerlingen immers al meerdere malen gehoord waardoor ze het niet meer actief hoeven te verwerken als iets nieuws. Hierdoor blijven er tijdens het luisteren van bekende muziek meer mentale bronnen over voor het maken van huiswerk. Tot nu toe is er weinig onderzoek gedaan naar dit specifieke verschil in muziektype. Het is interessant onderzoek te doen naar de
bekendheid van muziek, omdat leerlingen eerder geneigd zullen zijn om hun eigen, en dus bekende, muziek te beluisteren tijdens het leren dan willekeurige onbekende muziek. De hypothese hierbij is dat leerlingen die naar bekende muziek luisteren beter presteren dan leerlingen die naar onbekende muziek luisteren (H2).
2.3. Het Differentiële Gevoeligheid voor Mediaeffecten-model
Niet alleen het type muziek dat jongeren luisteren kan van invloed zijn op de prestatie, maar ook de jongere zelf. Meer inzicht in de inconsistente bevindingen van de effecten van muziek kan verkregen worden door gebruik te maken van het Differential
Susceptibility to Media Effects Model (DSSM) van Valkenburg en Peter (2013), ofwel het
differentiële gevoeligheid voor media-effectenmodel. Dit model helpt om media-effecten beter te kunnen begrijpen en om te verklaren waarom de resultaten van studies over de invloed van muziek op prestatie en concentratie inconsistent zijn. Het model verklaart namelijk waarom sommige mensen vatbaarder zijn dan anderen voor media-effecten, hoe en
waarom media deze personen beïnvloeden en hoe media-effecten verhoogd of juist tegen gegaan kunnen worden.
Volgens Valkenburg en Peter (2013) hangen media-effecten af van drie verschillende vatbaarheidsvariabelen: dispositionele, sociale en ontwikkelingsvariabelen. In dit onderzoek wordt gekeken naar twee dispositionele variabelen. Hiermee worden factoren bedoeld die binnen een persoon liggen. Deze factoren bevatten alle karakteristieken van een persoon die de selectie van en reactie op media bepalen, zoals geslacht, temperament, persoonlijkheid, cognities (schema’s), waarden, overtuigingen, meningen, motivaties en stemming. Er zijn vele persoonlijke variabelen die ervoor kunnen zorgen dat de mediaeffecten per persoon anders zijn. In dit onderzoek wordt onderzocht wat de invloed is van geslacht en mate van multitasking.
2.3.1. Geslacht. Eén van die dispositionele variabelen is geslacht. Er wordt veelal
gedacht dat vrouwen beter zijn in multitasken dan mannen. Hoewel onderzoek laat zien dat meisjes vaker multitasken (Foehr, 2006; Jeong & Fishbein, 2007; Mäntylä, 2013) is er geen bewijs dat zij dit ook beter doen dan jongens (Foehr, 2006; Ren, Zhou, & Fu, 2009).
Onderzoek laat zien dat meisjes juist slechter presteerden dan jongens wanneer zij een leestoets maakten met muziek op de achtergrond (Anderson & Fuller, 2010). Ook uit een ander onderzoek bleek dat mannen in het algemeen accurater en beter zijn in multitasken (Mäntylä, 2013). Dit werd onderzocht door de respondenten een opdracht te laten maken waarbij zij op een knop moesten drukken bij het zien van bepaalde namen. Deze namen moesten ze tegelijkertijd onthouden. De vrouwen deden deze opdracht minder goed dan de mannen. De hypothese is dan ook dat meisjes zich slechter kunnen concentreren en slechter presteren wanneer zij muziek luisteren tijdens het maken van een begrijpend lezentoets in vergelijking met jongens (H3).
2.3.2. Mate van multitasking. Tevens kan het effect van muziek op prestatie en
concentratie beïnvloed worden door de dispositionele variabele mate van multitasking. Er kan worden aangenomen dat een persoon die vaker muziek luistert tijdens het leren of
huiswerk maken (of op een andere manier multitaskt) er aan gewend is waardoor het storende effect van muziek luisteren tijdens het studeren kleiner zou zijn. Oefening en herhaling van multitasking zou de vaardigheid van iemand daarin verbeteren (Dzubak & State, 2008). Uit onderzoek van Anderson en Fuller (2010) bleek echter dat juist de meeste studenten die hadden aangegeven dat zij de voorkeur gaven aan studeren met muziek om zich heen slechter presteerden bij het maken van een begrijpend lezen toets. Ze presteerden echter ook slechter wanneer ze de toets in stilte maakten in vergelijking met de studenten die aangaven
gewoonlijk liever in stilte te studeren. Uit bovenstaande onderzoeken blijkt dat het effect van de mate van multitasking niet eenduidig is. Een deelonderzoeksvraag van deze studie is dan ook: In hoeverre is de mate van mediamultitasking van invloed op de prestatie en
concentratie van leerlingen (O1)?
