Motorische ontwikkeling: een kwestie van veel materiaal?

Motorische ontwikkeling: een kwestie

van veel materiaal?

Naam: Ben Vollebregt – 500667634 Onderzoeksthema: Meten van Motoriek Academie voor Lichamelijke Opvoeding

Faculteit Bewegen, Sport & Voeding, Hogeschool van Amsterdam Datum: 30-04-2017

1e _gelegenheid

Begeleider: Tim van Kernebeek

Voorwoord

Het afstudeeronderzoek, de afsluiting van een aantal jaar onderzoek. Waar de grote opdracht in het begin wat angst veroorzaakte, ben ik tijdens het schrijven van dit onderzoek steeds enthousiaster geraakt. Onder begeleiding van Tim van Kernebeek heb ik gezocht naar een geschikt onderwerp en dit gevonden. Ik vond het interessant om te kijken wat voor invloed de inhoud van de zaal kan hebben op de motoriek van basisschool kinderen. Samen met Tim heb ik een plan opgesteld en vervolgens naar een doel toegewerkt. De uitkomst van dat doel is het volgende verslag geworden, en daar ben ik trots op!

Daarvoor wil ik uiteraard Tim bedanken. Voor de heldere feedback en daarbij was het erg fijn dat hij altijd de tijd nam om te overleggen en alles uit te leggen. Tevens wil ik iedereen bedanken die testen heeft uitgevoerd op de verschillende basisscholen in Amsterdam.

Ik wens u heel veel leesplezier!

Ben Vollebregt

30-04-2017, Amsterdam

Inhoudsopgave

Dataverzameling en statische analyse ... 11

Resultaten ... 13 Methode 1 correlatie ... 14 Methode 2 Verschil ... 14 Discussie ... 16 Conclusie ... 18 Literatuurlijst ... 19 Bijlagen ... 24 Bijlage 1 ... 24 Bijlage 2 ... 25 Bijlage 3 ... 26 Bijlage 4 ... 36 Bijlage 5 ... 38 3

Samenvatting

Het doel van dit onderzoek was om te kijken of er een relatie bestaat tussen de diversiteit en hoeveelheid aan materiaal in de gymzaal en de motorische ontwikkeling van kinderen op de basisschool. Op basis van de uitkomsten kunnen vakdocenten evidence based handelen met betrekking tot de inrichting en inhoud van de gymzaal.

Bij dit onderzoek is de motorische voorsprong en de hoeveelheid materiaal gemeten door middel van een motoriektest en een vragenlijst. Vervolgens is door middel van een correlatie Pearson R test onderzocht wat de relatie is tussen het aantal stuks materiaal en de motorische voorsprong. Door middel van de Independent Sample t test is gekeken naar het verschil in motorische voorsprong bij kinderen die weinig of veel materiaal beschikbaar hadden. De resultaten laten zien dat er geen relatie is gevonden tussen het beschikbare materiaal en de motorische voorsprong van de leerlingen (r=0.01, p=0.47). Bij de vergelijking tussen de twee groepen is geen verschil gevonden tussen de gemiddelde motorische voorsprong en de aanwezigheid van weinig of veel materiaal (mean difference = -0.05, SD=0.04, p=0,27).

De conclusie van dit onderzoek is dat er geen relatie is tussen de hoeveelheid materiaal en de motorische voorsprong van kinderen op de basisschool. Ook is er geen verschil tussen de groep met weinig materiaal en veel materiaal, als het gaat om de motorische voorsprong

Inleiding

‘Gymzalen moeten eens met hun tijd meegaan’, kopt de NOS in oktober 2015. In dit artikel (Schutijser, 2015) legt oud-gymnastiekleraar Erik Spiegelenberg uit dat er in de gymzalen al jaren lang geen innovatie meer plaats vindt, bijvoorbeeld door de lange afschrijftermijn van de materialen. De inhoud van de gymzaal is al ruim veertig jaar hetzelfde, zo schrijft de NOS. In de tussentijd zijn er allerlei veranderingen gaande op het gebied van bewegingsonderwijs. Trendsporten spelen bijvoorbeeld een steeds grotere rol en er wordt steeds meer bekend over de ontwikkeling van motoriek. In hetzelfde artikel wordt een innovatieve manier van materiaalgebruik aangedragen, namelijk MobieZ. Hierbij rouleren verschillende materiaalsets gedurende het schooljaar. Dit concept speelt in op de steeds veranderende trends en daarmee op de beleving van de leerlingen. Jongeren zijn altijd op zoek naar nieuwe uitdagingen om te bewegen (Mossel, 2012). Het gebruik van een grote variatie aan materiaal zorgt voor meer variatie, flexibiliteit en meer beleving (Mobiez, 2017).

