Effectiviteit van Begeleid Hardop Lezen
De ontwikkeling van de technische leesvaardigheid bij leerlingen in groep 4, 5 en 6
Masterscriptie Orthopedagogiek Universiteit van Amsterdam Naam: Eline Timmer
Studentnummer: 11230207
Begeleider: Madelon van den Boer Tweede beoordelaar: Peter F. de Jong Datum: 7 juli 2020
Samenvatting:
In de interventie Begeleid Hardop Lezen wordt via herhaald tekstlezen geprobeerd de leesvaardigheid van kinderen te verbeteren. In deze studie werd het effect van BHL
onderzocht op de ontwikkeling van woord-, pseudowoord- en tekstlezen van zwakke lezers in groep 4, 5 en 6. De participanten zijn verdeeld over een experimentele groep (N = 87), die twaalf weken BHL volgden, en een controlegroep (N = 54), die geen extra leesondersteuning op zorgniveau drie ontvingen. Daarnaast is er gekeken naar de invloed van de relatie met de behandelaar op de effectiviteit van BHL. De leesvaardigheid werd voorafgaand en na afloop van de interventie gemeten aan de hand van drie testen die woord-, pseudowoord- en
tekstlezen meten. De relatie met de behandelaar werd gemeten aan de hand van een vragenlijst en werd ingevuld door de behandelaar. Uit de analyses bleek dat de leesvaardigheden van de interventiegroep significant meer waren verbeterd dan de
leesvaardigheden van de controlegroep. De bestaande leesachterstand is hiermee echter niet ingehaald. De relatie met de behandelaar bleek geen invloed te hebben op de effectiviteit van BHL. Concluderend kan worden gesteld dat Begeleid Hardop Lezen een klein effect laat zien op de leesvaardigheden, waarbij de leerachterstanden stabiliseren.
Abstract:
During the intervention Begeleid Hardop Lezen children practice repeated reading of stories to improve their reading abilities. This study examined the effectiveness of BHL in improving word, pseudoword and text reading ability in children with reading difficulties in grades 2, 3 and 4. Part of the participants participated in the intervention BHL for twelve weeks (N = 87), the rest of the participants didn’t receive any extra reading interventions (N = 54). This study also examined the effect of the relationship between the practitioner and the child on the effectiveness of BHL. Reading ability was measured pre and post intervention by three tests measuring word, pseudoword and text reading. The relationship between the practitioner and the child was measured by a questionnaire filled in by the practitioner. Results indicated that the children who received the intervention improved significantly more in all three reading skills than the children who did not receive any reading intervention. However, children still had a reading deficit at the end of the intervention. The relationship between the practitioner and the child doesn’t relate to the effectiveness of BHL. In conclusion, BHL shows a small effect on improving the reading abilites, and stabilizes the reading deficit.
Inleiding
Leerkrachten in het basisonderwijs hebben steeds meer moeite met het bieden van extra ondersteuning aan leerlingen met achterstanden (Ledoux, Roeleveld, van Langen, & Smeets, 2012). Een verklaring hiervoor is de invoering van de wet op het passend onderwijs op 1 augustus 2014 in Nederland. Deze wet houdt namelijk in dat scholen zelf verantwoordelijk zijn voor het bieden van een juiste onderwijsplek aan leerlingen met extra zorgbehoeften (Smeets, Ledoux, Regtvoort, Felix & Mol, 2015). Dit zijn bijvoorbeeld leerlingen met een achterstand in lezen. Hierdoor zijn er leerlingen met verschillende zorgbehoeften binnen een school waar nu passend onderwijs aan geboden moet worden. Voor leerkrachten is dit lastig zelf vorm te geven. Leerkrachten in het regulier basisonderwijs vinden gemiddeld van een kwart van hun leerlingen dat zij extra onderwijsbehoeften hebben (Ledoux et al., 2012). Het bepalen welke van deze leerlingen extra ondersteuning krijgen en welke methodes ze hiervoor gebruiken vereist veel kennis en tijd van de scholen (Smeets et al., 2015). Volgens de
inspectie van het Onderwijs (2012, 2013a) kunnen de scholen niet voldoen aan deze hoge verwachtingen. Dit kan komen door een gebrek aan kennis over de effectiviteit van huidige methodes, ze zijn niet evidence based. Hierdoor weten scholen niet welke methodes ze het beste kunnen gebruiken om zorgleerlingen extra ondersteuning te bieden. Om scholen meer handvatten te kunnen bieden voor het begeleiden van leerlingen met extra zorgbehoeften is meer onderzoek nodig naar de effectiviteit van bestaande interventies. In het huidige onderzoek wordt er gekeken naar de effectiviteit van een interventie voor zorgleerlingen op het gebied van technisch lezen.
Een model dat inzicht geeft in hoe extra zorg kan worden vormgegeven is het Response to Intervention (RtI) model (Vaughn & Fuchs, 2003). RtI bestaat uit drie niveaus. Het eerste niveau heeft betrekking op kwalitatief hoogwaardig onderwijs voor alle leerlingen. Daarnaast moeten de leerprestaties van alle leerlingen worden gevolgd. Ongeveer 85% van de leerlingen scoort daarmee gemiddeld tot goed en profiteert dus voldoende van niveau één. De overige 15% zijn leerlingen die daarvan onvoldoende profiteren en zij krijgen op niveau twee extra tijd en instructie van de leerkracht binnen de klas. Wanneer een leerling ook daar onvoldoende van profiteert stroomt hij door naar niveau drie waarop hij extra instructie op maat aangeboden krijgt door een specialist buiten de klas. Dit gaat om ongeveer 5% van de leerlingen en dit is een groep leerlingen met ernstige leerproblemen. Het aanbieden van extra ondersteuning op zorgniveau drie vereist kennis van het onderwerp. Deze ondersteuning is daarnaast vaak erg intensief voor scholen, aangezien de interventies buiten de klas, door een
specialist en het liefst vier keer in de week moeten worden gegeven (Jansen, Schölvinck, & Logtenberg, zd). Het is belangrijk om te weten dat deze interventies daadwerkelijk effect hebben op de leerprestaties van leerlingen, zodat deze grote inzet wordt beloond. In dit onderzoek zal er gekeken worden naar de effectiviteit van een interventie op zorgniveau drie voor de ontwikkeling van technisch lezen.
