‘De wilde haren van de
17
e
-eeuwse jeugd’
Twee LitLabproeven over het leven van de jeugd in de 17e eeuw
Masterscriptie Nederlandse taal en cultuur (Neerlandistiek) Begeleider: dr. J. Jansen
Tweede examinator: prof. dr. E.M.P van Gemert Lisa van Dijke, 10663401
Inhoudsopgave
Deel I: Introductie LitLab 3
Inleiding 3
1. Theoretisch kader 4
1.1 Het schoolvak Nederlands 4
1.2 Het literatuuronderwijs: een ill structured domain 6
1.3 Historische letterkunde in de klas 7
1.4 Lesmethodes 9
1.5 Leren onderzoeken 10
1.6 De didactische opzet van de LitLabproeven 12
Conclusie en aanbevelingen 14
Literatuurlijst 17
Deel II: Lesmethode 18
Woord vooraf 18
1. Docentenhandleiding 18
1.1 Beginsituatie 18
1.2 Richtlijnen voor gebruik 19
2. Proef 1: ‘Liefde in de 17e eeuw’ 23
2.1 Opzet 23
2.2 Antwoordmodel 34
2.3 Verantwoording 38
Literatuurlijst 44
3. Proef 2: ‘Het leven van een 17e-eeuwse student’ 45
3.1 Opzet 45
3.2 Antwoordmodel 56
3.3 Verantwoording 59
Deel I. Introductie LitLab
Inleiding‘Meer inhoud, meer plezier, beter resultaat’. Met deze woorden opende een groep Neerlandici in 2016 het ‘Manifest Nederlands op school’, waarin zij de huidige invulling van het schoolvak Nederlands ter discussie stelden. Het vak kampt volgens de auteurs met een aantal grote problemen. Docenten Nederlands lijden onder een zware werkdruk, leerlingen vinden het vak saai en het programma sluit te weinig aan bij maatschappelijke eisen voor taalvaardigheid en geletterdheid. Ook op de invulling van het centraal examen bestaat hevige kritiek. ‘Dit vraagt om een fundamentele herziening van het curriculum Nederlands, een herziening die docenten ondersteunt in hun streven naar betere resultaten en betekenisvol taal-en literatuuronderwijs’, concluderen de auteurs.1
Over de gewenste richting van deze herziening bestaat volgens de auteurs grote overeenstemming onder docenten, wetenschappers, didactici en instanties die bij het schoolvak Nederlands betrokken zijn. Het zou bij het schoolvak Nederlands meer moeten gaan om bewuste taalvaardigheid en bewuste literaire competentie. Om tot bewuste geletterdheid te komen is er volgens de betrokkenen binnen alle domeinen van het schoolvak Nederlands, te weten taalkunde, taalbeheersing en moderne- en historische letterkunde, dringend herziening nodig. In deze scriptie zal de aandacht specifiek uitgaan naar het domein historische letterkunde. Dit domein is de laatste jaren sterk onder druk komen te staan, vooral door een flinke daling in het aantal uren dat er beschikbaar voor is.
In deze scriptie worden de kansen voor het onderwijs in de historische letterkunde onderzocht. De scriptie bestaat uit drie delen. In het eerste deel presenteer ik de resultaten van mijn literatuuronderzoek naar de huidige staat van het literatuuronderwijs. Ik besteed hierbij achtereenvolgens aandacht aan de ontwikkeling van het schoolvak Nederlands sinds de invoering van de Tweede Fase in 1998, de problemen waar het onderwijs in de literatuur van voor 1880 zich op dit moment voor gesteld ziet en de verschillende lesmethodes die in de loop der jaren zijn ontwikkeld om deze problemen het hoofd te bieden. Ik sluit dit deel af met enkele aanbevelingen ter verbetering van het huidige onderwijs in de literatuur van voor 1880 in het voortgezet onderwijs.
Op basis van de resultaten uit het eerste deel presenteer ik in deel II van de scriptie een lespakket, waarin ik aan een zo groot mogelijk deel van de besproken problemen tegemoet kom. Het overkoepelende thema van dit pakket is het leven van de jeugd in de 17e eeuw. Dit deel bevat tevens de bijbehorende docentenhandleiding met instructies voor docenten, een uitwerking van de
1
Vakdidactiek Geesteswetenschappen, Manifest Nederlands op School, via: https://vakdidactiekgw.nl/wp-content/uploads/2016/01/Manifest-Nederlands-op-School.pdf, 1. Geraadpleegd op 14 februari 2018.
opdrachten en een verantwoording van de belangrijkste inhoudelijke en didactische keuzes die bij het ontwerpen van de lessen zijn gemaakt.
In deel III reflecteer ik op het proces van het ontwerpen van de lessen en op het uiteindelijke resultaat. Ik evalueer hier onder andere in hoeverre er in het materiaal aan de aanbevelingen uit het eerste deel tegemoet is gekomen.
1. Theoretisch kader
1.1 Het schoolvak Nederlands
De huidige invulling van het schoolvak Nederlands leidt tot grote onvrede onder de verschillende betrokkenen.2 In deze paragraaf zal uiteen worden gezet hoe het curriculum van het vak er op dit moment uitziet, met aandacht voor de veranderingen die het sinds de invoering van de Tweede Fase (1998) heeft ondergaan. Vervolgens zal de plaats van de historische letterkunde binnen dit curriculum nader onder de loep worden genomen. Op basis van de gevonden literatuur zullen aanbevelingen worden gedaan ter verbetering van het onderwijs in de historische letterkunde, die als uitgangspunt dienen voor de lesmethode die in deel II van deze scriptie zal worden gepresenteerd.
De doelen en wettelijke kaders die landelijk zijn vastgelegd vormen een bruikbaar aanknopingspunt bij het onderzoek naar het huidige curriculum Nederlands. Uit deze kaders blijkt dat het schoolvak Nederlands in de eerste plaats een praktisch vak is, waarin de taal als een instrumentale vaardigheid wordt onderwezen. Taalvaardigheid, bezien als een ‘set van talige gereedschappen waarmee je je als leerling, beroepsbeoefenaar en burger goed kunt redden in de moderne samenleving’, is dus het belangrijkste doel van het vak.3 De Stichting Leerplanontwikkeling (SLO), nationaal expertisepunt voor leerplanontwikkeling, wijst erop dat deze omschrijving van het vak Nederlands als belangrijke implicatie heeft dat het vooral als ondersteunend aan andere vakken wordt gezien.4
Deze implicatie wordt door de auteurs van het stuk ‘Visie op de toekomst van het curriculum Nederlands’, verschenen in februari 2018, als een van de grootste problemen van de huidige invulling van het schoolvak gezien. In dit stuk laten zij aan de hand van leerdoelen zien dat andere
vaardigheidselementen én inhoudelijke elementen. Bij de leerdoelen voor het vak Nederlands ontbreken de inhoudelijke elementen echter. Zij concluderen daarom dat het huidige curriculum Nederlands een duidelijke vakspecifieke inhoud mist. Om Nederlands als vak goed mee te laten tellen, moet het volgens hen dan ook een goed uitgewerkte inhoudelijke component krijgen.5
Een duidelijke inhoudelijke component ontbreekt op dit moment ook in het examenprogramma Nederlands voor havo/vwo, dat acht domeinen beslaat (A t/m F). Hierin komen verschillende vaardigheden aan bod. Van deze vaardigheden worden alleen de domeinen leesvaardigheid (A) en argumentatieve vaardigheden (D) getoetst op het centraal examen. De overige domeinen, namelijk mondelinge taalvaardigheid (B), schrijfvaardigheid (C), literatuur (E) en oriëntatie op studie en beroep (F), dienen in het schoolexamen te worden opgenomen.6
Over de verhouding van deze onderdelen ten opzichte van elkaar en de onderlinge samenhang is echter niets vastgelegd.7 Met het document ‘Handreiking schoolexamen Nederlands
havo/vwo’ biedt het SLO op verzoek van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (OCW) wel suggesties en adviezen voor de invulling van het schoolexamen, maar scholen hebben de vrijheid om de schoolexamens naar eigen inzicht in te richten.8 Ze moeten daarom worden gezien
als een vorm van steun aan docenten, met een uitwerking van de eindtermen van het schoolexamen en mogelijke manieren om deze te toetsen.
Op basis van het bovenstaande valt te concluderen dat literatuur geen onderdeel uitmaakt van het centraal examen en het dus aan de scholen zelf is om te bepalen hoe zij hun literatuuronderwijs inrichten en toetsen. Wel is vastgelegd dat hierbij in ieder geval drie verschillende subdomeinen aan bod moeten komen, namelijk literaire ontwikkeling, literaire begrippen en literatuurgeschiedenis. Binnen het subdomein literaire ontwikkeling moeten leerlingen beargumenteerd verslag uit kunnen brengen van een aantal gelezen werken. Voor havoleerlingen geldt een minimum van acht literaire werken. Vwo-leerlingen lezen er minstens twaalf, waarvan drie van voor 1880. Alle werken moeten oorspronkelijk geschreven zijn in de Nederlandse taal.9 Omdat het lezen van teksten van vóór 1880 voor havoleerlingen niet verplicht is, zullen vwo-leerlingen in het tweede deel van deze scriptie de doelgroep vormen van mijn lespakket.