Om de motoriek te ontwikkelen wordt in de literatuur uitgegaan van fundamentele motorische vaardigheden. Dit zijn vaardigheden die ten grondslag staan aan de ontwikkeling op motorisch, cognitief en sociaal vlak. De FMS zijn onderverdeeld in drie categorieën: locomotie, object manipulatie & balans (Lubans, Morgan, Cliff, Barnett, & Okely, 2010). Het doel van het aanleren van deze fundamentele motorische vaardigheden is om kinderen klaar te stomen voor een leven lang bewegen, waarbij bijvoorbeeld obesitas voorkomen wordt en een gezonde leefstijl wordt gestimuleerd. Dit is niet alleen afhankelijk van de FMS, maar onder andere ook van de sociaaleconomische-status, motivatie, omgeving, enzovoorts (Goodway & Smith, 2005). De relatie tussen het kwalitatief goed beheersen van de FMS en de mate van lichamelijke activiteit is moeilijk te meten. Huidig onderzoek heeft de kwaliteit van de motorische vaardigheden gebaseerd op ordinale beoordeling. Bijvoorbeeld: je gooit drie keer de bal op de juiste plek met een bovenhandse strekworp. Hierbij werd niet gekeken naar de uitvoering van de worp (Stodden et al., 2008). Het vermoeden is dat de relatie wel degelijk 5

bestaat (Stodden, Langendorfer, & Roberton, 2009).

Een veel gemaakte misvatting is het idee dat kinderen zich op een natuurlijke manier motorisch ontwikkelen (Goodway, Suminski, & Ruiz, 2003; Goodway & Branta, 2003; Hamilton, Goodway, & Haubenstricker, 1999). Voor een goede ontwikkeling van de FMS zijn verschillende factoren van belang. Een belangrijke factor is het gevoel van competentie, welke misschien zelfs belangrijker is dan de daadwerkelijke mate van competentie (Welk, 1999).

Een andere belangrijke factor is het onderwijs, in dit geval specifiek de rol van de docent bewegingsonderwijs. Onderzoek toont aan dat er op verschillende variabelen een sterke relatie te vinden is tussen het doceren van de docent en het motorisch leren van de leerlingen (Rink, 2013). Ook Bij kleuters is de rol van de docent bewegingsonderwijs bewezen. ‘Onze analyse laat zien dat leerlingen die kleutergym hebben gehad van een gymleraar een duidelijke voorsprong hebben in motorische vaardigheid op de leerlingen die kleutergym van de groepsleerkracht kregen’ (Schipper de, Deerenberg, Bouthoorn, & Toussaint, 2014).

De laatste jaren is er meer onderzoek gedaan naar manieren van aanleren van motorische vaardigheden. Traditioneel werd het driefasen model van Fitts & Posner als leidraad gebruikt voor het aanleren van motorische vaardigheden (Fitts & Posner, 1967). In de cognitieve fase ligt de nadruk op expliciete instructie van de vaardigheid, vervolgens wordt de vaardigheid in de associatieve fase steeds verder verfijnd. De autonome fase betekent dat de vaardigheid steeds onbewuster wordt uitgevoerd. Het aanleren van motorische vaardigheden werd gezien als een proces van het herkennen van componenten van een beweging, en deze vervolgens achter elkaar plakken van simpel naar complex (Dunn & Fait, 1989; Sherrill, 1986). Deze traditionele manier van leren houdt weinig rekening met het kunnen van de lerende (Davis & Burton, 1991). Een nadeel aan deze manier van leren is dat het moeilijk is om het bewegingsprobleem juist onder woorden te brengen, waardoor verbale feedback geven een complexe taak wordt (Davis & Burton, 1991).

Later onderzoek beweert dat motorische acties relaties zijn, dat deze niet simpelweg zijn te verdelen in onderdelen (Newell, 1986). De essentiële variabelen van een motorische taak zijn de basis van een beweging, welke voortvloeien uit onderliggende dynamica (Kugler, Kelso, & Turvey, 1980; Thelen, Kelso, & Fogel, 1987). Zo is het slaan van een honkbal geen kwestie van slechts de juiste houding en een goede oog-hand coördinatie, maar is de essentie van de juiste uitvoering dat de snelheid van de bal juist wordt ingeschat. Dit principe noemt men perceptieve-actie koppeling (Ranganathan & Carlton, 2007). De uitvoering van deze beweging kan verschillen per persoon (Davis & Burton, 1991). De Ecological Task Analysis (ETA) stelt dat motorische vaardigheden en de onderliggende dynamica het resultaat zijn van de dynamische relatie tussen de omgeving, taak en uitvoerder (Burton & Davis, 1992). Vanuit deze theoretische basis, spreekt men van impliciet leren. Impliciet leren heeft een andere aanpak dan traditioneel leren, waarbij de lerende geen tot weinig expliciete, abstracte informatie wordt verschaft over de uitvoering (Lam, Maxwell, & Masters, 2009). Tevens is het proces onbewust (Reber, 1989). Voorbeelden van impliciet leren zijn analogie leren, leren met een externe focus en differentieel leren (Beek, 2011). Differentieel leren betekent dat het aanleren van een nieuwe bewegingsvaardigheid gebaat is bij een grote variatie aan bewegingsmogelijkheden. De schema theorie over (Wulf & Schmidt, 1997) de variable practice bevestigd dat bewegingsvaardigheden zich stabiel ontwikkelen wanneer er een grote variëteit aan bewegingen worden aangeboden met hetzelfde onderliggende schema (Wulf & Schmidt, 1988). Deze manier van leren werkt het best wanneer deze wordt aangeboden in de vorm van random practice schedule (Lee, Magill, & Weeks, 1985a), waarbij oefeningen niet meerdere keren op dezelfde manier worden aangeboden.