Leren lezen is het verwerven van een grote hoeveelheid woorden die direct gelezen kunnen worden, in combinatie met het snel kunnen ontcijferen van nieuwe woorden. Wanneer kinderen leren lezen, beginnen ze met indirecte woordherkenning. Dit is het decoderend lezen van woorden die nog niet direct herkend worden (Ghesquière & van der Leij, 2016). De grafemen (letters) worden hierbij serieel omgezet in fonemen (klanken). Hierbij kunnen alle individuele tekens worden verklankt of clusters of woorddelen worden verklankt vóór de overstap kan worden gemaakt naar het gehele woord. Woorden worden op deze manier dus spellend gelezen, zoals k-a-t, kat. Het lezen op deze manier kost veel tijd. Hoe langer kinderen lezen, hoe meer snelheid er van de kinderen wordt verwacht in het lezen.
Snel kunnen lezen vereist het verwerven van een grote hoeveelheid woorden in het orthografisch lexicon. Het orthografisch lexicon is een woordvormsysteem dat aangeleerde woorden opslaat, zodat we deze in één keer kunnen herkennen (Jobard, Crivello, & Tzourio-Maxoyer, 2003). Wanneer een woord is opgeslagen in het orthografisch lexicon is er bij het zien van de geschreven vorm een activatie in het lexicon, wat meteen de gesproken vorm oproept. Zo lezen ervaren lezers woorden in één keer. Een grotere orthografische kennis zorgt voor meer directe woordherkenning, wat weer zorgt voor meer snelheid in het lezen. Deze orthografische kennis kunnen kinderen zelf opdoen: fonologisch decoderen (spellend lezen) functioneert als een mechanisme om gedetailleerde orthografische representaties te verkrijgen (Share, 1999). Wanneer een leerling in staat is om via spellend lezen een woord te ontcijferen, vormen ze een goede associatie tussen de geschreven en de gesproken vorm van het woord. Elke succesvolle verklanking van een onbekend geschreven woord zorgt voor het opdoen van orthografische kennis over dat woord. Wanneer dit een aantal keer wordt geoefend, ontstaat er een steeds sterkere associatie tussen de geschreven vorm van het woord en de gesproken vorm van het woord. Wanneer deze associatie sterk genoeg is, hoeft het woord niet meer letter voor letter gelezen worden, maar wordt het woord in één keer herkend. Op deze manier ontstaat de directe woordherkenning.
Problemen in het leren lezen kunnen op twee verschillende gebieden ontstaan. Bij het aanleren van de spellende strategie en bij het verwerven van directe woordherkenning. Als
eerste zullen de problemen bij het aanleren van de spellende strategie worden besproken. Deze problemen kunnen zich op twee manieren uiten. De eerste mogelijkheid is dat een kind moeite heeft met de letter-klankkoppeling. Dit betekent dat de kinderen niet de juiste
associatie maken tussen de grafemen en de fonemen. De tweede mogelijkheid is dat het een kind zoveel moeite kost om deze letter-klankkoppeling te maken, dat ze alle losse letters kunnen verklanken, maar dit niet meer aan elkaar kunnen plakken. Dit kan bijvoorbeeld komen omdat het verklanken zolang duurt en zoveel aandacht kost, dat ze de eerste letter alweer vergeten zijn wanneer ze bij de laatste letter aankomen. Een voorbeeld hiervan is k-a-t, dat. Voor beide mogelijkheden geldt dat dit in het begin voor alle lezers lastig is en dat de zwakke lezers hier problemen in blijven ondervinden. Om de leesvaardigheid van zwakke lezers te verbeteren blijken vooral interventies gericht op het verbeteren van de letter-klankkoppeling bewezen effectief in het verbeteren van de leesvaardigheid (Galuschka, Ise, Krick & Schulte-Körne, 2014; Suggate, 2016). De focus moet hierbij eerst liggen op het aanleren van de letter-klankkoppeling en vervolgens moeten de zwakke lezers worden begeleid in het toepassen van deze koppeling tijdens het lezen en spellen. Hierbij is het belangrijk dat er gemonitord wordt of alle klanken correct worden geïdentificeerd en juist aan elkaar worden geplakt. Wanneer leerlingen de letter-klankkoppeling goed kunnen maken, kunnen ze spellend, ofwel indirect, lezen.
Het tweede gebied waar de problemen kunnen ontstaan in het leren lezen is de overgang van het indirecte lezen naar de directe woordherkenning. Hierbij hebben zwakke lezers moeite met het opbouwen van een orthografisch lexicon, waardoor ze weinig woorden direct kunnen herkennen. Over effectieve interventies voor het vergroten van het
orthografisch lexicon is nog een stuk minder bekend. In dit onderzoek zal er worden gekeken naar zwakke lezers die moeite hebben met de directe woordherkenning.
Ondanks dat er weinig bekend is over de effectiviteit van interventies op dit gebied, is er wel een effectief instructieprincipe bekend om woorden in dit orthografisch lexicon te verwerven: het veel herhalen van dezelfde woorden (Share, 1999). Hoe vaker er een juiste associatie wordt gemaakt tussen de geschreven vorm van een woord en de gesproken vorm, des te sneller dit woord via het orthografisch lexicon direct kan worden gelezen (van den Broeck & Geudens, 2016). Aan de hand van dit principe zou er worden verwacht dat interventies die zich richten op het herhalend lezen, effectief zijn in het vergroten van het orthografisch lexicon en dus effectief zijn in het verbeteren van de leesvaardigheid.