5 Vakdidactiek Geesteswetenschappen, Visie op de toekomst van het curriculum Nederlands.
6 SLO, Nederlands. Vakspecifieke trendanalyse 2015, 41.
7 Ibidem, 12.
8 Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling (SLO), Handreiking schoolexamen Nederlands havo/vwo.
Herziening naar aanleiding van het referentiekader taal, via:
http://leerplaninbeeld.slo.nl/handreikingen/handreiking-schoolexamen-nederlands-hv.pdf/, 37. Geraadpleegd op 20 februari 2018.
Doel van het subdomein literaire begrippen is dat de leerling leert om verschillende literaire tekstsoorten te herkennen en onderscheiden, en literaire begrippen leert hanteren bij de interpretatie van literaire teksten.10 Doel van het laatste subdomein, literatuurgeschiedenis, is dat de leerling in staat is een overzicht te geven van de hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis. Hij of zij moet bovendien de gelezen literaire werken in historisch perspectief kunnen plaatsen.11 De genoemde
drie subdomeinen samen moeten zorgen voor de ontwikkeling van ‘literaire competentie’: leerlingen moeten leren om met en over literatuur te communiceren.12
1.2 Literatuuronderwijs: een ill structured domain
Het bereiken van bovenstaande doelstelling blijkt in de praktijk echter lastig vanwege een aantal niet geringe problemen in het literatuuronderwijs. Op basis van zijn onderzoek naar de literaire ontwikkeling van leerlingen concludeert Theo Witte zelfs dat men in het literatuuronderwijs ‘maar wat aanrommelt’.13 Het Nederlandse literatuuronderwijs behoort volgens Witte tot de ill structered
domains, waarin het leren over het algemeen niet goed verloopt omdat de verworven vaardigheden
en kennis niet flexibel zijn.14
Witte wijst verschillende aandachtspunten van het literatuuronderwijs aan die het gebruik van de term ill structured domain in zijn ogen rechtvaardigen. Een belangrijk argument is het ontbreken van een longitudinale leerlijn, lopend van makkelijke naar steeds moeilijkere boeken en opdrachten. Leerlingen moet volgens Witte als gevolg hiervan vaak literaire boeken lezen op een manier die zij niet willen of niet kunnen. Literatuurlessen sluiten bovendien vaak niet aan bij de leeservaring en de voorkennis van de leerling. Een goede ondersteuning, specifiek gericht op de problemen die leerlingen bij het lezen of het maken van de opdrachten ervaren, ontbreekt. Wat in de les wordt geleerd, kan de leerling bovendien niet meteen toepassen bij het volgende boek.15
Witte wijst er daarnaast op dat er onder docenten veel verschillende visies over de doelstellingen en methode van literatuuronderwijs bestaan, wat ook bijdraagt aan de gebrekkige structurering ervan. Volgens Witte staat literatuur, meer dan andere onderwijsgebieden, sterk onder invloed van persoonlijke of periodegebonden opvattingen. Dit sluit aan bij de bevindingen van Tanja Janssen, die in haar proefschrift ‘Literatuuronderwijs bij benadering’ (1998) een overzicht biedt van verschillende opvattingen over het literatuuronderwijs. Janssen onderscheidt een
auteursgerichte-, tekstgerichte-, contextgerichte- en lezersgerichte benadering. De benadering die de docent hanteert, is volgens haar zowel afhankelijk van diens persoonlijke voorkeur als van ontwikkelingen binnen de literatuurwetenschap.16
1.3 Historische letterkunde in de klas
Kijken we specifiek naar het onderwijs in de literatuur van voor 1880, dan komen hier nog eens een aantal problemen bij. Dit komt bijvoorbeeld naar voren in het proefschrift Toekomst voor de
Middeleeuwen van Hubert Slings. Hij besteedt hierin aandacht aan de grote zorgen die er naar
aanleiding van de invoering van de Tweede Fase ontstonden over de toekomst van de historische letterkunde binnen het curriculum van het vak Nederlands. Het grootste probleem dat Slings signaleert is de sterke daling van de hoeveelheid beschikbare tijd. Voor het vak Nederlands staan sinds de invoering van de Tweede Fase 400 klokuren voor havo (verdeeld over twee jaar) en 480 voor vwo (verdeeld over drie jaar). Ongeveer 35% van deze tijd zou volgens het advies van de Vakontwikkelgroep Nederlands (VOGN) aan literatuur moeten worden besteed. In deze beperkte tijd moeten zowel moderne als historische letterkunde aan bod komen.17
In de praktijk zal dit volgens Slings in veel gevallen betekenen dat de meeste tijd opgaat aan onderwijs in de moderne letterkunde, waardoor er voor literatuur van vóór 1880 slechts een beperkt aantal uren overblijft. Dit is problematisch aangezien deze tijd hard nodig is om leerlingen de juiste begeleiding te bieden bij het lezen van historische literatuur. Juist bij historische letterkunde is deze begeleiding extra belangrijk, onder andere door een afname van historische voorkennis. Slings zegt hierover het volgende: ‘Het gebrek aan historisch referentiekader breekt de literatuurdocent op als hij moet voortbouwen op een fundament dat er niet of nauwelijks is.’18
Ook de afname van christelijke en klassieke voorkennis bemoeilijkt het onderwijs in de literatuur van voor 1880. Als gevolg van de ontkerkelijking is voorkennis over de christelijke tradities inmiddels verre van vanzelfsprekend.19 Dit kan tot grote interpretatieproblemen leiden bij
het lezen van historische literatuur, waarin vaak elementen uit de christelijke traditie naar voren komen. Hetzelfde geldt voor de klassieke traditie, waarmee leerlingen steeds minder bekend zijn.20 Volgens Slings leidt dit ertoe dat leerlingen klassieke en religieuze thema’s, genres en motieven
16 Tanja Janssen, Literatuuronderwijs bij benadering: een empirisch onderzoek naar de vormgeving en resultaten
van het literatuuronderwijs in de bovenbouw van het havo en vwo (Amsterdam 1998) 2.
17 Hubert Slings, Toekomst voor de Middeleeuwen. Middelnederlandse literatuur in het onderwijs (Amsterdam
2000) 146.
18 Ibidem, 95. 19 Ibidem, 96. 20 Ibidem, 97.
niet meer herkennen, waarmee het overbrengen van kennis over literaire verschijnselen als intertekstualiteit in het gedrang komt.21
De laatste uitdaging die Slings constateert is gelegen in de leef- en belevingswereld van jongeren. Hij wijst erop dat leerlingen zich, op het moment dat ze op school voor het eerst met historische literatuur in aanraking komen, in een ontwikkelingspsychologische levensfase bevinden waarin ze vooral op zichzelf gericht zijn. Hun bereidheid om open te staan voor impulsen van buiten hun eigen omgeving en leefwereld is volgens Slings in deze periode beperkt. Docenten moeten er dan ook rekening mee houden dat veel leerlingen het nut van historische literatuur niet inzien.22
Dit betekent echter niet dat zij hier totaal afwijzend tegenover staan. Slings hield een enquête onder 263 havo- en vwo-leerlingen, met de vraag of zij het leuk zouden vinden om een middeleeuwse tekst te lezen. Hieruit bleek dat tweederde van de leerlingen hier positief tegenover stond, veelal met als motivatie dat ze interesse hadden in de middeleeuwse leefwereld.23 De enquête
van Slings ging weliswaar over de middeleeuwen, maar deze resultaten geven ook goede hoop voor de interesse van leerlingen in de leefwereld van mensen in de 17e eeuw.
Ook Theo Witte signaleert grote problemen in het onderwijs in de literatuur van voor 1880, vooral als het gaat om het leesniveau van de leerlingen. Hij benadrukt het belang van een gedifferentieerd literatuurprogramma, waarbij leerlingen boeken aangeboden krijgen die aansluiten bij hun niveau en uitdagend genoeg zijn om hun literaire competentie te bevorderen.24 Om de juiste boeken te kunnen selecteren onderscheidt Witte zes competentieniveaus, van niveau 1 (‘zeer beperkte literaire competentie’) tot niveau 6 (‘zeer uitgebreide literaire competentie’).
Voor literatuurgeschiedenis en het lezen van oude teksten is volgens Witte een hoog competentieniveau nodig: niveau 5 of 6. Uit zijn onderzoek blijkt echter dat ruim de helft van de leerlingen op havo en vwo aan het begin van het vierde jaar nog steeds niveau 1 of 2 heeft.25 De kloof tussen wat er van de leerlingen wordt verwacht en wat zij daadwerkelijk kunnen blijkt dus heel groot. Het is volgens Witte van groot belang dat docenten zich hier bewust van zijn en hun methode hier zoveel mogelijk op afstemmen. In de Tekst in Context-reeks, die in de volgende paragraaf aan bod komt, gebeurt dit bijvoorbeeld door de tekst hertaald aan te bieden.
De grootste problemen die specifiek gelden voor onderwijs in de literatuur van voor 1880 laten zich hiermee als volgt samenvatten: (1) er is te weinig tijd, omdat het grootste deel van de
belevingswereld van leerlingen en (4) hun algemene leesvaardigheid is niet hoog genoeg. In de volgende paragraaf staan verschillende lesmethodes centraal waarin men deze problemen het hoofd probeert te bieden.