Zoals in het begin van de inleiding werd benoemd is de inhoud van de gymzalen de afgelopen jaren onveranderd gebleven. Bovenstaande theorieën laten zien dat een grote variëteit in manieren van oefenen kan bijdragen aan een goede motorische ontwikkeling. Bij

deze onderzoeken ontbreekt het aan de relatie tussen die variëteit in manieren van oefenen en het beschikbare materiaal. MobieZ noemt op hun site een aantal factoren waarop het concept invloed heeft, zoals beleving en flexibiliteit, maar zij vergeten daarbij de relevantie die het concept mogelijk heeft op het motorische aspect. In de bovenstaande onderzoeken is tevens de setting van het bewegingsonderwijs buiten beschouwing gelaten. Bewegingsonderwijs, specifiek op het Primair Onderwijs, speelt een grote rol in de ontwikkeling van motorische taken (Hoeboer, Krijger, Savelsbergh, & de Vries, 2014). Daarom is de onderzoeksvraag: Is er een relatie tussen variatie in aanbod aan sport- en spelmateriaal en de grof-motorische vaardigheden van basisschoolleerlingen in de gymzaal?

Er wordt verwacht dat de leerlingen die op een school zitten met een grote hoeveelheid en variëteit aan sport- en spelmateriaal beter presteren op de 4-vaardighedenscan dan leerlingen die op een school zitten met een kleine variëteit aan sport- en spelmateriaal, omdat bewegingsvaardigheden zich stabiel ontwikkelen bij een groot aanbod aan bewegingen met hetzelfde onderliggende bewegingsschema (Wulf & Schmidt, 1988).

Methode

Dit onderzoek vindt plaats binnen het MAMBO-cohort (Meten Amsterdamse Motoriek BasisOnderwijs). Dit cohort is opgezet door het HvA lectoraat Bewegingswetenschappen in samenwerking met de Gemeente Amsterdam, het programma Amsterdamse Aanpak Gezond Gewicht (AAGG) en 31 Amsterdamse basisscholen. De onderzoeksgroep meet in verschillende regio’s in Amsterdam de grof-motorische vaardigheid van basisschoolkinderen. Naast het meten van motorische vaardigheden, worden o.a. ook lengte, gewicht & sportparticipatie van de deelnemers gemeten.

Proefpersonen

De deelnemers die bij dit onderzoek zijn meegenomen komen uit het MAMBO project. De proefpersonen waren basisschoolleerlingen in de leeftijd van 6 tot en met 12 jaar. Van de 31 scholen die deelnemen aan het MAMBO project hebben 20 scholen de vragenlijst ingevuld teruggestuurd. In dit onderzoek zijn daarom 4042 deelnemers meegenomen voor de metingen waarvan 2020 (50%) jongens en 2022 (50%) meisjes (tabel 1). De deelnemers hadden een gemiddelde leeftijd van 9,2 (1,8). Bij alle deelnemers zijn geen lichamelijke bijzonderheden gevonden en tevens waren zij gezond. De ouders van de deelnemers zijn op de hoogte gesteld van het onderzoek door middel van een brief (bijlage 1) en hebben toestemming gegeven voor het gebruiken van de resultaten in het onderzoek. Alle leerlingen krijgen twee uur in de week bewegingsonderwijs door een bevoegde docent bewegingsonderwijs. De deelnemers zaten in klassen 3 t/m 8.

Procedure

De testen vonden plaats in de gymzaal van de school binnen de reguliere lestijden van de groepen, variërende van 45 minuten tot 60 minuten. Er was altijd een testleider aanwezig, die ervoor zorgde dat de organisatie soepel verliep. Daarbij was er per onderdeel een

testafnemer aanwezig. Na een korte instructie werden de leerlingen op alfabetische volgorde ingedeeld in 5 groepen. Vervolgens komen de deelnemers langs de 5 onderdelen van de test, namelijk: Springen Kracht, Springen Coördinatie, Stilstaan, Stuiten & Sportparticipatie. De deelnemers voerden de test individueel uit, waarna deze aansloot bij het volgende onderdeel, totdat alle onderdelen waren uitgevoerd. De testafnemers bewaken het proces van doordraaien en begeleiden de deelnemers bij de verschillende onderdelen. De resultaten werden ingevoerd op een iPad in de app ‘Filemaker Pro’. Alle testafnemers hebben deelgenomen aan een training dag, dit verhoogt de betrouwbaarheid.