Een interventie op zorgniveau drie die gebruik maakt van herhaald lezen is Begeleid Hardop Lezen (Blok, Boendermaker, Oostdam, 2011). Binnen deze interventie wordt er gebruik gemaakt van het voor-koor-zelf principe. Dit houdt in dat de behandelaar eerst een stuk tekst voorleest, waarbij de leerlingen meelezen, daarna lezen de kinderen en de behandelaar het in koor en tot slot leest de leerling het zelf hardop voor. Hierbij horen leerlingen dus eerst de juiste vorm van het woord, zodat ze meteen de goede koppeling kunnen maken tussen de geschreven en de gesproken vorm en dus veel succeservaringen opdoen. Daarna leggen ze dezelfde koppeling zelf nog twee keer tijdens het koor en het zelf lezen. Een ander principe van BHL is wacht-hint-prijs. Dit houdt in dat kinderen eerst de mogelijkheid krijgen om zelf achter hun fout te komen, wanneer ze een woord verkeerd hebben gelezen. Als ze hier niet achter komen geeft de behandelaar een hint en laat hij ze hun eigen fout verbeteren. Daarnaast is het belangrijk dat na alle goed gelezen zinnen en goed verbeterde zinnen een compliment volgt. Uit eerder onderzoek naar de Engelse versie van wacht-hint-prijs blijkt dat positieve feedback effectiever is dan het niet geven van feedback bij correct gelezen zinnen (Merrett & Thorpe, 1996). Deze Engelse versie van belonen verschilt niet van de Nederlandse versie.
Uit eerder onderzoek naar de interventie BHL bleek dat het deelnemen aan deze interventie voor een verbetering van de technische leesvaardigheid zorgde (Blok, Oostdam & Boendermaker, 2012). In dit onderzoek is er gekeken naar de effectiviteit van BHL bij 126 zwakke lezers in de groepen 4, 5 en 6. In dit onderzoek kregen de leerlingen twaalf weken lang, 4 keer per week twintig minuten extra leesondersteuning aan de hand van BHL. De groep leerlingen die mee heeft gedaan aan de interventie liet een snellere groei zien in zowel woord- als tekstlezen dan de leerlingen in de controlegroep. Ook het leesplezier van de leerlingen liet een grotere ontwikkeling zien dan de controlegroep. Met betrekking tot begrijpend lezen of woordenschat zijn geen verschillen gevonden tussen de groepen. De interventiegroep groeide vóór de interventie twee keer zo langzaam als gemiddeld scorende leerlingen. Hierdoor hebben de leerlingen een achterstand opgelopen. Door de deelname aan de interventie groeiden de leerlingen twee keer zo snel als de gemiddeld scorende kinderen. Dit vergrote tempo is nodig om de achterstand in te halen. De interventie heeft dus voor een verviervoudiging in leertempo gezorgd in vergelijking met het tempo vóór de interventie. In dit onderzoek is de begeleiding echter heel strak geleid. De onderwijsassistenten die de interventies gaven moesten zich aan een strak protocol houden. Wanneer deze interventie binnen het onderwijs wordt toegepast zal dit anders verlopen. In het huidige onderzoek zal er worden gekeken naar de implementatie van BHL binnen scholen, zonder strikte monitoring
van een onderzoeker. Om praktische redenen zal de implementatie van de interventie er in de schoolse omgeving iets anders uit zien. Zo wordt de interventie bijvoorbeeld drie keer in de week gegeven, terwijl in het protocol staat dat de interventie het best vier keer kan worden gegeven. In het huidige onderzoek zal er dus worden gekeken naar het effect van BHL op de ontwikkeling van de technische leesvaardigheid bij leerlingen in groep 4, 5 en 6 binnen de schoolcontext. Daarnaast wordt er in het huidige onderzoek, naast woord- en tekstlezen, aanvullend gekeken naar het pseudowoordlezen. Er worden voor dit onderzoek leerlingen uit groep 4, 5 en 6 gekozen aangezien het voor deze groep kinderen aannemelijk is dat ze de letter-klankkoppeling al hebben aangeleerd en nu bezig zijn met de overstap naar de directe woordherkenning.
Naast de effectiviteit van de interventie BHL zal er in deze studie ook worden gekeken naar de invloed van de relatie van de leerling met de behandelaar op de effectiviteit van de interventie. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat een positieve relatie met een leerkracht een positief effect heeft op de academische resultaten van leerlingen (Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011; Sabol & Pianta, 2012). Een positieve relatie wordt gekenmerkt door een hoge mate van nabijheid en warmte, een lage mate van conflict en een lage mate van
afhankelijkheid (Koomen, Pianta & Verschueren, 2007). Een negatieve relatie met de leerkracht wordt juist gezien als risicofactor voor de ontwikkeling van het kind. De
interventies op zorgniveau drie worden niet uitgevoerd door een leerkracht, maar door een specialist. Deze behandelaar spendeert minder tijd met de leerling, begeleidt het kind meestal maar op één gebied en begeleidt in kleine groepjes. Toch zijn er genoeg overeenkomsten om te verwachten dat de relatie tussen de leerling en een behandelaar een vergelijkbare invloed heeft op de vooruitgang in de leesprestaties van een leerling, zo werkt een behandelaar binnen de schoolcontext en geeft hij instructie aan het kind. De relatie zou dus een belangrijke factor kunnen zijn in de effectiviteit van een interventie. Het is hierdoor belangrijk om niet alleen naar de interventie te kijken, maar ook naar de relatie met de behandelaar. Aangezien de relatie met een behandelaar een factor is waar aan gewerkt kan worden, zou, als de relatie van belang blijkt, de effectiviteit zo mogelijk vergroot kunnen worden.