2.4. Huidige studie
De eerder besproken studies over de mate van multitasken van Foehr (2006) en Roberts et al. (2010) zijn inmiddels verouderd. Het medialandschap verandert snel en zo ook het (multi)mediagebruik. Allereerst wordt met deze studie in kaart gebracht hoe multitasken in het algemeen ervaren wordt door de respondenten. Hiermee wordt een recent beeld
geschetst van in welke mate jongeren muziek luisteren tijdens het studeren, zowel thuis als in de les. Daarnaast wordt onderzocht hoe zij het ervaren om gelijktijdig muziek te luisteren en een begrijpend lezentoets te maken. Ten tweede wordt er een experiment uitgevoerd om te onderzoeken wat het effect is van muziek luisteren op de concentratie en prestatie van leerlingen bij het maken van een begrijpend lezentoets. In deze studie is gekozen voor een begrijpend lezentoets, omdat dit cognitief moeilijker zou zijn dan bijvoorbeeld een
hoofdrekentaak, waardoor het luisteren van muziek ook meer invloed zou hebben op de prestatie (Furnham & McClelland, 2011). De taal (songteksten) van de liedjes interfereren met de taal in de tekst, waardoor het moeilijker wordt voor de respondent om zich op één van de twee teksten te concentreren. Hoewel (het gebrek aan) concentratie in onderzoeken wel regelmatig wordt genoemd als onderliggend proces bij (slechte) prestaties, wordt het vaak niet gemeten. Dat wordt in dit onderzoek wel gedaan. De hypotheses die worden getoetst en onderzoeksvragen die worden beantwoord staan in onderstaand model weergegeven.
Figuur 1. Conceptueel model van de hypotheses.
H1: Leerlingen die tijdens het maken van de opdracht muziek luisteren kunnen zich slechter concentreren en presteren slechter in vergelijking met leerlingen die de opdracht maken in stilte.
H2: Leerlingen die naar bekende muziek luisteren tijdens het maken van de opdracht kunnen zich beter concentreren en presteren beter in vergelijking met leerlingen die naar onbekende muziek luisteren.
H3: Meisjes kunnen zich slechter concentreren en presteren slechter wanneer zij muziek luisteren tijdens het maken van een begrijpend lezentoets in vergelijking met jongens. O1: In welke mate is het effect van het luisteren naar muziek op de concentratie en prestatie verschillend voor leerlingen die veel multitasken en leerlingen die weinig multitasken?
Mate van Multitasking
Muziek Concentratie/ Prestatie Bekend Onbekend Sekse H1 H2 H3 O1
3. Methode
3.1. Participanten
Het experiment is uitgevoerd op het Helen Parkhurst College, een middelbare school in Almere. Voor het onderzoek zijn door de school in totaal vier havo klassen toegewezen op basis van leeftijd. De respondenten die hebben deelgenomen zijn tussen de 15 en 18 jaar oud (M = 16.0, SD = 0.81) en variëren in geslacht (71% meisjes, 29% jongens).
3.2. Onderzoeksdesign
Dit onderzoek betreft een kwantitatief onderzoek met een survey en een experiment, waarbij een controlegroep is gebruikt. Er is voor een experiment gekozen, omdat de
cognitieve processen van respondenten onderzocht worden. Door het gebruik van een experiment konden een aantal onafhankelijke variabelen gemanipuleerd worden. In dit onderzoek is dat de variabele ‘muziek’. Hierdoor kon worden nagegaan of de onafhankelijke variabele effect heeft - en zo ja, in welke mate - op de afhankelijke variabelen concentratie en prestatie. Aan de hand van een survey zijn de variabelen getoetst en is er gezocht naar een causaal verband tussen de variabelen. Daarnaast werd met een korte survey in kaart gebracht in welke mate de leerlingen multitasken en hoe zij dit ervaren.
Voor het experiment is gebruik gemaakt van twee experimentele groepen die opdrachten hebben gemaakt en ondertussen naar muziek luisterden (bekend of onbekend). Daarnaast is er een meting bij een controlegroep geweest. Deze respondenten maakten dezelfde opdrachten, maar kregen geen muziek te horen. De resultaten van de experimentele groep en controlegroep zijn met elkaar vergeleken om zo het effect van muziek te
3.3. Manipulatie
In dit onderzoek is niet alleen gekeken naar de invloed van muziek in het algemeen, maar ook naar de invloed van bekende of onbekende muziek. Door voor beide experimentele groepen nummers van hetzelfde genre (pop) te gebruiken en van dezelfde of vergelijkbare artiesten, is voorkomen dat eventuele effecten te wijden zijn aan verschil in genre in plaats van aan de (on)bekendheid van het nummer . De nummers die de categorie bekende muziek reflecteren, zijn geselecteerd uit de Nederlandse Top 40 in de week voorafgaand aan het onderzoek. Nummers uit de Top 40 zijn veel te horen op bekende Nederlandse radiostations die populair zijn onder jongeren, zoals 538 en Slam!FM. De nummers die zijn gebruikt voor de variabele bekende muziek zijn: Justin Timberlake – Mirrors, U2 – Ordinary Love, Katy
Perry (ft. Juicy J) – Dark Horse, One Republic – Counting Stars, Pharell Williams – Happy
en Clean Bandit (ft Jess Glynne) – Rather Be.