Meetinstrumenten

De metingen zijn gedaan aan de hand van twee instrumenten, de motorische vaardigheid van basisschoolleerlingen in Amsterdam & de diversiteit van het materiaal in de gymzaal in

scholen in Amsterdam. De

motorische vaardigheid werd gemeten door middel van de 4-Vaardighedenscan van Van Gelder. De scan meet de grove motoriek van basisschoolleerlingen. Recent onderzoek naar de betrouwbaarheid van de test heeft uitgewezen dat zowel de test-hertestbetrouwbaarheid als de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid goed is (Hogeschool van Amsterdam, 2016). Momenteel wordt er gewerkt aan de bepaling van de validiteit van de test. In bijlage 3 staat het protocol voor de meetdagen.

De diversiteit van het materiaal in de gymzaal werd bepaald door middel van een vragenlijst. Deze gegevens zijn verkregen door middel van een enquête bij de docenten van de verschillende deelnemende scholen, waarbij gebruik werd gemaakt van een Google-formulier (bijlage 2). De vragenlijst is gebaseerd op de FMS (Lubans et al., 2010). Op het gebied van balans zijn de volgende antwoorden gepresenteerd: skateboards, stelten, slackline & pedalo’s. Voor objectmanipulatie zijn de volgende antwoordmogelijkheden gepresenteerd: jongleervoorwerpen, tafeltennistafel en toebehoren & slagpaal. De laatste

antwoordmogelijkheden vallen in de categorie locomotie: grote trampoline, tumblingbaan, combiframe & lange mat. Dit betrof materiaal dat niet standaard in de gymzaal aanwezig is. Tevens was er de optie om ander speciaal materiaal aan te geven onder de kop: overige.

Dataverzameling en statische analyse

De data omtrent de motorische vaardigheid van leerlingen werd ingevoerd op een iPad (Filemaker 13.0). De gegevens zijn vervolgens verwerkt in Excel 2010. De motorische voorsprong van de deelnemers werd in Excel berekend door de motorische leeftijd (SprKr+SprCo+Stil+Stui/4) van de kalenderleeftijd af te trekken (Motorische Leeftijd-Kalenderleeftijd=Motorische Voorsprong). Bij de gegevens over de diversiteit van sportmateriaal in de gymzaal werd het aantal aangevinkte mogelijkheden geteld dat is ingevuld op het Google-formulier. Door middel van twee analyse methodes is naar de onderzoeksvraag gekeken.

Methode 1: Relatie

De twee continue variabelen werden in SPSS 22.0 vergeleken door middel van de Pearson R test, waarbij de lineaire correlatie tussen de motorische voorsprong en de hoeveelheid sport- en spelmateriaal op de verschillende scholen werd onderzocht. Tevens kwam hier een Scatter Plot uit, waarbij de mediaan van de scholen werd genomen.

Methode 2: Verschil

De onderzoeksvraag is ook beantwoord door middel van een Independent Sample T-test. Aan de hand van de uitkomsten van het Google-formulier zijn de scholen verdeeld in 2 categorieën, namelijk scholen met een kleine diversiteit aan materiaal (0 - 5 materialen) en scholen met een grote diversiteit (6 – 11 materialen). De scholen werden in SPSS in twee groepen verdeeld: Groep 1 = leerlingen op scholen met 1 – 5 materialen. Groep 2 = leerlingen

op scholen met 6 – 9 materialen. Alle data zijn op uitschieters en normaliteit gecheckt (figuur 2).

Voor alle analyses is een significantieniveau van p<0,05 aangehouden. Bij een significantieniveau van p<0,05 werd de nulhypothese verworpen en werd de onderzoekshypothese aangenomen.

Resultaten

De groep deelnemers bestond uit 4528 deelnemers. Hieruit zijn 486 deelnemers die niet aan alle tests hebben deelgenomen geexcludeerd. Van de 4042 deelnemers was 2020 (50%, 0,50) jongen en was 2022 (50%, 0,50) meisje. De deelnemers hadden een gemiddelde leeftijd van 9,2 (1,83) jaar. De gegevens zijn op normaliteit gecheckt alvorens de twee tests zijn uitgevoerd op de gegevens. Zoals te zien in figuur 2 & 3 is er een normale verdeling in zowel het materiaal als de motorische voorsprong.

Fig 1. De verdeling van het aantal stuks materiaal van de totale groep.

Fig. 2 De motorische voorsprong van de totale groep.

Methode 1 correlatie tussen aanwezig materiaal en motorische voorsprong:

Na het uitrekenen van de Pearson r blijkt er geen relatie te zijn tussen de motorische voorsprong van de leerlingen (op schoolniveau) en de hoeveelheid materiaal die op de verschillende scholen beschikbaar is (r=0.01, p=0.47) (Bijlage 4). Zoals te zien in de scatterplot (Figuur 3) liggen de scholen verspreid als een puntenwolk en is er inderdaad geen duidelijke relatie zichtbaar.