In de huidige studie staan er dus twee onderzoeksvragen centraal. De eerste
onderzoeksvraag is: ‘Wat is het effect van Begeleid hardop Lezen op het ontwikkelen van technisch lezen bij kinderen in groep 4, 5 en 6?’. Hierbij zullen leerlingen die deze interventie hebben gekregen worden vergeleken met leerlingen die deze interventie niet hebben gekregen op de vooruitgang van woord-, pseudowoord- en tekstlezen. Deze studie zal kijken of de
eerder gevonden resultaten in het onderzoek van Blok et al. (2012) ook worden gevonden wanneer BHL op een natuurlijke wijze binnen scholen wordt geïmplementeerd. Uniek aan deze studie en het onderzoek van Blok et al. (2012) ten opzichte van andere studies is dat er zal worden gekeken naar een groep kinderen die moeite heeft met lezen, maar nog geen stoornis heeft. Aangezien de meeste onderzoeken gaan over leerlingen met een leesstoornis, is er voor de huidige doelgroep nog niet bekend welke interventies effectief zijn. Hierdoor kunnen er te weinig handvatten worden geboden aan scholen over het bieden van extra ondersteuning aan zorgleerlingen. Daarnaast gaat de huidige literatuur voornamelijk over Engelstalige interventies en de effectiviteit hiervan op het aanleren van de Engelse taal. Er is nog weinig onderzoek gedaan de effectiviteit van deze interventie in andere talen (Galuschka et al., 2014; Suggate, 2016). Aangezien de Engelse taal anders opgebouwd is dan de
Nederlandse taal kunnen de eerder gevonden conclusies niet zomaar gegeneraliseerd worden naar Nederland. Met deze studie zal er worden gekeken naar de effectiviteit van in
Engelstalige landen bewezen effectieve mechanismen op het aanleren van het lezen van de Nederlandse taal.
De tweede onderzoeksvraag waar antwoord op wordt gegeven is: ‘Wat is de invloed van de relatie met de behandelaar op de effectiviteit van BHL bij kinderen in groep 4, 5 en 6?’. Het is van belang te weten of de relatie met de behandelaar invloed heeft op de
effectiviteit van een interventie, aangezien de relatie met de behandelaar een beïnvloedbare factor is. Wanneer bekend is dat deze relatie een positieve invloed kan hebben, kan de
effectiviteit van de interventie dus worden vergroot, wanneer de behandelaar tijd besteedt aan het opbouwen van een positieve relatie met zijn leerlingen.
Op basis van de eerder besproken studies wordt er verwacht dat de kinderen met een achterstand op technisch lezen die extra instructie hebben gekregen een betere leesvaardigheid hebben dan de leerlingen die geen extra instructie hebben gekregen op zorgniveau 3.
Aangezien er binnen deze interventie veel gebruik wordt gemaakt van herhaald lezen, zal de orthografische kennis waarschijnlijk vergroten. Een vergrote orthografische kennis zorg voor een verbeterde directe woordherkenning (Share, 1999; van den Broeck & Geudens, 2016; Merrett & Thorpe, 1996; Blok et al., 2012). Daarnaast wordt er verwacht dat een goede relatie met de behandelaar zorgt voor een betere uitkomst van de interventie. Ook wordt er verwacht dat een positieve relatie met de behandelaar op dezelfde manier invloed zal uitoefenen op de leerprestaties als de relatie met de leerkracht dit doet (Roorda et al., 2011; Sabol & Pianta, 2012). Dit zal betekenen dat de leerlingen met een positieve relatie met de behandelaar een
grotere vooruitgang laten zien in het technisch lezen dan leerlingen met een minder positieve of zelfs negatieve relatie met de behandelaar .
Methode
Procedure
De resultaten van het onderzoek zijn verzameld aan de hand van een voor- en nameting met een periode van twaalf schoolweken tussen deze metingen. In deze twaalf weken nam een gedeelte van de participanten deel aan de interventie Begeleid Hardop Lezen. Het andere deel van de participanten vormde de controlegroep en ontving geen begeleiding op zorgniveau drie. De gegevens van de participanten uit de interventiegroep zijn door stagiaires verzameld tijdens een samenwerking tussen de Universiteit van Amsterdam (UvA) en
verschillende basisscholen in Amsterdam. Binnen de opleiding Orthopedagogiek aan de UvA is er de mogelijkheid om deel te nemen aan de onderwijszorgstage. Binnen dit project geven studenten op verschillende basisscholen in Amsterdam een aantal behandelingen aan kinderen in groep 4, 5 en 6, waaronder Begeleid Hardop Lezen. Hiermee worden de scholen gesteund in de begeleiding op zorgniveau 3 en ontstaan er stageplekken voor de studenten. Deze behandelingen geven de studenten in periodes van twaalf weken. Na deze twaalf weken behandeling wordt de ouders door de UvA gevraagd of de gegevens van deze behandeling geanalyseerd mogen worden voor een onderzoek. Wanneer ouders hier actief toestemming voor geven komen de al verzamelde gegevens van de leerlingen in de interventiegroep in de dataset die is geanalyseerd voor dit onderzoek. De gegevens van de interventiegroep zijn verzameld van september 2015 tot januari 2020. Binnen de stage wordt de interventie Begeleid Hardop Lezen drie keer in de week voor twintig minuten gegeven in groepjes van maximaal vier kinderen. BHL wordt voor sommige leerlingen aangevuld met een
spellingsondersteuning, deze ondersteuning is voor dit onderzoek buiten beschouwing gelaten.
Voorafgaand aan de interventie Begeleid Hardop Lezen zijn de leerlingen uit de interventiegroep gescreend en heeft er een intakegesprek plaatsgevonden met ouders. Deze screening is de voormeting voor het huidige onderzoek. De screening bestond uit een meting van het woordlezen en het pseudowoordlezen. Ook werden de spellingsvaardigheden en geautomatiseerde rekenvaardigheden gemeten, maar deze gegevens werden voor dit
onderzoek zowel bij de voor- als de nameting niet gebruikt. Daarnaast werden de resultaten van tekstlezen bij de school opgevraagd. Na afloop van de behandeling werd er weer gekeken
naar het woord- en pseudowoordlezen, de spellingsvaardigheid en de geautomatiseerde rekenvaardigheid. Ook bij de nameting zijn de resultaten van tekstlezen weer bij de school opgevraagd. Tot slot is de behandelaars na afloop van de behandeling gevraagd naar de relatie tussen de behandelaar en de leerling.