1.4 Lesmethodes
De afgelopen jaren is er door verschillende mensen gewerkt aan lesmethodes waarin men bovenstaande problemen probeert te ondervangen, te beginnen met het Tekst in Context-boek over
Karel ende Elegast van Hubert Slings. Uitgangspunt van het lesmateriaal van de Tekst in
Context-reeks is dat historische teksten ook voor leerlingen van nu leuk of interessant kunnen zijn, als zij hierbij maar een goede handreiking krijgen. Met deze uitgave van Karel ende Elegast hoopt Slings drie barrières bij het lezen van historische literatuur te kunnen overwinnen: de taal, de vormgeving en de sociaalhistorische context.26 Het gebruik van veel beeldmateriaal, verklarende tekstkaders,
afwisseling tussen tekst- en contexthoofdstukken en gevarieerde opdrachten moeten hieraan bijdragen.
De conceptversie van de Karel ende Elegast werd in 1996 door zeven docenten op zes verschillende scholen getest. 263 leerlingen gingen met het Tekst in Context-boekje aan de slag. De reacties waren positief: 80% van de leerlingen zei met plezier met het boek te hebben gewerkt.27
Als motivatie gaven zij op dat ze het verhaal aantrekkelijk en spannend vonden, of dat ze interesse hadden in de middeleeuwse leef- en denkwereld die in het materiaal aan bod kwam. Slings concludeert hieruit dat deze teksteditie zowel op het gebied van literaire vorming als op het gebied van historische bewustwording positief scoort.28 Het format is daarom na Karel en Elegast nog voor
verschillende andere historische teksten gebruikt. Inmiddels zijn er dertien verschillende boeken in de Tekst in Context-reeks verschenen.
Volgens sommigen sluiten de Tekst in Context-boekjes echter niet goed genoeg aan bij de doelstellingen uit het Manifest voor Nederlands op School, omdat ze te weinig aandacht besteden aan het doen van onderzoek. Een recent voorbeeld van een lesmethode die expliciet aansluiting zoekt bij de doelstellingen van het Manifest is LitLab, ‘een digitaal laboratorium voor literatuuronderzoek op de middelbare school’.29 Deze methode, ontwikkeld door een aantal
universitair docenten onder leiding van Lucas van der Deijl en Els Stronks, werd in 2016 gelanceerd en op verschillende middelbare scholen getest. Een belangrijk streven van de makers van LitLab is het opleiden van bewust geletterde leerlingen, overeenkomstig de doelstelling van de auteurs van het ‘Manifest Nederlands op school’. Leerlingen zouden aan de hand van LitLab een onderzoekende
26 Slings, Toekomst voor de Middeleeuwen, 174. 27 Ibidem, 182.
28 Ibidem, 183.
en kritische houding ten opzichte van de Nederlandse taal en cultuur moeten ontwikkelen. Een passende methode hiervoor ontbrak in de ogen van de auteurs nog.
LitLab hoopt aan deze behoefte te kunnen voldoen door leerlingen in een digitaal laboratorium aan de slag te laten gaan met historische literatuur. De ontwikkelaars van LitLab wijzen erop dat bestaande literatuurmethodes vooral historische referentiekaders bieden bij de literatuur die op het programma staat en leerlingen leren om stijlfiguren te herkennen. LitLab moet de leerling in aanvulling hierop vaardigheden bijbrengen die hem of haar in staat stellen om onderzoek te doen naar de Nederlandse literatuur.30 Om hiermee te oefenen werken de leerlingen
aan ‘proeven’, die op de website beschikbaar zijn en hen in vijf stappen leiden tot het zelfstandig uitvoeren van een experiment.31
Ook de lesmethode ‘Ware Bataven’ maakt gebruik van het internet voor het onderwijs in de historische literatuur. Het lesmateriaal van ‘Ware Bataven’, ontwikkeld onder begeleiding van Feike Dietz, is er vooral op gericht om ‘met oude teksten jonge mensen aan het denken te zetten’.32
Het internet is hiervoor volgens Dietz bij uitstek een geschikt medium. Het materiaal is gratis toegankelijk via de website en draagt bij aan een dynamische manier van werken met teksten.33 De
historische teksten worden op de site geannoteerd of in moderne vertaling aangeboden. Daarnaast zijn begrippenlijsten, kaderteksten en creatieve opdrachten beschikbaar. Gebruikers van de site kunnen met behulp van hyperlinks gemakkelijk navigeren tussen de verschillende onderdelen. Het internet als medium daagt volgens Dietz daarnaast uit tot interactie met gebruikers.34 Bijkomend voordeel is dat het internet goed aansluit bij de doelgroep.
Hoewel beide methodes de nadruk leggen op de kansen van het internet in het literatuuronderwijs verschilt de insteek van ‘Ware Bataven’ sterk van die van LitLab, dat met de gekozen naam al veel van de achterliggende gedachte prijsgeeft. Met de keuze voor de metafoor van het laboratorium, geleend van het bèta-onderwijs, laten de makers zien zich sterk te richten op de ontwikkeling van analytische vaardigheden. Op deze manier hopen zij de kloof tussen het schoolvak Nederlands en het literatuuronderzoek te kunnen overbruggen.35
1.5 Leren onderzoeken
vakoverstijgend.36 Hoewel er de laatste jaren steeds meer aandacht is voor het leren onderzoeken,
bestaat er op dit moment nog geen overeenstemming over een geschikte didactische aanpak. Enkele studies bieden echter wel nuttige aanknopingspunten, waarvan ook de makers van LitLab dankbaar gebruik hebben gemaakt.
In zijn onderzoek naar individuele leertheorieën en het leren onderzoeken in de Tweede Fase concludeert Serge Hubers dat leerlingen uit de bovenbouw van het vwo op dit moment niet sterk gericht zijn op het verwerven van onderzoekscompetenties.37 Zij blijken meer waarde te hechten aan de kennis die zij met het onderzoek opdoen dan aan metacognitieve onderzoeksvaardigheden, waaronder het evalueren van de onderzoeksresultaten en het reflecteren op het gehele onderzoeksproces. Er is voor docenten daarom een belangrijke rol weggelegd bij de ontwikkeling van de metacognitieve onderzoeksvaardigheden van hun leerlingen. Deze is volgens Hubers deels gelegen in een aanpassing van de wijze waarop leerprestaties op scholen worden beoordeeld. Door het onderzoeksproces in de beoordeling mee te nemen, kunnen docenten leerlingen bewust maken van onderzoekscompetenties. 38
Ook Lisette van Rens besteedt aandacht aan het proces van leren onderzoeken. Zij richt zich in haar proefschrift over leren onderzoeken specifiek op het vak Scheikunde, maar haar conclusies over de motivatie van leerlingen om onderzoek te doen zijn ook voor andere vakken zeer bruikbaar. Volgens Van Rens hebben vier factoren hier grote invloed op, te beginnen met de vrijheid van handelen die leerlingen in het onderzoek krijgen.39 Een grotere mate van vrijheid blijkt bevorderlijk voor de motivatie van leerlingen om zelf onderzoek te doen. De tweede factor die de motivatie van leerlingen kan verhogen, is het begrip van waar ze mee bezig zijn. Om het doen van onderzoek aantrekkelijk te maken, is het dus van belang dat de leerlingen voldoende kennis meekrijgen om zelfstandig aan de slag te kunnen. Een goede afwisseling tussen zelf onderzoeken en andere activiteiten in de lessen is de derde factor die de motivatie van leerlingen om te gaan onderzoeken volgens Van Rens kan doen toenemen. Ze wijst er tot slot op dat het voor de motivatie van leerlingen van groot belang is dat zij het idee hebben dat ze iets nieuws leren.
Op basis van het artikel ‘Onderzoekend leren, wat is dat?’ van Michiel Voet en Bram de Wever, die vanuit het schoolvak Geschiedenis naar onderzoekend leren hebben gekeken, kan hier nog aan worden toegevoegd dat onderzoekend leren het meest effectief is als er kennistransformatie
36 Serge Hubers, Individuele leertheorieën en het leren onderzoeken in de Tweede Fase (Eindhoven 2003) 91. 37 Hubers, Individuele leertheorieën, 90.
38 Ibidem, 91.
39 Lisette van Rens, Effectief scheikundeonderwijs voor ‘leren onderzoeken’ in de tweede fase van het vwo; een
bij komt kijken. Ze omschrijven dit als een ‘constructieve redeneeractiviteit, die informatie uit verschillende bronnen integreert, met als doel tot een eigen conclusie te komen en te verdedigen’.40
Deze bevindingen hebben als basis gediend bij de ontwikkeling van de LitLabproeven die nu op het digitale platform beschikbaar zijn. In de volgende paragraaf licht ik de didactische opzet van deze proeven verder toe.