Fig. 3 De gemiddelde motorische voorsprong per school in relatie met de diversiteit en hoeveelheid materiaal

Methode 2 Verschiltussen scholen met veel en weinig materiaal:

Voor de het bepalen van het verschil tussen de kinderen die bewegingsonderwijs krijgen op scholen met veel materiaal en kinderen die bewegingsonderwijs krijgen op scholen met weinig materiaal is een independent Sample T-test uitgevoerd. De gemiddelde leeftijd van

groep 1 is 9,21 (1,77) en de gemiddelde leeftijd van groep 2 is 9,25 (1,89). Beide groepen kennen een gelijke verhouding jongens en meisjes.

Tabel 1. De verhouding tussen jongens en meisjes en de gemiddelde leeftijd inclusief

standaarddeviatie van de totale groep en de verschillende groepen.

Totale groep Groep 1 Groep 2

Aantal (N) 4042 1943 2099

% Jongens 50 48,6 51,3

% Meisjes 50 51,4 48,7

Leeftijd (SD) 9,2 (1,83) 9,21 (1,77) 9,25 (1,89)

Tabel 2. De gemiddelde motorische voorsprong van de verschillende groepen inclusief de

significantie. Groep 1 (sd) Groep 2 (sd) Verschil (sd) p-waarde Gemiddelde motorische voorsprong -0,48

(1,44)

-0,43 (1,41)

-,05 (0,04) 0,27

Er is geen significant verschil (mean difference= -0.05 p=0,27) te vinden wat betreft motorische vaardigheden tussen de groep met 1 tot 5 materialen en de groep met 6 tot 9 materialen.

Figuur 4. Gemiddelde motorische voorsprong per groep. Groen = groep 1, blauw = groep 2. Inclusief 95%CI errorbars.

Discussie

Het doel van dit onderzoek was om te kijken of er een relatie bestaat tussen de diversiteit en hoeveelheid aan materiaal in de gymzaal en de motorische ontwikkeling van kinderen op de basisschool. Op basis van de uitkomsten kunnen vakdocenten evidence based kijken naar de inrichting en inhoud van de gymzaal. Uit dit onderzoek is geen relatie naar voren gekomen tussen de hoeveelheid beschikbaar materiaal en de motorische voorsprong van de leerlingen.

Uit de literatuur komt naar voren dat het oefenen van een motorische vaardigheid minder effectief is als steeds dezelfde beweging wordt uitgevoerd (Lee, Magill, & Weeks, 1985b). Wanneer een beweging met hetzelfde onderliggende schema wordt beoefend betekend dit dat er effectiever geleerd wordt (Hall & Magill, 1995). Bij het onderzoek zijn studenten gebruikt, terwijl bij het huidige onderzoek kinderen in de basisschool leeftijd zijn onderzocht. Ook het variabel leren van Wulf & Schmidt (1997) is onderzocht bij studenten. Tevens betrof dit onderzoek een voor en na-meting, waarbij de twee groepen op verschillende manieren motorische vaardigheden oefende en aangeleerd kregen.

Een verklaring voor het ontbreken van deze relatie kan zijn dat andere factoren een verstorende rol hebben gespeeld. Zo is de sociaaleconomische status (SES) van de deelnemers niet meegenomen in dit onderzoek. De SES bestaat uit de bezittingen, kennis en status van een individu, waar een rangschikking van gemaakt kan worden (Kardal & Lodder, 2008). Onderzoek heeft uitgewezen dat een lage SES van de ouders kan zorgen voor een grotere kans op verschillende negatieve ontwikkelingen van een kind (Bradley & Corwyn, 2002). Voorbeelden daarvan zijn te vroeg geboren worden (Vrijheid et al., 2000), maar bijvoorbeeld ook een grotere kans op blessures (Scholer, Hickson, & Ray, 1999) en een hogere Body Mass Index. Kinderen uit een lagere SES groep presteren motorisch minder dan kinderen uit een gemiddelde SES groep (Bax & Whitmore, 1987; Camp, van Doorninck, Frankenburg, & Lampe, 1977; Krombholz, 1997; Larsson, Aurelius, Nordberg, Rydelius, & Zetterström, 1994).

Een tweede factor die niet is meegenomen, is de rol van de docent. Elke school heeft een andere docent, die vanuit zijn of haar eigen visie les geeft. Ook hebben de meeste scholen een eigen vakwerkplan. De docent heeft invloed op het motorisch leren van de leerlingen (Rink, 2013). Er is niet bekend hoe regelmatig de docenten daadwerkelijk gebruik maken van het speciale materiaal dat zij hebben ingevuld in het Google-formulier. Een voorwaarde om te kunnen leren is dat de bewegingen herhaald worden, weliswaar op verschillende manieren (Wulf & Schmidt, 1988). Dit onderzoek heeft het aantal stuks materiaal geteld en daarbij geen rekening gehouden met de verhouding tussen de verschillende FMS. Wanneer je kijkt naar het onderdeel balans, kan het zijn dat een school al het balansmateriaal aanwezig heeft maar toch slecht scoort op de motorische voorsprong. Wanneer er gekeken zou worden naar de scores op een specifiek onderdeel, is het mogelijk dat de kinderen van de school met bijvoorbeeld veel balans materiaal beter scoren op het onderdeel balans.