Voor de variabele onbekende muziek is gekozen voor een aantal oudere nummers van dezelfde of vergelijkbare artiesten die nog steeds ‘in’ zijn, maar waarvan de nummers rond het jaar 2000 zijn uitgebracht. Er wordt vanuit gegaan dat de jongeren, die geboren zijn rond 1997/1998, deze nummers niet of minder goed kennen, maar dat de muziek hen wel
aanspreekt. De nummers die zijn gebruikt voor de variabele onbekende muziek zijn: Justin
Timberlake – Nothin’ Else, Beyoncé – Be With You, U2 – Sometimes You Can’t Make It On Your Own, Coldplay – Brothers & Sisters en Alicia Keys – The Life. Vooraf werd aan een
aantal jongeren (N = 6) van dezelfde leeftijd als de respondenten gevraagd of de nummers die gebruikt worden voor het onderzoek voor hen bekend of onbekend zijn. Hieruit bleek dat alle gekozen nummers de juiste categorie reflecteerden. Tevens werd naderhand in de vragenlijst aan alle participanten gevraagd of zij de beluisterde nummers kennen of niet. Deze vraag konden zij beantwoorden met ‘ja’, ‘nee’ of ‘een aantal wel, een aantal niet’. Naderhand bleek
inderdaad kenden (27 van de 32). Hetzelfde gold voor de respondenten die onbekende muziek luisterden; 22 van de 34 respondenten kenden de nummers niet. De overige respondenten kenden een paar liedjes wel en een paar niet.
3.4. Procedure
Allereerst is er toestemming verkregen van de ethische commissie van de Universiteit van Amsterdam om het experiment uit te voeren. Daarna werden zowel de ouders als de leerlingen voorafgaand aan het onderzoek ingelicht over het onderzoek middels een e-mail van de afdelingsleider. Indien ouders bezwaar maakten tegen deelname konden zij dit aangeven door contact op te nemen met de afdelingsleider. Tijdens het onderzoek zaten de leerlingen in groepjes van vijf in een aparte ruimte. Hier kregen zij van de onderzoeksleider een korte uitleg over het onderzoek waarbij werd aangegeven dat het onderzoek anoniem was en dat zij op elk gewenst moment konden stoppen met deelname. In het lokaal had elke leerling een eigen laptop tot zijn of haar beschikking om online de leesopdrachten te maken en de vragen te beantwoorden. De laptops waren van de school, waardoor de leerlingen bekend waren met het gebruik ervan. De manipulatie, het luisteren naar bekende of
onbekende muziek, werd willekeurig toegewezen aan de respondenten. De leerlingen die in de experimentele groep zaten luisterden muziek via een koptelefoon. Na het maken van de opdrachten kregen de leerlingen een korte online vragenlijst met onder andere vragen over wat zij van de toets en de muziek vonden en over hun mediagebruik.
3.5. Materiaal
Als leesopdracht kregen de leerlingen een tekst van een Nederlands TL-examen uit 2011 (zie Appendix I). Omdat dit een examen van TL-niveau was, werd verwacht dat het niet te moeilijk zou zijn voor de havoleerlingen, maar ook niet te gemakkelijk. De leesopdracht bestond uit een bewerkte tekst uit het magazine KIJK en ging over serious gaming. Hierbij hoorden negen meerkeuzevragen, waarmee getoetst werd in hoeverre de leerlingen de tekst
hadden begrepen.
3.6. Metingen van Variabelen
3.6.1. Prestatie. De mate van prestatie, hoe goed de opdracht is gemaakt, is gemeten
aan de hand van de resultaten van de leesopdracht. De test bestond uit negen
meerkeuzevragen, waarbij de leerlingen één antwoord konden kiezen. Hoe minder vragen de leerlingen goed hadden, hoe minder goed zij gepresteerd hadden.
3.6.2. Concentratie. De mate van concentratie is gemeten middels een vragenlijst die
de leerlingen achteraf invulden. Er werd gevraagd in hoeverre zij zich konden concentreren op de toets. Dit werd aan zowel de experimentele groep als aan de controlegroep gevraagd. Deze vraag konden ze beantwoorden op een Likertschaal van 1 (Heel erg makkelijk) tot 5 (Heel erg moeilijk).
3.6.3. Mate van mediamultitasking. Na het maken van de leesopdracht kregen de
leerlingen een korte vragenlijst. De mate waarin leerlingen muziek luisteren tijdens het huiswerk maken werd gemeten aan de hand van de 5-punts Likertschaal. Er werd gevraagd hoe vaak de leerlingen muziek luisteren wanneer zij huiswerk maken of leren, zowel thuis als in de les. Hierbij was de antwoordschaal van 1 (Nooit) tot 5 (Altijd). Om te onderzoeken of de effecten anders zijn voor personen die veel of weinig multitasken, werden de leerlingen ingedeeld in de categorieën hoge en lage multitaskers. Leerlingen die aangaven dat zij nooit, soms of af en toe muziek luisteren tijdens het studeren werden gecategoriseerd als lage multitaskers. Leerlingen die dit vaak of altijd doen werden ingedeeld als hoge multitaskers.