1.6 De didactische opzet van LitLabproeven
De voornaamste doelstelling van LitLab is het verdiepen van het Nederlandse literatuuronderwijs, door leerlingen te onderwijzen in vaardigheden waarmee ze zelfstandig onderzoek kunnen uitvoeren naar de Nederlandse literatuur, zowel historisch als modern. LitLab is hiermee geen vervanging van de huidige lesmethodes, maar biedt hier volgens de makers een waardevolle aanvulling op. LitLab stimuleert leerlingen immers zelf een onderzoekende houding aan te nemen.41
De makers van LitLab leggen met het benadrukken van onderzoeksvaardigheden een expliciet verband tussen het schoolvak Nederlands en het wetenschappelijke literatuuronderzoek. Op deze manier hopen ze de leerlingen aan te zetten tot een onderzoekende en kritische houding, die hen uitdaagt tot een nadere bestudering van de Nederlandse taal en cultuur. Dit gebeurt aan de hand van verschillende ‘proeven’, die digitaal worden aangeboden. Elke proef bestaat uit vijf stappen: de voorbereiding, de instrumenten, het experiment, het verslag en het vrije experiment. De leerlingen maken in deze stappen eerst kennis met het onderzoeksgebied en de analyse-instrumenten en voeren hierna zelfstandig een experiment uit.42
De opbouw van de proeven doet sterk denken aan de taxonomie van onderwijspsycholoog Bloom, waarin hij verschillende kennisniveaus onderscheidt die oplopen in moeilijkheidsgraad. De eerste drie niveaus worden de lage denkvaardigheden genoemd. Hierin staan achtereenvolgens de reproductie van kennis, het begrijpen van ideeën en concepten en het toepassen van informatie in een andere context centraal. De drie volgende niveaus vormen samen de hoge denkvaardigheden. Hierbij gaat het om het analyseren van verbanden en relaties, het evalueren van besluiten of gebeurtenissen en tot slot het creëren van nieuwe ideeën of producten.43 In de LitLabproeven vallen de eerste twee stappen onder de lage denkvaardigheden, de laatste drie stappen sluiten aan bij de hoge denkvaardigheden van Bloom.
De makers van LitLab hebben vier eigenschappen van literatuuronderzoek geselecteerd die zij leerlingen mee willen geven. Ze willen onderzoek naar literatuur ten eerste overbrengen als een cyclisch, herhaalbaar en stapsgewijs proces. Ten tweede is literatuuronderzoek volgens de makers een vorm van onderzoek vol ondergestructureerde problemen: deze kunnen op verschillende manieren worden geïnterpreteerd en kunnen niet met zekerheid op één manier opgelost worden. Een derde belangrijke eigenschap is de in de vorige paragraaf geïntroduceerde kennistransformatie, het integreren van kennis met als doel het vormen van een eigen conclusie. Literatuuronderzoek vraagt volgens de makers van LitLab tot slot om sociale interactie: om complexe opdrachten op te kunnen lossen heeft de leerling voldoende aanwijzingen en feedback nodig.44
In de proeven die op de website van LitLab beschikbaar zijn komen verschillende periodes uit de Nederlandse literatuurgeschiedenis aan bod. Hierdoor kunnen docenten proeven kiezen die inhoudelijk goed aansluiten bij de stof die zij op dat moment in de klas behandelen. De proeven sluiten daarnaast goed aan bij de andere vaardigheden die binnen het examenprogramma van Nederlands aan bod moeten komen. De eerste drie stappen van de proeven bevatten vaak momenten voor onderling overleg tussen leerlingen, waarin zij oefenen met mondelinge vaardigheden. In stap 4 en 5 schrijven de leerlingen korte essays over het onderzoek dat zij in de proef hebben gedaan, waarmee ze tegelijkertijd hun schrijfvaardigheid oefenen.
In 2016 zijn de tot dan toe beschikbare proeven van LitLab op drie verschillende middelbare scholen getest. Leerlingen uit zes klassen van 6 vwo en drie klassen van 4 vwo gingen met de proeven aan het werk. De resultaten waren positief. Leerlingen bleken over het algemeen goed in staat om zelfstandig aan de eerste drie stappen van de proeven te werken. Ook was hun uitwerking van de opdrachten uit deze stappen gemiddeld van hoog niveau. De makers trekken hieruit de conclusie dat LitLab erin slaagt om leerlingen onderzoeksvaardigheden bij te brengen.45 Een van de belangrijkste doelstellingen is hiermee behaald.
Uiteraard kwamen uit de test ook enkele verbeterpunten naar voren. Leerlingen lieten in hun evaluaties van de proeven bijvoorbeeld blijken dat het hen niet altijd lukte om de proeven binnen de gegeven twee lesuren af te ronden. De stof was voor leerlingen uit 4 vwo daarnaast soms wat te moeilijk. LitLab erkent dit en zegt in reactie dat de methode een hoog niveau nastreeft.Om dit niveau ook daadwerkelijk te halen is het essentieel dat leerlingen de haalbaarheid van de proeven inzien, wat nog niet altijd het geval bleek te zijn. Daarnaast concludeerden de makers dat het met het oog op de differentiatie van belang is om een duidelijkere niveau-indeling aan te brengen, die docenten in staat stelt beter in te schatten wat de klas aankan en welke delen van de proef in de les
44 Z.N. ‘Docentenhandleiding LitLab’, via: http://litlab.nl/docenten. Geraadpleegd op 21 maart 2018. 45 Van der Deijl et al, ‘LitLab: een digitaal laboratorium, 10.
moeten worden gedaan. Door de proeven flexibeler te presenteren kunnen docenten daarnaast makkelijker kleine aanpassingen aanbrengen om de lessen op het niveau van de klas af te stemmen. Conclusie en aanbevelingen
Uit mijn literatuuronderzoek blijkt dat er onder alle betrokkenen grote onvrede bestaat over de huidige invulling van het vak Nederlands, dat te veel op vaardigheden gericht zou zijn en te weinig eigen inhoud zou hebben. De voortrekkers van de vernieuwing van het vak strijden in hun Manifest voor bewuste geletterdheid, bestaande uit bewuste taalvaardigheid en bewuste literaire competentie. Het behalen van de laatstgenoemde doelstelling is vanwege de gebrekkige structurering van het literatuuronderwijs en het ontbreken van een longitudinale leerlijn echter moeilijk.
Voor het onderwijs is de literatuur van voor 1880 gelden bovendien nog een aantal specifieke problemen. Ten eerste is er voor dit onderdeel simpelweg te weinig tijd, omdat het grootste deel van de toch al beperkte tijd die beschikbaar is voor literatuur door moderne letterkunde wordt opgeslokt. Leerlingen hebben ten tweede weinig voorkennis, bijvoorbeeld over de klassieke en de christelijke traditie. Dit leidt tot lees- en interpretatieproblemen bij het bespreken van historische teksten. De stof staat ten derde ver af van hun eigen belevingswereld, waardoor het voor docenten moeilijk kan zijn om leerlingen te motiveren er daadwerkelijk mee aan de slag te gaan. Tot slot blijkt dat het algemene leesvaardigheidsniveau van veel leerlingen in 4 en 5 vwo ondermaats is. De teksten waar zij bij historische letterkunde mee aan de slag moeten zijn daardoor vaak ver boven hun kunnen, wat demotiverend werkt.
Op basis van deze problemen en de verschillende lesmethodes waarin hier een antwoord op wordt gezocht, kom ik tot de volgende aanbevelingen ter verbetering van het onderwijs in de literatuur van voor 1880:
1. Breng andere vaardigheden die tot het examenprogramma van Nederlands behoren onder in de lessen over historische letterkunde. Een van de grootste problemen waar de historische letterkunde mee kampt is het gebrek aan tijd, omdat de aandacht vaak eerder uitgaat naar domeinen als leesvaardigheid en argumentatievaardigheid. Dit is een begrijpelijke keuze, omdat dit de onderdelen zijn die uiteindelijk op het centraal examen worden getoetst.
2. Zoek de aansluiting met de leef- en denkwereld van de leerlingen. Een probleem met historische letterkunde is dat leerlingen vaak het idee hebben dat de onderwerpen heel ver van hen af staan. Dit hoeft echter helemaal niet het geval te zijn. Besteed veel aandacht aan de leefwereld van mensen in eerdere eeuwen (uit het onderzoek van Slings blijkt dat leerlingen dit vaak leuk vinden) en ga samen met de leerlingen actief op zoek naar overeenkomsten en verschillen tussen de samenleving van vroeger en die van nu. Veel actuele thema’s, bijvoorbeeld integratie en de jongerencultuur, waren ook in de vroegmoderne tijd bijzonder relevant. Kies zulke thema’s en betrek actuele voorbeelden bij de lessen.
3. Bied voldoende context. Leerlingen blijken vaak de nodige voorkennis te missen om historische teksten goed te kunnen lezen en begrijpen. Dit kan ervoor zorgen dat de motivatie om met de teksten aan de slag te gaan sterk afneemt. Zorg ervoor dat leerlingen over voldoende informatie beschikken om de teksten te kunnen begrijpen, zonder al te veel weg te geven: zelf iets nieuws kunnen ontdekken blijkt immers ook bevorderlijk te zijn voor de motivatie.