In een vervolg onderzoek kan de SES van de omgeving van de scholen meegenomen worden. Omdat kinderen die uit een gezin komen met een lage SES, over het algemeen minder presteren dan kinderen die uit een gezin komen met een gemiddelde SES (Bradley & Corwyn, 2002). Daarbij kan de docent door middel van zijn vakwerkplan aantonen hoe regelmatig verschillende motorische vaardigheden aan bod komen. Wanneer er gekeken wordt naar de individuele scores op de verschillende motorische onderdelen in verhouding tot het aantal stuks materiaal en regelmaat van gebruik, kan er specifieker gekeken worden naar het variabel leren. Variabel leren zal zorgen voor een stabiele ontwikkeling van de bewegingsvaardigheden (Wulf & Schmidt, 1988). De vragenlijst zou uitgebreid kunnen worden om een zo compleet mogelijk beeld te krijgen van wat de verschillende scholen voor materiaal hebben. Aan deze vragenlijst kan een vraag toegevoegd worden over het gebruik van het materiaal.

Op basis van de resultaten van het huidige onderzoek kan aan scholen en gymdocenten niet direct aanbevolen worden om meer materiaal aan te schaffen, omdat meer materiaal niet

leidt tot betere motorische vaardigheden. Echter wanneer de docenten op de verschillende scholen deze theoretische achtergrond zullen gebruiken in de lessen, is de kans groter dat er na nieuw onderzoek resultaten zijn die aantonen dat variabel leren wel werkt. Daarbij kan de school gebruik maken van een initiatief zoals Mobiez. Dit kan een goede test zijn om te kijken of het variabel leren daadwerkelijk de motorische score en dus motorische vaardigheden van kinderen kan verbeteren.

Conclusie

De conclusie van dit onderzoek is dat er geen relatie is tussen de hoeveelheid materiaal en de motorische voorsprong van kinderen op de basisschool. Ook is er geen verschil tussen de groep met weinig materiaal en veel materiaal, als het gaat om de motorische voorsprong. Meer onderzoek is nodig om aan te kunnen tonen dat variabel leren leidt tot betere motorische vaardigheden. De belangrijkste aanbeveling voor de beroepspraktijk is dat zij gebruik gaan maken van concepten zoals Mobiez, die zorgen voor een grote variëteit aan materiaal.

Literatuurlijst

Bax, M., & Whitmore, K. (1987). The medical examination of children on entry to school. the results and use of neurodevelopmental assessment. Developmental Medicine & Child

Neurology, 29(1), 40-55.

Beek, P. J. (2011). Nieuwe, praktisch relevante inzichten in. Techniektraining.Motorisch

Leren: Het Belang Van Impliciete Kennisopbouw (Deel 3), , 12-16.

Bradley, R. H., & Corwyn, R. F. (2002). Socioeconomic status and child development.

Annual Review of Psychology, 53(1), 371-399.

Burton, A. W., & Davis, W. E. (1992). Optimizing the involvement and performance of children with physical impairments in movement activities. Pediatric Exercise Science,

4(3), 236-248.

Camp, B. W., van Doorninck, W. J., Frankenburg, W. K., & Lampe, J. M. (1977). Preschool developmental testing in prediction of school problems. studies of 55 children in denver.

Clinical Pediatrics, 16(3), 257-263. doi:10.1177/000992287701600309 [doi]

Davis, W. E., & Burton, A. W. (1991). Ecological task analysis: Translating movement behavior theory into practice. Adapted Physical Activity Quarterly, 8(2), 154-177.

Dunn, J., & Fait, H. (1989). Special physical education: Adapted, individualized, developmental . dubuque, IA: Wm. C. C.Brown,

Fitts, P. M., & Posner, M. I. (1967). Human performance.

Goodway, J. D., & Branta, C. F. (2003). Influence of a motor skill intervention on

fundamental motor skill development of disadvantaged preschool children. Research

Quarterly for Exercise and Sport, 74(1), 36-46.

Goodway, J. D., & Smith, D. W. (2005). Keeping all children healthy: Challenges to leading an active lifestyle for preschool children qualifying for at ‐risk programs. Family & Community Health, 28(2), 142-155.

Goodway, J. D., Suminski, R., & Ruiz, A. (2003). The influence of project SKILL on the motor skill development of young disadvantaged hispanic children. Res Q Exerc Sport,

74, A12-13.

Hall, K. G., & Magill, R. A. (1995). Variability of practice and contextual interference in motor skill learning. Journal of Motor Behavior, 27(4), 299-309.

Hamilton, M., Goodway, J., & Haubenstricker, J. (1999). Parent-assisted instruction in a motor skill program for at-risk preschool children. Adapted Physical Activity Quarterly,

16(4), 415-426.

Hoeboer, J., Krijger, M., Savelsbergh, G., & de Vries, S. S. (2014). De bijdrage van LO aan de motorische ontwikkeling van kinderen. Lichamelijke Opvoeding, 9, 49-51.