4. Resultaten
4.1. Ervaringen met Mediamultitasking
respondenten heeft aangegeven dat ze soms of vaak muziek luisteren in de les. Een t-toets liet zien dat er geen verschillen zijn tussen meisjes (M = 2.94, SD = 1.05) en jongens (M = 3.30,
SD = 1.10), t(91)= -1.47, p = 0.55). Daarnaast luisteren de respondenten soms naar muziek
tijdens het maken van huiswerk of het leren wanneer zij dit thuis doen. Ook hier is geen verschil tussen meisjes (M = 3.32, SD = 1.27) en jongens (M = 3.67, SD = 1.30), t(91) = -1.20, p = 0.94). Op de vraag of ze zich beter kunnen concentreren op hun huiswerk wanneer ze naar muziek luisteren, antwoordden de meeste respondenten met ‘neutraal’. Jongens (M = 3.07, SD = 1.13) gaven aan zich iets beter te kunnen concentreren op hun huiswerk wanneer zij naar muziek luisteren in vergelijking met meisjes (M = 3.05, SD = 1.47), t(91)= -0.10, p = 0.017).
4.2. Mediamultitasken en Prestatie
Om te onderzoeken of het luisteren van muziek van invloed is op de prestatie van leerlingen is er een univariatie variantieanalyse uitgevoerd met twee niveaus van conditie (wel of geen muziek) en de score op de leestoets. Alle effecten zijn significant op een
significantieniveau van .05. Uit de analyse bleek dat er geen significant hoofdeffect is van de condities op de prestatie van de respondenten, F(2, 81) = 0.44, p = 0.64, partial η2 = 0.01. Daarnaast liet een post-hoc meervoudige vergelijkingstoets zien dat er ook geen verschil is in prestatie bij het luisteren naar bekende (Mverschil = -0.08, p = 1.00) en onbekende muziek (Mverschil = 0.19, p = 1.00). Zie Tabel 1 voor de gemiddelde scores van de leerlingen per conditie.
Om de individuele verschillen te onderzoeken is er ook gekeken naar het effect van sekse en de mate van multitasken. Er bleek geen significant verschil te zijn in prestatie tussen jongens (M = 6.50, SD =1.42) en meisjes (M = 6.40, SD = 1.36), F(1, 92) = 0.08, p = 0.78,
verschillende condities, F(2, 87) = 0.74, p = 0.48, partial η2 = 0.02.
Tabel 1
Conditie en Toetsscore (Prestatie) van de Respondenten
Tenslotte is een tweefactor-variantieanalyse uitgevoerd om het effect van conditie te onderzoeken op de prestatie in samenhang met de variabele multitasking. Er is geen
significant effect gevonden van de mate van multitasken en de prestatie van de respondenten
F(1, 87) = 0.00, p = 0.99, partial η2 = 0.00. Tevens bleek er geen interactie-effect te zijn
tussen conditie en de mate van mediamultitasking F(2, 87) = 0.53, p = 0.59, partial η2= 0.01.
Tabel 2
Verschil in Prestatie, Gebaseerd op Geslacht en Mate van Mediamultitasking (MM)
Totale sample Jongens Meisjes
Muziek Hoog MM Laag MM Totaal Hoog MM Laag MM Totaal Hoog MM Laag MM Totaal Geen 6.71 (1.14)* 6.31 (1.49) 6.51 (1.31) 6.57 (1.27) 5.00 (1.41) 6.22 (1.39) 6.86 (1.07) 6.55 (1.44) 6.67 (1.28) Bekend 6.23 (1.01) 6.58 (1.50) 6.44 (1.32) 6.00 (-) 7.00 (1.67) 6.86 (1.57) 6.25 (1.06) 6.38 (1.45) 6.32 (1.25) Onbekend 6.30 (1.17) 6.36 (1.91) 6.32 (1.49) 6.11 (1.27) 8.00 (1.41) 6.45 (1.44) 6.45 (1.12) 6.08 (1.88) 6.26 (1.54)
*Het getal tussen haakjes is de standaarddeviatie, het getal zonder haakjes is de gemiddelde score
4.3. Mediamultitasken en Concentratie
Het bleek echter ook zo te zijn dat de leerlingen die de toets met muziek hadden Conditie Aantal proefpersonen Gemiddeld aantal goede antwoorden
Geen muziek 27 6.5
Muziek onbekend 34 6,3
tijdens de toets in vergelijking met de leerlingen die geen muziek luisterden, F(2, 87) = 6.86,
p = 0.002, partial η2 = 0.14 (zie Tabel 3). Uit een post-hoc meervoudige vergelijkingstoets blijkt dat de leerlingen die bekende (Mverschil = -1.01, p = 0.002) en onbekende muziek (Mverschil = -0.90, p = 0.007) luisterden zich significant minder goed konden concentreren dan de leerlingen die geen muziek luisterden. Er bleek geen verschil te zijn tussen bekende en onbekende muziek (Mverschil = 0.11, p = 1.00).