De participanten uit de controlegroep zijn geworven door verschillende scholen te benaderen met de vraag of er leerlingen waren uit groep 4, 5 of 6 met zwakke leesresultaten (een D of E op de CITO Lezen) die gedurende het onderzoek geen leesbegeleiding kregen op zorgniveau 3. Na toestemming van de scholen werd actief toestemming van de ouders verworven. Ook bij de kinderen uit de controlegroep werd gekeken naar het woordlezen, het pseudowoordlezen, het tekstlezen, de spellingsvaardigheden en de rekenvaardigheden. De spellingsvaardigheden en rekenvaardigheden werden in dit onderzoek niet gebruikt. Na twaalf weken werd er naar dezelfde vaardigheden gekeken. De gegevens van de controlegroep zijn tussen september 2019 en maart 2018 verzameld. Zowel de controlegroep als de interventiegroep kregen geen beloning voor de deelname aan het onderzoek. Het onderzoek is goedgekeurd door de ethische commissie van de Universiteit van Amsterdam met nummer 2019-CDE-10042 en naam Effectiviteit van begeleiding op zorgniveau 3.
Participanten
De groep participanten bestond in totaal uit 141 kinderen tussen de 6 en 11 jaar oud. Zij zaten in de groepen 4, 5 en 6 op het reguliere basisonderwijs. De participanten die hebben
deelgenomen aan deze studie waren verdeeld in twee groepen, de experimentele conditie en de controlegroep.
De experimentele groep bestond uit 87 participanten (44% jongens) met een
gemiddelde leeftijd van 8;0 jaar (SD = 9,62 maanden) en 57% was van Nederlandse afkomst. De overige participanten waren voornamelijk van Marokkaanse, Surinaamse en Turkse afkomst. In deze groep missen er van drie leerlingen de leeftijd en van vier leerlingen de etniciteit. De controlegroep bestond uit 54 participanten (58% jongens) met een gemiddelde leeftijd van 8;10 jaar (SD = 11,94 maanden), 63% van deze participanten was van
Nederlandse afkomst. De overige participanten waren overwegend van Marokkaanse en Turkse afkomst. In deze groep was van drie participanten de leeftijd niet bekend en van vijf participanten was de afkomst niet bekend.
De experimentele en controlegroep zijn vergeleken op afkomst, geslacht, leeftijd en leesniveau bij de voormeting. Voor zowel afkomst (χ2 (1) = .431, p = .512) als geslacht (χ2 (1)
= 2.036, p = .154) zijn geen significante verschillen gevonden tussen de twee groepen. De controlegroep was significant ouder dan de experimentele groep (t (58.973) = 4.280, p < .001). Ook haalden de participanten uit de controlegroep een significant hogere score dan de experimentele groep op zowel het woordlezen (t (54.575) = 6.298, p < .001), het
pseudowoordlezen (t (116) = 6.779, p < .001) en het tekstlezen (t (58.165) = 5.364, p < .001). Interventie
Begeleid Hardop Lezen (BHL) is een methodiek ontwikkeld voor zwakke technische lezers vanaf groep 4, die hardnekkig langzaam blijven lezen of blijven lezen met erg veel fouten (Blok, et al., 2011). BHL is bedoeld voor leerlingen die de fase van het aanvankelijk lezen inmiddels achter de rug hebben. Een voorwaarde voor een deelname aan BHL is namelijk dat leerlingen alle grafemen kennen en in staat zijn om deze met hun fonemen te verbinden. Leerlingen moeten een Cito-niveauscore van D of lager halen om in aanmerking te komen voor deze interventie, dit betekent dat ze binnen hun leeftijdsgroep tot de laagste 25% van Nederland behoren. Leerlingen die in aanmerking komen voor BHL kunnen zowel
individueel als in groepjes van drie of vier leerlingen worden begeleid. Deze begeleiding is bij voorkeur vier of vijf keer in de week. In groepsverband duurt een sessie 30 minuten, bij individuele begeleiding duurt een sessie 20 minuten.
Tijdens de begeleiding lezen de leerlingen hardop, terwijl een leesbegeleider luistert, aanmoedigt en ingrijpt waar dat nodig is. De leerlingen lezen hierbij een boek dat hen aanspreekt en leuk lijkt, het niveau maakt hiervoor niet uit. Aangezien de leerlingen met een begeleider lezen, kan een boek van een hoger niveau dan het kind individueel aankan ook worden gelezen. Binnen de begeleiding kan er worden gekozen voor twee varianten van Begeleid Hardop Lezen: verder lezen en opnieuw lezen. Bij verder lezen leest een leerling steeds nieuwe teksten, bij opnieuw lezen oefent de leerling met dezelfde tekst, zo lang als nodig is om de tekst zonder fouten en in een passend tempo te kunnen lezen. De begeleider maakt zelf de keuze tussen verder of opnieuw lezen. Daarnaast kiest de begeleider elke sessie uit vier verschillende leeswerkvormen en zorgt voor voldoende variatie in de bijeenkomsten. De vier leeswerkvormen die worden gebruikt binnen BHL zijn: koorlezen, om de beurt lezen, voorlezen aan de begeleider en de rollen omgekeerd. Bij koorlezen lezen de leerlingen en de begeleider samen in een passend tempo hardop de tekst. Bij om de beurt lezen lezen
leerlingen en begeleider om de beurt een zin of enkele zinnen, waarbij de andere leerlingen wel steeds meelezen. Bij voorlezen aan de begeleider lezen de leerlingen op een mooie, boeiende manier een tekst voor. De begeleider leest hierbij niet mee in het boek, maar stelt
vragen als hij de tekst niet begrijpt. De leerlingen kunnen om de beurt of in koor lezen. Bij de rollen omgekeerd leest de begeleider een passage voor aan de leerlingen, terwijl de leerlingen meelezen. De begeleider maakt opzettelijk een fout die de leerlingen moeten ontdekken.