4. Zorg dat de teksten aansluiten bij het leesniveau van de leerling. Differentiatie is hierbij van groot belang. Voor veel leerlingen geldt dat hun leesniveau op het moment dat zij met historische letterkunde in aanraking komen eigenlijk nog niet hoog genoeg is. Houd hier rekening mee bij de selectie en de presentatie van de teksten. Bij enkele leerlingen is het juist van belang om in de gaten te houden of de teksten wel uitdagend genoeg zijn om hun literaire competentie te bevorderen.
5. Zorg voor een duidelijke leerlijn, zowel longitudinaal als binnen de lessen zelf. Om leerlingen te blijven motiveren is het van belang dat zij zich bewust worden van hun eigen leerproces. Docenten kunnen dit bevorderen door hen de kennis en vaardigheden die zij hebben opgedaan in de volgende les meteen te laten toepassen. Ook binnen een les zelf is het van groot belang om de relevantie van waar ze mee bezig zijn te laten zien, door de leerlingen direct met de opgedane kennis aan het werk te zetten.
6. Zorg voor afwisseling tussen verschillende activiteiten, ook binnen een les over historische letterkunde. Het aanbieden van verschillende werkvormen bevordert de motivatie.
7. Maak gebruik van het internet. Dit nodigt uit tot interactie, zowel tussen docent en leerling als tussen leerlingen onderling.
In deel II van deze scriptie presenteer ik een lespakket, waarin deze aanbevelingen zoveel mogelijk zijn verwerkt. Het overkoepelende thema van het lespakket is het leven van de jeugd in de 17e eeuw,
leerlingen van nu en de leefwereld van jongeren vroeger (aanbeveling 2). De lessen zijn bedoeld om leerlingen op een toegankelijke manier kennis te laten maken met het onderzoek naar 17e -eeuwse teksten en hun context.
Ik maak bij het ontwerp van de lessen gebruik van het format van LitLab, omdat ik vind dat deze methode het beste aansluit bij de doelstellingen van het Manifest Nederlands op School. Het stimuleert leerlingen een kritische houding aan te nemen en onderzoek te doen naar literatuur. Dit draagt bij aan hun bewuste literaire competentie, een van de twee pijlers van de gewenste bewuste
geletterdheid. Omdat in de proeven ook andere domeinen van het vak Nederlands aan bod kunnen
Literatuurlijst
College voor Toetsen en Examens, ‘Geschiedenis VWO. Syllabus centraal examen 2018’, via:
https://www.examenblad.nl/examenstof/syllabus-2018-geschiedenis-vwo/2018/f=/geschiedenis_vwo_2_versie_2018.pdf. Geraadpleegd op 19 maart 2018.
Deijl, Lucas van der, Els Stronks, Linda van der Voort en Tessa van de Warenburg, ‘LitLab: een digitaal laboratorium voor literatuuronderzoek’, VakTaal 3 (2016) 10-11.
Dietz, Feike, ‘Bataven, zeehelden en de Nederlanders van vandaag’, VakTaal 4 (2012), 6-9. Dirksen, Joop, ‘Leerlingen, literatuur en literatuuronderwijs’, in: Hans Goosen (red.),
VON-Cahier 1, via:
http://taalunieversum.org/inhoud/von-cahier-1/leerlingen-literatuur-en-literatuuronderwijs. Geraadpleegd op 20 februari 2018.
Hubers, Serge, Individuele leertheorieen en het leren onderzoeken in de Tweede Fase (Eindhoven 2003).
Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling (SLO), Nederlands. Vakspecifieke
trendanalyse 2015, via:
http://downloads.slo.nl/Repository/nederlands-vakspecifieke-trendanalyse-2015.pdf. Geraadpleegd op 14 februari 2018.
Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling (SLO), Handreiking schoolexamen Nederlands
havo/vwo. Herziening naar aanleiding van het referentiekader taal, via:
http://leerplaninbeeld.slo.nl/handreikingen/handreiking-schoolexamen-nederlands-hv.pdf/. Geraadpleegd op 20 februari 2018.
Rens, Lisette van, Effectief scheikundeonderwijs voor ‘leren onderzoeken’ in de tweede fase van
het vwo; een chemie van willen, weten en kunnen (Amsterdam 2005).
Seaman, Mark, ‘Bloom’s taxonomy: its evolution, revision, and use in the field of education’,
Curriculum and Teaching Dialogue 13 (2011) 29-44.
Slings, Hubert, Toekomst voor de Middeleeuwen. Middelnederlandse literatuur in het onderwijs (Amsterdam 2000).
Vakdidactiek Geesteswetenschappen, Manifest Nederlands op School, via:
https://vakdidactiekgw.nl/wp-content/uploads/2016/01/Manifest-Nederlands-op-School.pdf, 1. Geraadpleegd op 14 februari 2018.
Vakdidactiek Geesteswetenschappen, Visie op de toekomst van het curriculum Nederlands, via: https://nederlands.vakdidactiekgw.nl/wp-content/uploads/sites/4/2018/02/Visie-Curriculum-Nederlands-Meesterschapsteams-1.5-definitief.pdf, Geraadpleegd op 14 februari 2018.
Voet, Michiel en Bram de Wever, ‘Onderzoekend leren, wat is dat? Naar een concrete
invulling van het schoolvak Geschiedenis’, Hermes 61 (2017), 12-18.
Witte, Theo, ‘Op zoek naar een ‘gezond’ curriculum voor het literatuuronderwijs’, in: Hans Goosen (red.), VON-Cahier 1, via: http://taalunieversum.org/book/export/html/9415. Geraadpleegd op 2 maart 2018.
Z.N. ‘Docentenhandleiding LitLab’, via: http://litlab.nl/docenten. Geraadpleegd op 21 maart 2018.
Deel II. Lesmethode
Woord voorafIn dit deel van mijn scriptie presenteer ik twee LitLabproeven, ontwikkeld voor leerlingen uit 4 of 5 vwo. Het overkoepelende thema van de twee proeven is het leven van de jeugd in de 17e eeuw.
De eerste paragraaf dient als handleiding voor docenten die met de proeven aan de slag gaan. Hierin schets ik eerst de beginsituatie en geef ik vervolgens richtlijnen voor het gebruik van de proeven. In de volgende twee paragrafen presenteer ik de proeven: de eerste over liefde en het huwelijk in de 17e eeuw, de tweede over het 17e-eeuwse studentenleven. Beide proeven worden gevolgd door
een uitgebreid antwoordmodel en een verantwoording van de belangrijkste inhoudelijke en didactische keuzes die ik heb gemaakt.
In de docentenhandleiding en de proeven werk ik niet met voetnoten, omdat dit de tekst is zoals deze ook op de website van LitLab moet worden geplaatst. De geraadpleegde primaire en secundaire literatuur is in de afsluitende literatuurlijst opgenomen.
1. Docentenhandleiding
1.1 Beginsituatie
Klas 4 of 5 vwo
Achtergrond Opzet voor twee LitLabproeven over de 17e-eeuwse jeugd
Leerdoelen - Leerlingen maken op actieve wijze kennis met verschillende tekstvormen uit de 17e eeuw, in vertaling en in editie;
- Leerlingen herkennen de waarde van historische teksten in het onderzoek naar het leven van jongeren in de 17e eeuw;
- Leerlingen leren onderzoek doen naar de 17e-eeuwse jeugd. Ze ontwikkelen
zowel uitvoerende als metacognitieve onderzoeksvaardigheden, met bijzondere aandacht voor reflectie op het eigen uitgevoerde onderzoek.
Beginsituatie De beginsituatie is afhankelijk van het moment waarop men met de proeven aan de slag gaat. Over het algemeen maken leerlingen in de 4e klas voor het eerst kennis met historische letterkunde. Docenten behandelen de stof vaak in chronologische volgorde, van het oudst bekende Nederlandse zinnetje tot teksten uit de 18e eeuw. Bieden docenten de twee proeven over het leven van de jeugd in de 17e eeuw aan het begin van de vierde klas aan, dan is de kans groot dat het voor leerlingen hun eerste kennismaking met historische teksten is. Gebeurt dit later, dan zullen de leerlingen in de klas waarschijnlijk al wel eens met historische literatuur in aanraking zijn gekomen. In de meeste gevallen zullen ze middeleeuwse teksten hebben behandeld.
Er kunnen tussen de leerlingen onderling aanzienlijke verschillen bestaan wat betreft achtergrondkennis. De 17e eeuw wordt bij het vak Geschiedenis uitgebreid behandeld als onderdeel van het examenprogramma (onderdeel ‘historische context Republiek der Zeven Verenigde Nederlanden’). Geschiedenis is in de bovenbouw echter niet binnen alle profielen een verplicht vak, waardoor sommige leerlingen meer over deze periode zullen weten dan andere. Overigens gaat het bij de examenstof voor Geschiedenis met name over de grote economische en politieke ontwikkelingen uit de 17e eeuw en
blijft het leven van alle dag onderbelicht. In de twee ontworpen LitLabproeven staan juist ervaringen uit het dagelijks leven van jongeren centraal.
1.2 Richtlijnen voor gebruik
In de volgende paragraaf presenteer ik twee LitLabproeven, waarmee de leerlingen grotendeels zelfstandig of in groepjes aan de slag gaan. Een duidelijke instructie en gepaste begeleiding blijven uiteraard wel van belang. In deze handleiding bied ik daarom richtlijnen voor het gebruik van de proeven, met aandacht voor de klassikale en individuele begeleiding van de leerlingen. Onderstaande richtlijnen zijn grotendeels ontleend aan de algemene docentenhandleiding die te vinden is op de website van LitLab, aangevuld met specifieke richtlijnen voor de twee proeven die ik heb ontworpen.