Hogeschool van Amsterdam. (2016). Gymmermansoog de gymleraar monitort de motorische ontwikkeling van basisschoolleerlingen en werkt met de jeugdarts samen. Retrieved from

http://www.allesinbeweging.net/sites/default/files/Gymmermansoog%20Nieuwsbrief%2 01%20V1.2.pdf

Kardal, M., & Lodder, B. (2008). De gezonde levensverwachting naar sociaaleconomische status. Centraal Bureau Statistiek,

Krombholz, H. (1997). Physical performance in relation to age, sex, social class and sports activities in kindergarten and elementary school. Perceptual and Motor Skills, 84(3 suppl), 1168-1170.

Kugler, P. N., Kelso, J. S., & Turvey, M. T. (1980). On the concept of coordinative structures as dissipative structures: I. theoretical lines of convergence. Tutorials in Motor Behavior,

3, 3-47.

Lam, W. K., Maxwell, J. P., & Masters, R. (2009). Analogy learning and the performance of motor skills under pressure. Journal of Sport and Exercise Psychology, 31(3), 337-357.

Larsson, J., Aurelius, G., Nordberg, L., Rydelius, P., & Zetterström, R. (1994).

Developmental screening at four years of age. relation to home situation, perinatal stress, development and behaviour. Acta Paediatrica, 83(1), 46-53.

Lee, T. D., Magill, R. A., & Weeks, D. J. (1985a). Influence of practice schedule on testing schema theory predictions in adults. Journal of Motor Behavior, 17(3), 283-299.

Lee, T. D., Magill, R. A., & Weeks, D. J. (1985b). Influence of practice schedule on testing schema theory predictions in adults. Journal of Motor Behavior, 17(3), 283-299.

Lubans, D. R., Morgan, P. J., Cliff, D. P., Barnett, L. M., & Okely, A. D. (2010).

Fundamental movement skills in children and adolescents. Sports Medicine, 40(12), 1019-1035.

Mobiez. (2017). Retrieved from http://www.mobiez.nl/mobiez/

Morst van der, S. Verkeersveiligheid op school: 'Je kunt niet vroeg genoeg beginnen' [Online

Afbeelding]

Mossel, v. G. (2012). Beweegplezier! freesport in VO. Retrieved from www.bewegingsonderwijs.slo.nl

Newell, K. M. (1986). Constraints on the development of coordination. Motor Development

in Children: Aspects of Coordination and Control, 34, 341-360.

Ranganathan, R., & Carlton, L. G. (2007). Perception-action coupling and anticipatory performance in baseball batting. Journal of Motor Behavior, 39(5), 369-380.

Reber, A. S. (1989). Implicit learning and tacit knowledge. Journal of Experimental

Psychology: General, 118(3), 219.

Rink, J. E. (2013). Measuring teacher effectiveness in physical education. Research

Quarterly for Exercise and Sport, 84(4), 407-418.

Schipper de, A., Deerenberg, H., Bouthoorn, B., & Toussaint, H. (2014). Gymmen kleuters beter met een gymleraar? Sportgericht, Nr. 3, 29-30, 31.

Scholer, S. J., Hickson, G. B., & Ray, W. A. (1999). Sociodemographic factors identify US infants at high risk of injury mortality. Pediatrics, 103(6 Pt 1), 1183-1188.

Schutijser, J. (2015). 'Gymzalen moeten eens met hun tijd meegaan'. Retrieved from http://nos.nl/artikel/2061862-gymzalen-moeten-eens-met-hun-tijd-meegaan.html

Sherrill, C. (1986). Adapted physical education and recreation: A multidisciplinary approach McGraw-Hill Humanities, Social Sciences & World Languages.

Stodden, D. F., Goodway, J. D., Langendorfer, S. J., Roberton, M. A., Rudisill, M. E., Garcia, C., & Garcia, L. E. (2008). A developmental perspective on the role of motor skill

competence in physical activity: An emergent relationship. Quest, 60(2), 290-306.

Stodden, D., Langendorfer, S., & Roberton, M. A. (2009). The association between motor skill competence and physical fitness in young adults. Research Quarterly for Exercise

and Sport, 80(2), 223-229.

Thelen, E., Kelso, J. S., & Fogel, A. (1987). Self-organizing systems and infant motor development. Developmental Review, 7(1), 39-65.

Vrijheid, M., Dolk, H., Stone, D., Abramsky, L., Alberman, E., & Scott, J. E. (2000). Socioeconomic inequalities in risk of congenital anomaly. Archives of Disease in

Childhood, 82(5), 349-352.

Welk, G. J. (1999). The youth physical activity promotion model: A conceptual bridge between theory and practice. Quest, 51(1), 5-23.

Wulf, G., & Schmidt, R. A. (1988). Variability in practice: Facilitation in retention and transfer through schema formation or context effects? Journal of Motor Behavior, 20(2), 133-149.

Wulf, G., & Schmidt, R. A. (1997). Variability of practice and implicit motor learning.

Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 23(4), 987.