Bij alles wat de leerlingen voorlezen, geeft de begeleider feedback volgens de wacht-hint-prijs methode. Hierbij wordt aan het foute zo min mogelijk aandacht gegeven en wordt het goede benadrukt. Wanneer een leerling moeite heeft een woord te ontcijferen, wacht de begeleider vijf seconden met helpen. Dit geeft de leerling de ruimte om zelf het woord toch nog te lezen of zelf de fout te verbeteren. Wanneer de leerling zelf niet tot goed lezen komt, grijpt de begeleider na 5 seconden in door het geven van een hint, bijvoorbeeld: ‘lees dit woord nog eens’ of ‘kijk nog eens goed, wat is de eerste letter van dit woord?’. Tot slot wordt de leerling aan het eind van een zin en na iedere verbetering geprezen door de leesbegeleider. Meetinstrumenten
Woordlezen. Om de directe woordherkenning van de participanten in kaart te brengen, werd er gekeken naar de resultaten op de Een Minuut Test (EMT; Brus & Voeten, 1973). Deze test meet in welk tempo leerlingen woorden kunnen lezen. De leerlingen moeten binnen één minuut zoveel mogelijk woorden hardop voorlezen. De leerlingen krijgen 116 woorden aangeboden in 4 kolommen, die oplopen in moeilijkheid. De score is het aantal woorden dat de leerling binnen één minuut correct heeft gelezen. De betrouwbaarheid van de EMT is door de Commissie Testaangelegenheden Nederland (COTAN) als goed beoordeeld (COTAN, 1981).
Pseudowoordlezen. Om het indirecte woordlezen van de participanten in kaart te brengen, is gebruik gemaakt van de Klepel (van den Bos, Spelberg, Scheepstra & de Vries, 1994). Ook deze test meet in welk tempo leerlingen kunnen lezen. Bij deze test gaat het echter om pseudowoorden. Hierdoor meet deze test hoe snel leerlingen onbekende woorden kunnen decoderen. De leerlingen moeten binnen twee minuten zoveel mogelijk pseudowoorden hardop voorlezen. De leerlingen krijgen 116 pseudowoorden in 4 kolommen aangeboden, die oplopen in moeilijkheid. De score is het aantal woorden dat de leerling binnen twee minuten correct heeft gelezen. De betrouwbaarheid van de Klepel is door de Commissie
Testaangelegenheden Nederland (COTAN) als voldoende beoordeeld (COTAN, 1996). Tekstlezen. Om het tekstlezen van de participanten in kaart te brengen, is er gebruik gemaakt van Analyse Van Individualiseringsnormen (AVI; van den Berg & te Lintelo, 1977). Bij AVI wordt het technisch lezen in elf niveaus gedeeld. Op basis van elf toetskaarten
kunnen er twaalf scores worden behaald. Van groep drie tot en met groep zeven is er een kaart die correspondeert met het verwachte niveau in het midden van dat schooljaar en het
verwachte niveau aan het eind van dat schooljaar. Elke toetskaart bevat een verhaal. De leerling krijgt een kaart voor zich, met daarop een tekst die hoort bij het niveau waarop hij geacht wordt te lezen. De leerling moet deze tekst hardop voorlezen. Het aantal fouten dat de leerling maakt en de tijd die de leerling erover doet om het verhaal voor te lezen wordt
genoteerd. Elke kaart heeft een maximumtijd en een maximum aantal fouten dat een kind mag halen. Het kind kan op basis hiervan onvoldoende, voldoende of goed scoren. Wanneer een kind onvoldoende scoort, wordt er een kaart van een niveau lager aangeboden. Wanneer een kind voldoende of goed scoort, wordt er een kaart van een niveau hoger aangeboden. Er wordt op deze wijze verder gewerkt tot is bepaald wat het hoogste niveau is waarop een kind de score ‘goed’ kan behalen, dat is het AVI-niveau. Deze AVI-niveaus zijn genummerd van 0 tot 11. De betrouwbaarheid van de AVI is door de Commissie Testaangelegenheden Nederland (COTAN) als goed beoordeeld (COTAN, 2010).
Relatie met de behandelaar. Om de relatie met de behandelaar vast te stellen is een verkorte versie van de Leerkracht Leerling Relatie Vragenlijst (LLRV) gebruikt. Deze vragenlijst is een Nederlandse vertaling van de Student Teacher Relationship Scale (STRS; Hamre & Pianta, 2001). Aan de hand van deze vragenlijst werden er drie subschalen bekeken: conflict, nabijheid en afhankelijkheid. De vragenlijst bestaat uit 15 items met een 5-punts Likertschaal (1 = zeker niet van toepassing, 2 = niet echt van toepassing, 3 = neutraal, niet zeker, 4 = in enige mate van toepassing, 5 = zeker van toepassing) met vijf vragen per subschaal. Een voorbeeld van een item van de schaal nabijheid is: ‘Ik heb een hartelijke, warme relatie met deze leerling.’. Een voorbeeld van een item van de schaal conflict is: ‘Deze leerling en ik lijken voortdurend strijd met elkaar te leveren.’. Een voorbeeld van een item van de schaal afhankelijkheid is: ‘Dit kind vraagt mij om hulp in situaties waarin dit eigenlijk niet nodig is.’. De antwoorden van de afzonderlijke items worden per subschaal bij elkaar
opgeteld om de ruwe score voor elke subschaal te verkrijgen. De subschaal nabijheid heeft in dit onderzoek een goede interne consistentie met een Cronbachs alfa van 0,86. De interne consistentie van de subschaal conflict is in dit onderzoek ook goed met een Cronbachs alfa van 0,88. Ook de subschaal afhankelijkheid heeft een goede interne consistentie in dit onderzoek met een Cronbachs alfa van 0,83.