Praktische zaken
Hoe lang duurt een proef?
De richtlijn van LitLab is twee lesuren van 50 minuten per proef. Uit de test die op verschillende middelbare scholen is uitgevoerd, is echter gebleken dat dit in praktijk vaak te weinig is. Om de stof goed te kunnen bespreken en de juiste begeleiding te kunnen bieden, is het daarom aan te raden om er drie lesuren de tijd voor te nemen.
Elke LitLabproef bestaat uit vijf stappen. De twee proeven over het leven van de jeugd in de 17e eeuw zijn zo ontworpen dat in het eerste lesuur in principe genoeg tijd is voor een klassikale
instructie (ongeveer 10 minuten) en een uitwerking van de eerste twee stappen (twee keer 20 minuten). In het tweede lesuur kan dan aan stap 3 en stap 4 worden gewerkt, waarin de leerlingen zelf onderzoek doen en hier vervolgens op reflecteren. De laatste stap is wat vrijer en creatiever van aard en vraagt daardoor wellicht wat meer tijd. Aan het einde van het derde lesuur kan de docent nog tijd besteden aan een klassikale nabespreking en een evaluatie van de proef.
De opdrachten uit stap 3, 4 en 5 kunnen eventueel ook als huiswerk worden meegegeven. Stap 1 en 2 zijn hier minder geschikt voor, omdat hier veel nieuwe kennis wordt geïntroduceerd en het van belang is dat de leerlingen hier hulp bij kunnen krijgen.
Welk materiaal is er nodig?
De leerlingen maken voor de proeven intensief gebruik van het internet, dus het is van belang dat alle leerlingen tijdens de les beschikken over een laptop of tablet met internetverbinding. Ook koptelefoons of oortjes zijn nodig, omdat in beide proeven over de jeugd in de 17e eeuw filmpjes
zijn opgenomen die de leerlingen moeten kijken. Verder moeten alle leerlingen hun antwoorden kunnen noteren in een Worddocument of in een schrift.
Welke voorbereiding is er nodig voor de docent?
Om de leerlingen tijdens het maken van de proeven goede begeleiding te kunnen bieden, is het voor docenten van belang de proeven van tevoren zelf goed door te nemen. Bestudeer in ieder geval de fragmenten waar de leerlingen mee aan de slag gaan en kijk de filmpjes die in de opdrachten zijn opgenomen. Een verdere inhoudelijke voorbereiding is in principe niet noodzakelijk, omdat de
leerlingen in tweetallen of in kleine groepjes te laten werken, dan kan het handig zijn om van tevoren na te denken over de indeling van de groepjes.
Tijdens de les bestaat de rol van de docent met name uit het monitoren van het onderzoeksproces van de leerlingen en het bieden van extra begeleiding aan leerlingen die moeite hebben met de stof. Overweeg om tijdens de eerste les al een evaluatiemoment in te bouwen. Dit kan klassikaal of, als er in kleine groepjes wordt gewerkt, met elk groepje afzonderlijk. Bij zo’n evaluatiemoment kunnen de gemaakte opdrachten besproken worden en kunnen leerlingen eventuele vragen stellen. Een goed moment hiervoor is na het maken van stap 2. In de stappen die volgen passen de leerlingen immers de kennis en vaardigheden die ze in de eerste twee stappen hebben opgedaan toe.
Hoe wordt het werk van de leerlingen beoordeeld?
Ook hierin maakt iedere docent een eigen keuze. De twee proeven uit de volgende paragraaf zijn ontworpen om leerlingen kennis te laten maken met verschillende tekstvormen uit de 17e eeuw en
hen na te laten denken over de waarde hiervan voor het onderzoek naar het dagelijks leven van 17e
-eeuwse jongeren. Omdat een becijfering in mijn ogen niet goed aansluit bij deze doelstelling, zijn in het bijgeleverde antwoordmodel geen echte beoordelingscriteria opgenomen. Wie ervoor kiest om het gemaakte werk wel met een cijfer te beoordelen kan het antwoordmodel als uitgangspunt gebruiken en hier zelf beoordelingscriteria aan verbinden.
Bovenstaande neemt natuurlijk niet weg dat het belangrijk is om leerlingen van feedback op hun gemaakte werk te voorzien. Dit kan individueel, maar een klassikale bespreking van de antwoorden is ook mogelijk. In het antwoordmodel wordt, waar dat gepast leek, een suggestie gegeven voor de vorm van feedback.
Inhoudelijk
Hoe hangen de proeven met elkaar samen?
De drie proeven hangen inhoudelijk met elkaar samen door een gedeeld thema: de 17-eeuwse jeugd. Dit betekent echter niet dat de proeven als één geheel moeten worden aangeboden. Omdat er in geen van de proeven kennis uit een eerder gemaakte proef wordt verondersteld, kunnen de proeven ook los van elkaar worden gedaan, in willekeurige volgorde.
Het nadeel van deze opzet is dat er tussen de verschillende proeven geen sprake is van een duidelijke leerlijn, waarin kennis en vaardigheden meteen in de volgende les weer aan bod komen. Hier staat tegenover dat zo’n leerlijn binnen de proeven zelf wel sterk aanwezig is, waardoor leerlingen zich tijdens de afzonderlijke lessen wel bewust worden van hun eigen leerproces. Een groot voordeel van het ontbreken van een leerlijn tussen de lessen is de keuzevrijheid voor
leerlingen en docenten. Docenten kunnen ervoor kiezen om alleen de les aan te bieden waar zij inhoudelijk of didactisch het meest voor voelen, of leerlingen zelf de les die hun het leukst lijkt laten kiezen. Dit kan hun motivatie om met de proeven aan de slag te gaan verhogen.
Hoe zijn de proeven opgebouwd?
Binnen de afzonderlijke proeven is sprake van een leerlijn, aangezien leerlingen direct aan de slag gaan met de kennis en vaardigheden die ze opdoen. Ik volg in deze proeven de opbouw van de al beschikbare LitLabproeven, bestaande uit vijf stappen. De eerste stap, met de titel ‘De voorbereiding’, dient ter oriëntatie. Het activeren van de voorkennis en de introductie van het centrale vraagstuk staan in deze stap centraal. De voorbereiding sluit af met een aantal vragen, waarin de leerlingen nader kennismaken met voorbeelden die aansluiten bij het onderwerp van de proef.
Stap twee heeft als titel ‘De instrumenten’, met als belangrijkste doel het verhogen van het begrip. Leerlingen maken in deze stap kennis met de begrippen of concepten die in de latere stappen als onderzoeksinstrument zullen dienen. Deze stap is essentieel in de voorbereiding op het onderzoek dat de leerlingen in de volgende stap zelfstandig uitvoeren. Begrip van de stof is van groot belang voor de motivatie van leerlingen: hebben zij het idee dat ze de stof niet voldoende onder de knie hebben, dan neemt de motivatie om zelf onderzoek te doen af. Om te kijken of de leerling de stof voldoende beheerst, sluit deze stap af met een aantal begripsvragen.
Het doel van de volgende stap, ‘Het experiment’, is testen en/of analyseren. Deze stap vormt in zekere zin de kern van de proef, omdat leerlingen hier op basis van de kennis en vaardigheden die ze in de eerste twee stappen hebben opgedaan zelfstandig een klein onderzoekje uitvoeren. In de laatste twee stappen gaan de leerlingen vervolgens met de resultaten van het onderzoek aan de slag.
Stap vier heeft in LitLab-terminologie de naam ‘De lakmoesproef’, een aan de exacte wetenschappen ontleende term voor een test die uit moet wijzen of wat men beweert ook daadwerkelijk klopt. Ik gebruik voor deze stap de naam ‘Het verslag’, omdat ik vind dat dit beter aansluit bij het doel van de stap: het reflecteren of terugkoppelen. Leerlingen evalueren in deze stap hun onderzoeksresultaten en worden uitgedaagd om na te denken over eventuele conclusies die
2. Proef 1: ‘Liefde in de 17e eeuw’
2.1 Opzet
Stap 1: De voorbereiding
Liefde is van alle tijden. Hoe men tegen de liefde en relaties aankijkt is echter niet overal en altijd hetzelfde. In deze proef nemen we verschillende opvattingen onder de loep. Hoe denkt of dacht men in verschillende plekken op de wereld over de liefde? De 17e-eeuwse samenleving was heel
anders dan de onze, en daarom dachten mensen in die tijd ook heel anders over relaties en het huwelijk! Hoe keken 17e-eeuwse jongeren aan tegen de liefde en welke lessen kregen zij hierover mee? Deze proef geeft het antwoord, aan de hand van verschillende 17e-eeuwse teksten.