Vervolgens is onderzocht of er verschil in concentratie was tussen jongens en meisjes. Er bleek geen significant verschil te zijn in concentratie tussen jongens (M = 2.93, SD =1.36) en meisjes (M = 3.05, SD =1.14), F(1, 87) = 0.01, p = 0.91. Tevens is er geen interactie-effect zichtbaar tussen sekse en de verschillende condities, F(2, 87) = 0.35, p = 0.71, partial
η2
= 0.01.
Tabel 3
Verschil in Concentratie, Gebaseerd op Geslacht en Mate van Media Multitasken (MM)
*Het getal tussen haakjes is de standaarddeviatie, het getal zonder haakjes is de gemiddelde score
Tenslotte is met een tweefactor-variantieanalyse onderzocht wat het effect is van de conditie op de concentratie in samenhang met de variabele multitasking. Hieruit bleek dat er op een significantieniveau van 0.1 een significant, sterk hoofdeffect is tussen de mate van multitasken en mate van concentratie F(2, 87) = 5.65, p = 0.02, partial η2 = 0.61 (zie Tabel 3). Respondenten die vaak multitasken vonden het moeilijker om zich te concentreren op de
Totale sample Jongens Meisjes
Muziek Hoog MM Laag MM Totaal Hoog MM Laag MM Totaal Hoog MM Laag MM Totaal Geen 2.36 (1.50) 2.31 (0.86) 2.33 (1.21) 2.29 (1.60) 2.00 (-) 2.22 (1.39) 2.43 (1.51) 2.36 (0.92) 2.39 (1.15) Bekend 2.62 (1.04) 3.84 (1.02) 3.34 (1.81) 2.00 (-) 3.83 (0.98) 3.57 (1.13) 2.67 (1.07) 3.85 (1.07) 3.28 (1.21) Onbekend 3.05 (1.05) 3.50 (0.94) 3.24 (1.02) 2.89 (1.27) 4.00 (1.41) 3.09 (1.30) 3.18 (0.87) 3.42 (0.90) 3.30 (0.88)
toets in vergelijking met de respondenten die weinig multitasken. Er is geen interactie-effect gevonden tussen conditie en de mate van mediamultitasking F(2, 87) = 2.57, p = 0.08, partial
η2
= 0.06.
5. Discussie
Het doel van deze studie was tweeledig. Allereerst werd in kaart gebracht in hoeverre muziek wordt geluisterd door jongeren tijdens het leren en maken van huiswerk. Ten tweede werd onderzocht in welke mate het luisteren van muziek invloed heeft op de prestatie en concentratie van leerlingen tijdens het maken van een begrijpend lezentoets.
Uit deze studie bleek dat 62,4% van de leerlingen soms of vaak muziek luisteren in de les. Dit doen ze soms ook wanneer ze thuis huiswerk maken of leren. Hierbij is geen verschil tussen jongens en meisjes. Jongens hadden wel meer het gevoel dat zij zich iets beter konden concentreren op hun huiswerk met muziek op in vergelijking met meisjes. Uit het eerder besproken onderzoek van Roberts, Foehr en Rideout (2010) bleek dat 85% van de jongeren tussen de 8 en 18 jaar oud dagelijks naar muziek luisteren, waarvan 44% een uur per dag. Dit verouderde percentage (85%) is hoger dan het percentage in deze studie (62,4%), maar in dit onderzoek werd gevraagd naar de mate van muziek luisteren tijdens het studeren in de les en thuis en niet naar muziek luisteren in het algemeen.
De respondenten luisteren dus regelmatig muziek tijdens het studeren. Op basis van het Limited Capacity Model of Mediated Message Processing van Lang (2000) werd verwacht dat muziek luisteren tijdens het studeren een verstorend effect zou hebben. Zowel muziek luisteren als het maken van de begrijpend lezentoets vereisen mentale bronnen om de informatie te verwerken, waardoor de capaciteit verdeeld moet worden over twee
verschillende taken. Uit de resultaten bleek echter dat de leerlingen die muziek luisterden niet beter of slechter gescoord hadden op de begrijpend lezen toets vergeleken met de leerlingen
dit het in stilte maakten. Dit resultaat komt overeen met het onderzoek van Pool, Koolsma en van der Voort (2003). Ook uit hun onderzoek bleek muziek in welke vorm dan ook
(muziekvideo’s of radiomuziek) niet van invloed te zijn op de prestatie bij het maken van een begrijpend lezenopdracht.
Hoewel er geen verschil in prestatie is, blijkt het luisteren van muziek wel afleidend te zijn. De leerlingen die de toets maakten terwijl zij muziek luisterden konden zich slechter concentreren dan de leerlingen die de toets in stilte hadden gemaakt. Het maakte niet uit of de leerlingen bekende of onbekende muziek luisterden. Mogelijk deden de respondenten die muziek luisterden tijdens de toets er wel langer over om dezelfde prestatie te behalen als de respondenten die geen muziek luisterden (Pool et al. 2003). De respondenten die muziek luisterden moesten wellicht meer hun best doen om zich op de toets te focussen en niet op de muziek. Hoe lang respondenten er over hebben gedaan is niet gemeten in deze studie, maar zou in vervolgonderzoek wel kunnen worden meegenomen. Hoewel jongens het idee hadden dat zij zich beter kunnen concentreren met muziek op in vergelijking met de meisjes, is dit niet gebleken uit de prestaties van de respondenten.