Statistische Analyse
De eerste onderzoeksvraag betreft het effect van de interventie Begeleid Hardop Lezen op de ontwikkeling van de leesvaardigheid. Om hier antwoord op te geven werd de vooruitgang in leesvaardigheden van de controlegroep aan de hand van een repeated measures ANOVA vergeleken met de vooruitgang in leesvaardigheden van de experimentele groep. Bij deze analyse was vooral het interactie-effect tussen de conditie en de vooruitgang in lezen interessant. Dit interactie-effect laat de effecten van de interventie BHL zien, waarbij de natuurlijke groei in leesvaardigheden die kinderen in de voorbijgaande tijd doormaken, wordt meegenomen. Deze analyse is uitgevoerd voor woordlezen, pseudowoordlezen en tekstlezen. De tweede onderzoeksvraag betreft de invloed van de relatie met de behandelaar op de effectiviteit van Begeleid Hardop Lezen. Aan de hand van drie multiple regressie analyses is er gekeken hoeveel procent van het eindniveau van de leesvaardigheden kan worden
verklaard door de subschalen nabijheid, conflict en afhankelijkheid, nadat gecontroleerd is voor het beginniveau. Er is voor zowel woordlezen, pseudowoordlezen en tekstlezen een multiple regressie uitgevoerd.
Resultaten
Effectiviteit Begeleid Hardop Lezen
Voorafgaand aan het bekijken van de effectiviteit van BHL, is de data gecontroleerd op missende waarden en outliers en is gekeken of de variabelen normaal verdeeld zijn. In de controlegroep zijn geen missende waarden. In de experimentele groep is van twee
participanten het niveau van woordlezen op zowel de voor- als nameting niet bekend, van drie participanten is het niveau van pseudowoordlezen op de voormeting niet bekend en van vijf op de nameting niet. Van één participant is het niveau van tekstlezen op de nameting niet bekend (zie Tabel 1). Alle variabelen zijn normaal verdeeld. Bij de voor- en nameting van het tekstlezen zijn vier outliers gevonden. Deze outliers hebben echter geen invloed op de
conclusie van de analyses en zijn daarom toch meegenomen in de analyses.
In Tabel 1 zijn de beschrijvende statistieken van de leesvaardigheden van zowel de experimentele groep als controlegroep te zien. De gemiddelden van alle drie de testen zijn, zoals verwacht, bij de nameting hoger dan bij de voormeting, bij zowel de experimentele groep als de controlegroep. Daarnaast is te zien dat de resultaten van de controlegroep op zowel de voor- als de nameting hoger zijn dan de resultaten van de experimentele groep.
Verder is te zien dat de standaarddeviaties, van vooral de controlegroep, aan de hoge kant zijn. Dit betekent dat er veel spreiding is in het leesniveau van de kinderen in deze groep. De kinderen in de controlegroep zitten gemiddeld in eind groep 4. Op de voormeting halen de kinderen in de controlegroep met woordlezen gemiddeld een score die past bij midden groep 4. Hierbij is er dus sprake van een gemiddelde achterstand van 5 onderwijsmaanden. Met pseudowoordlezen halen de kinderen in de controlegroep op de voormeting gemiddeld een score die past bij eind groep 4. De controlegroep heeft op de voormeting dus geen achterstand op het pseudowoordlezen. Met tekstlezen halen deze kinderen een score die overeenkomt met een niveau dat eind groep 3 wordt verwacht, hier laten ze dus een achterstand van 10
onderwijsmaanden zien. De kinderen in de experimentele groep zitten gemiddeld in midden groep 4. Op de voormeting halen de kinderen in de experimentele groep met woordlezen en pseudowoordlezen gemiddeld een score die past bij eind groep 3. Hier laten ze dus een achterstand van gemiddeld 5 onderwijsmaanden zien. Op tekstlezen halen deze kinderen een score die overeenkomt met een niveau dat midden groep 3 wordt verwacht, hier laten ze dus een achterstand van 10 onderwijsmaanden zien. De kinderen uit de experimentele en
controlegroep lijken dus een vergelijkbare achterstand te laten zien op de voormeting. De controlegroep is echter wat ouder en zit gemiddeld gezien in een hogere groep dan de experimentele groep.
Tabel 1. Beschrijvende Statistieken Leesvaardigheid
Experimentele groep Controlegroep
N M (SD) Range N M (SD) Range Begin Woordlezen 80 24,26 (10,26) 7-50 38 33,83 (18,20) 10-67 Eind Woordlezen 80 31,27 (10,24) 10-56 38 38,76 (17,70) 13-68 Begin Pseudowoordlezen 80 19,46 (9,32) 6-49 38 28,09 (14,18) 8-52 Eind Pseudowoordlezen 77 24,46 (9,83) 8-52 38 31,94 (16,38) 10-70 Begin Tekstlezen 82 1,78 (1,60) 0-6 38 3,02 (2,52) 1-8 Eind Tekstlezen 81 2,78 (1,74) 0-8 38 3,65 (2,71) 1-9
Na het controleren van de data kan er antwoord worden gegeven op de eerste onderzoeksvraag: ‘Wat is het effect van Begeleid Hardop Lezen op het ontwikkelen van technisch lezen bij kinderen in groep 4, 5 en 6?’. Deze vraag kan worden beantwoord aan de hand van een repeated measures ANOVA voor woordlezen, pseudowoordlezen en tekstlezen.
Uit de eerste ANOVA blijkt dat over de tijd een verbetering wordt gezien in woordlezen in de controlegroep en de experimentele groep samen (F(1, 116) = 74.538, p < .001). Daarnaast blijkt uit het significante interactie effect dat de experimentele groep in deze tijd een grotere verbetering laat zien dan de controlegroep (F(1, 116) = 22.364, p < .001). Tot slot blijkt dat de experimentele groep en controlegroep significant verschillen in niveau van woordlezen (F(1) = 37.809, p < .001), waarbij de controlegroep hoger scoorde. Uit de tweede ANOVA blijkt dat over tijd een verbetering wordt gezien in pseudowoordlezen in de controlegroep en de experimentele groep samen (F(1, 113) = 28.592, p < .001). Daarnaast blijkt uit het
significante interactie effect dat de experimentele groep in deze tijd een grotere verbetering laat zien dan de controlegroep (F(1, 113) = 8.179, p = .005. Tot slot blijkt dat de
experimentele groep en controlegroep significant verschillen in niveau van pseudowoordlezen (F(1) = 36.858, p < .001), waarbij de controlegroep hoger scoorde. Uit de derde ANOVA blijkt dat over tijd een verbetering wordt gezien in tekstlezen in de controlegroep en de experimentele groep samen (F(1, 117) = 94.915, p < .001). Daarnaast blijkt uit het
significante interactie effect dat de experimentele groep in deze tijd een grotere verbetering laat zien dan de controlegroep (F(1, 117) = 6.460, p = .012). Tot slot blijkt dat de
experimentele groep en controlegroep significant verschillen in het niveau van tekstlezen (F(1) = 26,777, p < .001), waarbij de controlegroep hoger scoorde.