Overal om ons heen zien we dingen die over de liefde gaan. Denk aan de talloze romantische comedy’s die in de bioscoop en online te zien zijn, vlogs over liefde en romantiek op YouTube, en de vele series en muziek waarin liefde een grote rol speelt. Sterker nog, probeer maar eens een voorbeeld te bedenken van een film of serie waarin liefde en romantiek helemaal geen rol spelen! Voor geschreven teksten geldt hetzelfde: ook hierin gaat het vaak over liefde. Boeken, gedichten, wij weten niet beter dan dat dit onderwerp hierin vaak centraal staat. Ook in de 17e eeuw was het
een geliefd onderwerp om over te schrijven. Reden genoeg dus om het eens nader te onderzoeken. Voor we dat doen, is het belangrijk om stil te staan bij de grote verschillen tussen toen en nu. We weten dat het huwelijk in de 17e eeuw een hele andere status had dan tegenwoordig. Waar
veel mensen tegenwoordig gevoelens van oprechte liefde als belangrijkste voorwaarde voor het trouwen zullen zien, was het huwelijk in de 17e eeuw soms ook vooral een praktische aangelegenheid. Trouwen zorgde voor zekerheid: door het sluiten van een huwelijk zorgde je er bijvoorbeeld voor dat de familienaam bleef voortbestaan en dat het bezit van de familie veilig werd gesteld. Over wie er met elkaar konden trouwen bestonden duidelijke ideeën: de partners moesten uit ongeveer hetzelfde milieu komen en in leeftijd niet te veel van elkaar verschillen.
In de opdrachten bij deze stap ga je dieper in op de verschillende manieren waarop er naar liefde gekeken wordt, eerst op verschillende plekken in de wereld en vervolgens in de geschiedenis.
Opdrachten
1). Voor we naar de 17e eeuw gaan kijken, staan we eerst even stil bij verschillende opvattingen
over liefde en romantiek in onze eigen tijd. Hoe kijkt men op verschillende plekken in de wereld tegen liefde aan? We maken hiervoor gebruik van de reportages van het televisieprogramma Metropolis, te vinden via deze link:
https://www.vpro.nl/programmas/metropolis/nieuws/liefde-met-metropolis.html
Bekijk eerst de reportage met de titel ‘Een vrouw delen met je broers in de Himalaya’.
A. In deze afgelegen gemeenschap in Nepal heeft men een traditie van polyandrie, waarbij de vrouw met meerdere mannen trouwt. Welke redenen kun je geven voor het ontstaan van deze traditie? B. Waarom bestaat de traditie volgens de dorpsbewoners nu nog steeds? Noem minstens twee redenen.
C. Kies uit de overige fragmenten het onderwerp dat jou het meest aanspreekt en bekijk het filmpje. Welke rol spelen gevoelens van liefde en romantiek in het door jou gekozen fragment? Gebruik voor je antwoord maximaal 100 woorden.
2). Laten we nu eens naar de 17e eeuw kijken. Hoe keek men in deze tijd aan tegen de liefde,
romantiek en het huwelijk? Voor een begin van ons antwoord op deze vraag bestuderen we een kort fragment uit de Warenar, een beroemd toneelstuk uit 1617. In het fragment probeert een van de personages, een vrouw genaamd Geertruyd, haar broer over te halen om te trouwen. Lees het fragment en beantwoord onderstaande vragen:
Geertruyd:
Maer je wordt vast een man op jou daghen (= je wordt al oud) En soo ick jou verlies sonder kinderlijcke erven
Soo sal de naem van mijn Vaders gheslacht heel versterven Dus heb ick al de nacht vast legghen paynsen (= peinzen) hoe Ickje best mocht uythylijcken.
A. Waarom vindt Geertruyd het zo belangrijk dat haar broer gaat trouwen?
B. Heb je het idee dat liefde en romantiek volgens Geertruyd een rol spelen bij het sluiten van een huwelijk? Waarom wel/niet? Gebruik in je antwoord maximaal 150 woorden.
In de volgende stappen richten we ons specifiek op jongeren. Aan de hand van verschillende teksten onderzoek je welke lessen over de liefde jullie leeftijdsgenoten uit de 17e eeuw meekregen. Je maakt hiervoor gebruik van zogenaamde embleembundels en liedboeken uit deze tijd. Met deze genres maak je kennis in stap 2.
Stap 2: De instrumenten
In de vorige stap is het onderwerp van deze proef geïntroduceerd en heb je aan de hand van zowel beeldmateriaal als een kort tekstfragment gezien dat er verschillende opvattingen bestaan over liefde en romantiek. Een belangrijke aanwijzing voor hoe men tegen de liefde aankijkt is te vinden in de adviezen die erover worden gegeven aan de jeugd. Dit gebeurde ook in de 17e eeuw vaak in embleembundels en liedboeken. In deze stap maak je kennis met twee werken die expliciet aan de jeugd gericht waren, namelijk de Emblemata Amatoria van de beroemde 17e-eeuwse auteur P.C.
Hooft en het Groot Lied-boeck van Bredero.
De Emblemata Amatoria is een embleembundel, uitgebracht in 1611. Emblemen waren in deze tijd erg populair. Het belangrijkste kenmerk van emblemen is de combinatie van woord en beeld. Ze lijken in zekere zin een beetje op de memes waar het internet nu mee vol staat: ook daarbij is de relatie tussen woord en beeld heel belangrijk (zie figuur 1). Emblemen bestaan meestal uit een korte spreuk (ook wel het motto genoemd), een afbeelding (de pictura) en een onderschrift (de subscriptio). Binnen het genre van de embleembundels kwamen in Nederland in de 17e eeuw de
liefdesembleembundels in de mode, die meestal waren gericht tot een jeugdig publiek. Hierin werden adviezen gegeven aan jongens en meisjes die op zoek waren naar een geschikte partner.
In de periode rond het verschijnen van de Emblemata Amatoria van Hooft werden ook liedboeken die gericht waren aan de jeugd steeds populairder. Liefde en het huwelijk waren ook in deze boeken een geliefd onderwerp. Een bekend voorbeeld van zo’n liedboek dat gericht was aan de jeugd is het Groot Lied-boeck uit 1622. Dit werk, geschreven door de bekende dichter Bredero, bestaat uit drie delen: boertigh (humoristisch), amoreus (over de liefde) en aendachtigh (over godsdienst). Gezien het thema van deze proef gaan we aan de slag met de liederen uit het deel waarin de liefde centraal staat. Al uit de eerste zin van zijn voorwoord blijkt dat Bredero zich met zijn liederen specifiek tot de jeugd richt: hij heeft het hier namelijk over ‘lustighe en
Op basis van onder andere zijn gedicht ‘Ooghen vol Majesteyt’, geschreven voor een vrouw met de naam Magdalena Stockmans, en een lied over Mooi Aaltje (mooie Aaltje) vermoeden we wel dat hij een paar keer verliefd is geweest.
In de opdrachten bij deze stap kijk je wat je op basis van dit laatste gedicht over Bredero’s liefdesleven kunnen zeggen en maak je een begin met het analyseren van de liefdesemblemen uit de Emblemata Amatoria.
Opdrachten
1). Bredero gaf de jeugd in zijn liederen advies over de liefde, maar hoe zat het eigenlijk met zijn eigen liefdesleven? We weten in ieder geval dat hij niet is getrouwd en geen kinderen had, maar wat weten we nog meer? We kunnen hierover lang niet alles met zekerheid zeggen, maar op basis van wat hij heeft geschreven hebben we wel vermoedens. We gaan kijken naar zijn ‘Klaaglied’, gericht aan mooie Aaltje. Je vindt het lied via de volgende link:
http://www.dbnl.org/tekst/bred001lied02_01/bred001lied02_01_0024.php.
Als we ervan uitgaan dat de ‘ik’ in het gedicht ook daadwerkelijk Bredero is, wat komen we dan over zijn liefde voor Aaltje te weten? Noteer drie dingen die je opvallen, met een verwijzing naar de tekst.
2). De Emblemata Amatoria van P.C. Hooft verschenen zonder auteursnaam. Aan het boek was dus niet meteen te zien door wie het werd geschreven. Bij het eerste embleem uit het boek zal het echter meteen voor iedereen duidelijk zijn geweest. Open de Emblemata Amatoria via de volgende link: http://www.dbnl.org/tekst/hoof001embl01_01/
Het bestand opent met een uitgebreide toelichting, het boek zelf begint op pagina 69.
A. Zoek het eerste embleem uit de bundel en beschrijf hoe men hieraan kon zien wie de bundel had geschreven.
B. Wie is er op het embleem afgebeeld en waarom?
C. Kies een boek of film uit onze eigen tijd met als onderwerp de liefde. Is aan de kaft of aan de cover meteen te zien dat het over de liefde gaat? Waarom wel/niet?
Je hebt nu kennis gemaakt met twee beroemde werken uit de 17e eeuw. Deze werken kunnen ons
meer inzicht geven in de opvattingen die men in deze tijd had over de liefde en het huwelijk. In de volgende stap ga je op basis van fragmenten uit deze boeken onderzoeken welke lessen 17e -eeuwse jongeren over de liefde kregen.