De afwezigheid van een negatief effect van muziek op prestatie kan verklaard worden door minstens één beperking van het huidige onderzoek. De toets die gebruikt is voor dit onderzoek is vermoedelijk te gemakkelijk geweest voor de leerlingen. Voor dit onderzoek was een TL-examen gebruikt, een niveau lager dan het havoniveau van de respondenten. Ook in het onderzoek van Pool, Koolstra en van der Voort (2003) bleek de toets te gemakkelijk, waardoor enig effect uitbleef. De onderzoekers lieten de respondenten een geheugentoets maken waarbij ze informatie moesten onthouden die weinig begrip vereiste van de
respondenten. Zij moesten bijvoorbeeld een kaart van Afrika bestuderen en moesten daarna de landnamen invullen op een lege kaart. Wanneer een toets wordt gebruikt op het niveau van de respondenten zal wellicht duidelijker naar voren komen dat een slechtere concentratie ook
kan leiden tot een slechtere prestatie. Een suggestie voor vervolgonderzoek is dan ook om vooraf goed onderzoek te doen naar het niveau van de respondenten om daar de opdracht op aan te sluiten.
In dit onderzoek niet alleen gekeken naar muziek in het algemeen, maar is er
onderscheid gemaakt tussen bekende en onbekende muziek. Uit de analyses bleek dat er geen verschil is in het luisteren van bekende of onbekende muziek als het gaat om de invloed op de prestatie en concentratie. Mogelijk reflecteerden de gebruikte liedjes niet geheel de juiste categorie. De liedjes die de categorie bekend reflecteerden werden door de 85% van de respondenten ook bestempeld als bekend. Van de onbekende categorie kende 35% van de respondenten (een aantal) nummers wel. Hierdoor is een effectenverschil wellicht
uitgebleven.
Tenslotte zijn er in dit onderzoek twee dispositionele variabelen onderzocht: sekse en mate van multitasking. De algemene gedachte is vaak dat vrouwen beter kunnen multitasken, ook al laat onderzoek zien dat het tegenovergestelde juist waar is (Anderson & Fuller;
Mäntylä, 2013). In dit onderzoek bleken de jongens en meisjes allebei even goed te kunnen multitasken met muziek op en was er geen verschil in concentratie en prestatie. Dit is wellicht deels te wijten aan de scheve verdeling van de steekproef (29% jongens en 71% meisjes).
Hoewel deze studie geen uitsluitsel geeft over wie beter zijn in multitasken (jongens of meisjes), bleken frequente multitaskers wel meer moeite te hebben met hun concentratie tijdens het maken van de toets wanneer zij muziek luisterden. Respondenten die vaak muziek luisteren tijdens het studeren, konden zich slechter concentreren op de toets dan de leerlingen die dit minder doen. Uit een onderzoek van Anderson en Fuller (2010) bleek dat de meeste studenten die graag muziek luisteren tijdens het studeren ook slechter presteerden bij het
konden concentreren, is in deze studie niet gebleken dat zij ook daadwerkelijk slechter presteerden. Er is ook niet gebleken dat vaker multitasken automatisch leidt tot beter multitasken, ook al werd dit wel gedacht door Dzubak en State (2008).
Een mogelijke verklaring voor dit resultaat zou kunnen zijn dat personen die niet gewend zijn om meerdere activiteiten tegelijkertijd te doen, zich beter kunnen focussen op één taak en storende factoren gemakkelijker kunnen buitensluiten. Mensen die juist vaak multitasken proberen zich wellicht op alle stimuli tegelijkertijd te concentreren, waardoor ze het gevoel hebben dat ze zich slechter kunnen concentreren. Onderzoek geeft ook aan dat iemand die vaker multitaskt dit niet automatisch beter doet (Willingham, 2010). Zo blijken studenten die vaak multitasken het moeilijker te vinden om snel hun aandacht te verschuiven van de ene taak naar de andere, iets dat belangrijk is bij multitasking. Volgens Willingham (2010) kan het zijn dat mensen die niet zo’n goede mentale controle hebben juist vaker multitasken. Zij zijn sneller afgeleid en kunnen zich dus niet lang op één taak focussen, waardoor ze vaker gaan multitasken. De huidige studie zou gerepliceerd kunnen worden met een grotere steekproef om te onderzoeken of hoge multitaskers zich inderdaad slechter kunnen concentreren dan lage multitaskers. Dit onderzoek had een relatief kleine steekproef; er was bijvoorbeeld slechts één jongen die veel multitaskt en onbekende muziek had
geluisterd.
Naast de mate van multitasken, is ook sekse als dispositionele variabele onderzocht van Het Differentiële Gevoeligheid voor Mediaeffecten-model van Valkenburg en Peter (2013) die onderzocht zijn. Het model stelt dat de media-effecten onder andere van de persoonlijke kenmerken van de mediagebruiker kunnen afhangen. Hoewel er in deze studie geen effecten zijn gevonden voor sekse en mate van multitasken, zijn er nog vele andere (karakter)eigenschappen die de effecten van muziek op concentratie en prestatie kunnen beïnvloeden. Voorbeelden hiervan zijn introversie en extraversie, creativiteit en stemming.