Bijlagen

[logo school]

Amsterdam, [datum] Geachte ouders en verzorgers,

De [naam school] hecht veel waarde aan een optimale bewegingsontwikkeling van uw kind. Zo wordt er jaarlijks een beweegtest afgenomen. De uitkomsten van deze test worden gebruikt om de gymlessen aan te laten sluiten op het niveau van de kinderen. Ook wordt de beweegtest gebruikt om de motorische ontwikkeling van uw kind in kaart te brengen.

De ALO Amsterdam (Academie voor Lichamelijke Opvoeding) doet in samenwerking met de faculteit der Bewegingswetenschappen van de VU, onderzoek naar beweegtests en heeft hiervoor contact opgenomen met de [naam school]. Studenten en onderzoekers van de ALO zullen meester [naam] (vakleerkracht bewegingsonderwijs) tijdens de gymles helpen met het afnemen van de beweegtest in groep 3 t/m 7. Deze test bestaat uit 4 oefeningen:

- Hinkelen (op één been) - Stilstaan op één been - Huppel- en springoefeningen - Stuiten met een bal

- Daarnaast zal de lengte en het gewicht van uw kind gemeten worden (sportkleding aan, schoenen & sokken uit), waarbij een geavanceerde weegschaal wordt gebruikt die de lichaamssamenstelling kan bepalen (bijv. spiermassa & vetmassa) en worden er enkele vragen gesteld over zwemdiploma’s en lidmaatschap van een sportvereniging.

Naast het gebruiken van de testgegevens door meester [naam], gebruikt de ALO de gegevens voor onderzoek over de motorische ontwikkeling van kinderen. Hierbij zal niet gekeken worden naar het individuele kind maar naar een grote groep kinderen.

De beweegtest zal plaatsvinden op: [datum]

Met de gegevens wordt zeer zorgvuldig omgegaan. Alleen de gymdocent en enkele medewerkers van de Academie voor Lichamelijke Opvoeding kunnen de gegevens van uw kind bekijken. Ook u kunt de gegevens inzien als u dat wilt en daarover vragen stellen aan meester [naam]. Mocht u bezwaar hebben tegen deelname van uw kind, dan kunt u dat kenbaar maken via onderstaand strookje. Als u geen bezwaren heeft, hoeft u dus niet te reageren.

Met vriendelijke groet,

Tim van Kernebeek w.g.van.kernebeek@hva.nl

Antoine de Schipper a.w.de.schipper@hva.nl Eindverantwoordelijk:

prof. dr. G.J.P. Savelsbergh g.j.p.savelsbergh@vu.nl

Vrije Universiteit Amsterdam 020-5988461 [naam], docent Bewegingsonderwijs

---

Ik geef geen toestemming voor mijn kind om mee te doen aan de beweegtest tijdens de gymles op [datum]. Naam kind: _____________________________________________

Klas:___________________________________________________

Bijlage 2

Speciaal materiaal in de gymzaal

Ik ben Ben Vollebregt, 4e -jaars ALO student aan de HvA. Voor mijn afstudeeronderzoek binnen het MAMBO-cohort (Meten Amsterdamse Motoriek BasisOnderwijs) houd ik me bezig met de relatie tussen kwaliteit van de beweegomgeving en de motorische vaardigheden. Sport- en spelmateriaal zijn daar een onderdeel van. Daarom inventariseer ik welke spelmaterialen aanwezig zijn in de gymzalen

Zou je daarom kunnen aangeven welke van de onderstaande materialen aanwezig zijn in de gymzaal op jullie school? Alvast dank, Ben Vollebregt *Vereist

Naam school:

*

Is dit materiaal aanwezig in de gymzaal?

Stelten Slackline Pedalo's

Jongleervoorwerpen (Chinees bordje, ballen, diabolo enzovoorts) Tafeltennistafel en tafeltennis materiaal

Slagpaal (voor softbal en dergelijke) Grote trampoline Tumblingbaan Combiframe Lange mat Anders: VERZENDEN 25

Bijlage 3

*Lege pagina’s zijn niet weggelaten.

Bijlage 4

Pearson Correlatie Test

Independent Sample T test

Bijlage 5

Beste Ben Vollebregt,

Je document is ingeleverd bij Turnitin | Ephorus en je docent Ramon Stuart (r.stuart@hva.nl) is hiervan op de hoogte gesteld. Dit is de bevestiging; we raden je aan om deze e-mail op te slaan of uit te printen.

Bevestiging:

Unieke code: de5c751e-08f1-442a-a091-048bb623c722

Inlevercode: 4016AONDPA

Datum: zondag 30 april 2017 22:56:43 uur CEST Docent:

Naam: Ramon Stuart

E-mail adres: r.stuart@hva.nl Jouw gegevens:

Naam: Ben Vollebregt

Studentnummer: 500667634

E-mail adres: ben.vollebregt@hva.nl

Commentaar:

Dit is een automatisch gegenereerde e-mail.

Als je vragen hebt dan kun je contact opnemen met je docent: r.stuart@hva.nl.