Stap 3: Het experiment
We weten nu dat de liefde in de 17e eeuw een razend populair onderwerp was om over te schrijven
en dat veel boeken over dit onderwerp specifiek aan jongeren werden opgedragen. Welke boodschap wilden de auteurs in deze boeken overbrengen aan hun jonge publiek? In deze stap onderzoek je zelf welke lessen je 17e-eeuwse leeftijdsgenoten kregen over de liefde en het huwelijk. Dit doe je aan de hand van twee tekstfragmenten en drie emblemen, namelijk:
- Vorreden tot de Ieught, P.C. Hooft - ‘Tmoet nu voort, P.C. Hooft - Een die my past, P.C. Hooft - Willighe vanckenis, P.C. Hooft - XC. Amoureus Liedeken, Bredero
Alle teksten zijn te raadplegen via de website van de Digitale Bibliotheek voor de Nederlandse Letteren (DBNL). Gebruik hiervoor de volgende links:
- http://www.dbnl.org/tekst/hoof001embl01_01/
- http://www.dbnl.org/tekst/bred001groo01_01/bred001groo01_01_0105.php
De gedichten zijn geschreven in 17e-eeuws Nederlands en dat verschilt soms nogal van het Nederlands zoals we dat nu kennen. Oefening baart kunst en gelukkig zijn er hulpmiddelen beschikbaar voor als je er even niet uitkomt. De belangrijkste hiervan is het woordenboek van de Geïntegreerde Taalbank, te vinden via http://gtb.inl.nl. We gebruiken alleen teksten uit de 17e eeuw,
dus klik je in de applicatie op ‘WNT’, het woordenboek voor de Nederlandse taal tussen 1500 en 1976.
Opdrachten
1). In deze stap onderzoek je hoe men in de 17e eeuw tegen liefde en het huwelijk aankeek, door te
onderzoeken welke adviezen jongeren hierover kregen. We lezen hiervoor eerst een deel van het voorwoord van Hooft bij zijn Emblemata Amatoria, gericht tot de jeugd. Lees het gedicht vanaf regel 106 tot het einde.
A. Vanaf regel 117 is Venus aan het woord. Tot wie richt Venus zich in deze passage? Waarom? B. Wie is volgens jou de ‘ick’ uit regel 130? Licht je antwoord toe.
C. Welke les over de liefde krijgt het jonge publiek in deze passage? Bespreek je antwoord met een klasgenoot.
2). Nu we het voorwoord van Hooft hebben gelezen, gaan we naar de inhoud van zijn bundel: de emblemen. We bekijken er drie.
A. Zoek in de bundel het embleem met de titel ‘XVI. ‘Tmoet nu voort’. Op de afbeelding zie je Cupido die een van zijn liefdespijlen afschiet. Welke boodschap aan de lezer kun je achterhalen in het onderschrift? Tip: kijk zowel naar het Nederlands als naar de vertalingen van de Latijnse en Franse tekst.
B. Zoek nu het embleem met de titel ‘XIX. Een die my past’. Kijk goed naar de afbeelding en lees vervolgens het onderschrift in de drie talen. Welk onderschrift sluit het beste aan bij de afbeelding? Licht je antwoord toe in maximaal 50 woorden, met een verwijzing naar de afbeelding.
C. Zoek tot slot naar het embleem ‘XXVII. Willighe vanckenis’. Probeer een moderne vertaling te maken van de titel en het Nederlandse onderschrift, met behulp van de toelichting en eventueel het Woordenboek voor de Nederlandse Taal, via http://gtb.inl.nl.
D. Wat vind je van de manier waarop Hooft de liefde hier presenteert? Licht je antwoord toe in ongeveer 50 woorden.
3). In het Amoureus Liedeken prijst Bredero zijn geliefde om verschillende eigenschappen. Noem minstens drie van deze eigenschappen. Vind jij deze eigenschappen zelf ook belangrijk als het gaat om de liefde? Licht je antwoord toe.
In deze stap heb je onderzoek gedaan naar teksten die gericht waren aan een jong publiek. De auteurs gaven hun lezers hierin lessen over de liefde mee, die zij bijvoorbeeld konden gebruiken in hun zoektocht naar een partner. In de volgende stappen reflecteer je op het onderzoek dat je het uitgevoerd en ga je eens op een heel andere manier met het materiaal aan de slag.
Stap 4: Het verslag
In de vorige stap heb je aan de hand van verschillende teksten en emblemen zelf onderzoek gedaan naar de liefde en het huwelijk in de 17e eeuw en heb je gekeken welke lessen auteurs uit deze periode
aan hun jonge publiek mee wilden geven. In deze stap reflecteer je niet alleen op de belangrijkste resultaten, maar ook op het doen van onderzoek zelf: wat vind je bijvoorbeeld van het materiaal dat we hebben gebruikt? En kun je aan je resultaten algemene conclusies verbinden? Onderstaande opdrachten helpen je hierbij.
Opdrachten
1). In de eerste stap heb je een filmpje bekeken over een afgelegen gemeenschap in Nepal, waar men een traditie heeft van polyandrie. Laten we hier nog eens naar terugkeren en ons ditmaal richten op de manier van onderzoek doen. Mocht het filmpje een beetje zijn weggezakt, dan vind je het fragment hier: https://www.vpro.nl/programmas/metropolis/nieuws/liefde-met-metropolis.html A. Hoe komen de makers van het fragment aan hun informatie?
B. Bedenk los hiervan nog andere manieren om aan informatie over dit onderwerp te komen. Bespreek je antwoord met een klasgenoot.
C. In stap drie hebben we aan de hand van teksten van twee beroemde auteurs gekeken hoe men in de 17e eeuw over liefde en het huwelijk dacht. Bedenk nog minstens twee andere manieren om aan je informatie te komen.
2). In de vorige stap heb je drie emblemen bestudeerd (‘Tmoet nu voort’, ‘Een die my past’ en ‘Willighe vanckenis’). Kies het embleem dat jou het meeste aanspreekt en betoog in ongeveer 300 woorden:
- wat het jonge publiek van dit embleem zou kunnen leren;
- of deze les aansluit bij de boodschap van Venus in het voorwoord; - of je het eens bent met de les uit het embleem.
Stap 5: Het vrije experiment
In deze laatste stap is het tijd om het onderwerp van liefde en het huwelijk eens op een andere manier te benaderen. We hebben in de voorgaande stappen gezien dat men in de 17e eeuw graag
adviezen over de liefde en het huwelijk schreef voor de jeugd, bijvoorbeeld in de vorm van liedjes en emblemen. In deze stap kruip je zelf in de huid van Hooft, door een moderne bewerking te maken van een embleem naar keuze.
Opdrachten
1). In stap 3 en 4 ben je aan de slag gegaan met drie emblemen van Hooft, waarin hij de jeugd advies geeft over de liefde. Hoogste tijd nu voor jouw eigen inbreng! Voor deze opdracht kies je één embleem uit de Emblemata Amatoria van Hooft, waar je een bewerking van maakt voor de jeugd van nu. Je mag een van de drie besproken emblemen kiezen, maar zelf een embleem uit de bundel uitzoeken mag natuurlijk ook. Houd bij het maken van je moderne bewerking rekening met het volgende:
- Alle drie de onderdelen van het embleem (motto, pictura en subscriptio) moeten in je bewerking terugkomen;
- Je bewerking moet een modern en jong publiek aanspreken (denk aan je klasgenoten); - Je bewerking hoeft niet op papier ingeleverd te worden, dus je bent vrij om een eigen
vorm te kiezen (denk aan PowerPoint, Prezi, film, meme of een muzikale bewerking...alles mag!)
2.2 Antwoordmodel
Opdrachten stap 1
1). A. De belangrijkste reden voor het ontstaan van polyandrie is volgens het fragment en de toelichting het bij elkaar houden van het gezin. De mannen van het gezin zijn veel van huis, omdat zij bezig zijn met het vee of de handel. Door polyandrie zijn de vrouwen nooit alleen en gaan alle inkomsten van de mannen naar één gezin.
B. Voorbeeld van een juist antwoord is (twee van de volgende): - Het is een culturele traditie, die al eeuwenlang wordt doorgegeven; - Het voorkomt spanningen in de familie;
- Veel jongeren doen het vanwege ouderlijke druk.
C. Het antwoord is afhankelijk van het door de leerling gekozen fragment en de eigen invulling van de leerling. Let er bij het nakijken van deze vraag vooral op of de leerling reflecteert op hoe er over liefde gedacht wordt en hoe hij of zij dit ondersteunt met een concrete verwijzing naar het fragment. 2). A. Geertruyd vindt het belangrijk dat haar broer gaat trouwen, omdat de familienaam dan wordt doorgegeven.
B. Het antwoord vraagt een eigen invulling van de leerlingen. Voorbeeld van een antwoord is: - Geertruyd vindt niet dat liefde en romantiek een rol spelen bij het sluiten van een huwelijk, omdat ze zegt dat ze zelf de hele nacht heeft liggen nadenken over aan wie ze haar broer het beste kan uithuwelijken. De gevoelens van haar broer doen er hierbij dus niet toe.
Opdrachten stap 2
1). Voorbeeld van een antwoord is (drie van de volgende):
- De mooie relatie tussen Bredero en Aaltje is tegen zijn zin nu voorbij:
Waar ik ter wereld heb genoten
De grote vreugd die men verkrijgen kan,
Daar wordt mij nu de deur gesloten (vers 29-31)