Zo laat een onderzoek zien dat introverte personen slechter presteren wanneer zij muziek luisteren tijdens een leestoets, vergeleken met extroverte mensen (Furnham & Strbac, 2002). Ook creatieve personen blijken beter te presteren beter bij het maken van een leestoets terwijl zij naar muziek luisteren vergeleken met personen die niet creatief zijn (Doyle & Furnham, 2012). Daarnaast wordt gedacht dat de stemming ook van invloed kan zijn op de prestatie van mensen. Een goede stemming zou leiden tot meer creativiteit dan een neutrale of negatieve stemming, wat daardoor weer zou leiden tot een betere prestatie (Baas, De Dreu, & Nijstad, 2008). Er zou dan ook vervolgonderzoek kunnen worden gedaan waarin naar deze of andere dispositionele variabelen wordt gekeken.
Hoewel er veel zorgen zijn over de invloed van muziek luisteren tijdens het maken van huiswerk is er in dit onderzoek geen negatief, maar ook geen positief effect gevonden. Leerlingen die muziek luisterden tijdens de begrijpend lezentoets presteerden net zo goed als leerlingen die de toets in stilte maakten, ongeacht of ze naar bekende of onbekende muziek luisterden. Er is al veel onderzoek gedaan naar de invloed van muziek op de prestatie van jongeren, maar de onderzoeken zijn beperkt als het gaat om de invloed van muziek op de concentratie. Hoewel de respondenten het gevoel hadden zich beter te kunnen concentreren op hun huiswerk met muziek op, bleek uit dit experiment dat muziek de mate van
concentratie juist negatief beïnvloedt. Er is toekomstig onderzoek nodig om dieper in te gaan op dit negatieve effect en om duidelijke adviezen voor scholen te kunnen formuleren als het gaat om muziek luisteren tijdens de lessen.
6. Literatuurlijst
Anderson, S.A., & Fuller, G.B. (2010). Effect of music on reading comprehension of junior high school students. School Psychology Quarterly, 25, 178–187. doi:10.1037/a0021213
Avila, C., Furnham, A., & McClelland, A. (2011). The influence of distracting familiar vocal music on cognitive performance of introverts and extraverts.
Psychology of Music, 40, 84-93. doi:10.1177/0305735611422672
Baas, M., De Dreu, C.K.W., & Nijstad, B.A. (2008). A meta-analysis of 25 years of mood–creativity research: Hedonic tone, activation, or regulatory focus?
Psychological Bulletin, 134, 779–806. doi:10.1037/a0012815
Dosseville, F., Laborde, S., & Scelles, N. (2012). Music during lectures: Will students learn better? Learning and Individual Differences, 22, 258–262. doi:10.1016/j.lindif.2011. 10.004
Doyle, M., & Furnham, A. (2012). The distracting effects of music on the cognitive test performance of creative and non-creative individuals. Thinking Skills and Creativity,
7, 1– 7. doi:10.1016/j.tsc.2011.09.002
Dzubak, C.M., & State, P. (2008). Multitasking: The good, the bad, and the unknown.
Synergy, 1, 1-12.
Foehr, U. G. (2006). Media multitasking among American youth: Prevalence, predictors and
pairings. Opgehaald van http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED527858.pdf
Furnham, A., & Strbac, L. (2002) Music is as distracting as noise: the differential distraction of background music and noise on the cognitive test performance of introverts and extraverts. Ergonomics, 45, 203-217. doi:10.1080/00 1401302101219 32
Hallam, S., & Price, J. (1998). Can the use of background music improve the behavior and academic performance of children with emotional and behavioural difficulties? British
Journal of Special Education, 25, 88-91. doi:10.1080/03055690 220124551
Hallam, S., & Price, J., & Katsarou, G. (2002). The effects of background music on primary school pupils' task performance. Educational Studies, 28, 111-122. doi:10.1080/0305 5690220124551
Jeong, S., & Fishbein, M. (2007) Predictors of multitasking with media: Media factors and audience factors. Media Psychology, 10, 364-384. doi:10.1080/1521326 0701532948 Kämpfe, J., Sedlmeier, P., & Renkewitz, F. (2010). The impact of background music on adult
listeners: A meta-analysis. Psychology of Music, 39, 1-25. doi:10.1177/03057356103 76261
Lang, A. (2000). Limited capacity model of mediated message processing. Journal of
Communication, 50, 46-70. doi:10.1111/j.1460-2466.2000.tb02833.x
Larson, R.W. (2000). Toward a psychology of positive youth development. American
Psychologist, 55, 170–183. doi:10.1037/0003-066X.55.1.170
Levine, L.E., Waite, B.M., & Bowman, L.L. (2007). Electronic media use, reading, and academic distractibility in college youth. Cyber Psychology & Behavior, 10, 560-566. doi:10.1089/cpb.2007.9990
Mäntylä, T. (2013). Gender differences in multitasking reflect spatial ability. Psychological
Science, 24, 514-520. doi:10.1177/0956797612459660
North, A.C., Hargreaves, D.J., & O’Neill, S.A. (2000). The importance
of music to adolescents. British Journal of Educational Psychology, 70, 255–272. doi:10.1348/000709900158083
Ophir, E., Nass, C., Wagner, A.D., & Posner, M.I. (2009). Cognitive controle in media multitaskers. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of
America, 106, 15583-15587. doi:10.1073/pnas.0903620106
Pool, M.M., Koolstra, C.M., & van der Voort, T.H.A. (2003). The impact of background radio and television on high school students' homework performance. Journal of
Communication, 53, 74-87. doi:10.1111/j.1460-2466.2003.tb03006.x
Ren, D., Zhou, H. & Fu, X. (2009). A deeper look at gender difference in multitasking: Gender-specific mechanism of cognitive control. Natural Computation, 5, 13-17. doi: 10.1109/ICNC.2009.542
Roberts, D.F., Foehr, U.G., & Rideout, V. (2010). Generation M: Media in the Lives of 8–18
Year-Olds. Opgehaald van www.kff.org/entmedia/7251.cfm.
Thompson, W.E., Schellenberg, E.G., & Letnic, A.K. (2011). Fast and loud background music disrupts reading comprehension. Psychology of Music, 40, 700-708. doi: 10.1177/0305735611400173
Valkenburg, P. M., & Peter, J. (2013). The differential susceptibility to media effects model.
Journal of Communication, 63, 221-243. doi:10.1111/jcom.12024
Wallis, C. (2006). The multitasking generation. Time, 167, 48–55.
Willingham, D.T. (2010). Have technology and multitasking rewired how students learn?
7. Appendix
1. Hoe wordt het onderwerp van de tekst in alinea 1 ingeleid? A) door een belangrijke deskundige aan de lezer voor te stellen B) door een belangrijke vraag te stellen
C) door een korte samenvatting te geven
D) door het probleem te schetsen dat in de tekst behandeld wordt 2. Wat is het verband tussen alinea 3 en alinea 4?
A) Alinea 3 en 4 vormen een opsomming. B) Alinea 3 en 4 vormen een tegenstelling.
C) Alinea 4 geeft een voorbeeld bij de inhoud van alinea 3. D) Alinea 4 noemt een gevolg van de inhoud van alinea 3.
3. Welke overeenkomst is er tussen de meningen van Van Mastrigt en Mayer over de rol van serious games? Beiden denken ze…
A) dat bij serious games het leereffect niet voorop hoeft te staan. B) dat serious games de studieboeken niet helemaal zullen verdringen. C) dat serious games door gebruikers niet leuk hoeven te worden gevonden.
D) dat serious games hun oorsprong hebben in de fun game-industrie. 4. In alinea 6 staat: “want er is nog heel weinig kennis over wat mensen
nu precies leren van serious games”. Welke zin uit de alinea’s 4 en 5 staat hetzelfde staat? A) “’Dan heb je het over een langlopend plan, waarbij beslissingen van nu pas over twintig jaar gevolgen hebben…’” (regels 90-93)
B) “Serious gaming is een uitstekend middel om iets te leren, maar het heeft ook zijn keerzijden.” (regels 100-102)
C) “Het is bijvoorbeeld maar de vraag hoe effectief sommige computerspellen nu echt zijn.” (regels 102-105)
5. Hoe kun je de inhoud van alinea 9 het beste weergeven? A) een advies geven
B) een mening van een deskundige geven C) een samenvatting van de tekst geven D) een toekomstbeeld schetsen
6. Een schrijver kan in zijn tekst gebruik maken van: 1 feiten
2 zijn eigen mening 3 de mening van anderen.
Wat gebruikt de schrijver in deze tekst? A) alleen 1 en 2
B) alleen 1 en 3 C) alleen 2 en 3 D) 1, 2 en 3
7. Wat is het belangrijkste doel van de schrijver met deze tekst?
A) lezers ertoe aanzetten serious games te gebruiken bij langdurige projecten B) lezers informatie geven over de toenemende rol van serious games in Nederland
C) lezers overtuigen van het belang van serious games bij verschillende trainingsmethoden D) lezers waarschuwen voor de grote verschillen tussen serious games en fun
games
8. Wat is één van de redenen die wordt genoemd voor de grote rol van serious gaming in Nederland?
A) De Nederlandse overheid hecht veel waarde aan techniek, ICT en het oplossen van problemen via de creatieve industrie
B) De spelletjes sluiten goed aan bij de belevingswereld van jongeren die opgroeien met fun games.
C) Serious games zijn een goed leermiddel en kunnen in de toekomst de rol van docenten en studieboeken over gaan nemen.
9. Welke van de onderstaande meningen over serious games is van Van Mastrigt? A) Hij denkt dat de gebruikers bij veel serious games er toch in meegezogen worden. B) Hij denkt dat studieboeken straks worden verdrongen door serious games.