De vooruitgang in leesvaardigheden kan ook worden bekeken aan de hand van de Didactische Leeftijd Equivalent (DLE). Hiermee kan er worden gezien met hoeveel
onderwijsmaanden de achterstand is verminderd of vergroot. Wanneer er wordt gekeken naar de Didactische Leeftijd Equivalent zijn de kinderen uit de experimentele groep in vijf
maanden tijd, vier maanden vooruit gegaan in woordleesvaardigheid. Op pseudowoordlezen zijn de kinderen drie maanden vooruitgegaan en op tekstlezen zijn de kinderen in vijf
maanden tijd, vijf maanden vooruitgegaan. Dit betekent dat de achterstand op woordlezen met één maand is vergroot tijdens de interventie en de achterstand op pseudowoordlezen met twee maanden is vergroot tijdens de interventie. De achterstand in tekstlezen is gelijk gebleven. Ook de controlegroep is in vijf maanden tijd, vier maanden vooruitgegaan op woordlezen Op pseudowoordlezen zijn de kinderen twee maanden vooruitgegaan in vijf maanden tijd en op tekstlezen zijn de kinderen drie maanden vooruitgegaan. Dit betekent dat voor de
controlegroep de achterstand in woordlezen ook met één maand is vergroot. De achterstand in pseudowoordlezen is met drie maanden vergroot en de achterstand in tekstlezen is met twee
maanden vergroot. Dit betekent dat de leesachterstand van de experimentele groep minder is vergroot dan de leesachterstand van de controlegroep. De achterstand is echter niet ingehaald. Relatie met de Behandelaar
Om te kijken naar het effect van de relatie met de behandelaar op de effectiviteit van de interventie wordt alleen de data gebruikt van de experimentele groep. Voor er is gekeken naar de invloed van de relatie met de behandelaar is ook deze data gecontroleerd op missende waarden en outliers. In deze groep zijn geen missende waarden met betrekking tot
relatievariabelen, de missende waarden met betrekking tot de leesvaardigheden zijn te zien in Tabel 1. De subschaal afhankelijkheid is normaal verdeeld. In de subschalen conflict en nabijheid zijn wel outliers gevonden. Deze outliers hebben echter geen invloed op de conclusie van de analyses en zijn daarom toch meegenomen in de analyses. Deze schalen waren ook niet normaal verdeeld, maar van deze schalen is het ook niet gebruikelijk dat ze normaal verdeeld zijn (Koomen et al., 2007).
In Tabel 2 en 3 zijn de gemiddelden, standaarddeviaties en correlaties van de drie subschalen die de relatie met de behandelaar weergeven te zien. Er is te zien dat de
gemiddelden op de subschalen conflict en afhankelijkheid lager zijn dan het gemiddelde van de subschaal nabijheid. De gemiddeld hoge score op de subschaal nabijheid laat zien dat er over het algemeen een warme, positieve relatie bestaat tussen de behandelaar en de leerlingen. De redelijk lage gemiddelde score op conflict laat zien dat er over het algemeen weinig
conflicten ontstaan tussen de behandelaar en de leerlingen. Afhankelijkheid is gemiddeld redelijk laag, wat betekent dat over het algemeen de leerlingen niet overmatig afhankelijk zijn van de behandelaar in de relatie.
Tabel 2. Beschrijvende Statistieken Relatie Behandelaar
Gemiddelde Sd Range
Nabijheid 20,83 3,49 9-25
Conflict 8,32 4,54 5-23
Afhankelijkheid 10,42 4,23 5-20
Van te voren is ook gekeken of de relatie subschalen en leesvaardigheden met elkaar
correleren (zie Tabel 3). Van de leesvaardigheden is te zien dat alleen het eindniveau van het pseudowoordlezen correleert met de relatie subschaal conflict. Hoe hoger de mate van conflict is, des te hoger is de eindscore op pseudowoordlezen, en andersom. Dit is niet in lijn met de verwachtingen. Verder hangen conflict en nabijheid negatief met elkaar samen. Hoe hoger de
score op de subschaal conflict is, des te lager is de score op de subschaal nabijheid, en andersom. Dit is in lijn met de verwachtingen. De subschalen conflict en afhankelijkheid hangen daarentegen positief met elkaar samen. Dus hoe hoger de mate van afhankelijkheid in de relatie, des te hoger de mate van conflict in de relatie, en andersom. Ook dit is in lijn der verwachtingen.
Tabel 3. Correlaties
Nabijheid Conflict Afhankelijkheid
Nabijheid 1.00 -.49** .20 Conflict -.49** 1.00 .26* Afhankelijkheid .20 .26* 1.00 Begin Woordlezen -.10 .14 -.10 Eind Woordlezen -.17 .14 -.18 Begin Pseudowoordlezen -.11 .19 -.14 Eind Pseudowoordlezen -.11 .23* -.05 Begin Tekstlezen -.10 .14 -.02 Eind Tekstlezen -.14 .22 -.12 Noot *. p < .05 **. p < .01
Na het controleren van de data kan er antwoord worden gegeven op de tweede
onderzoeksvraag: ‘Wat is de invloed van de relatie met de behandelaar op de effectiviteit van BHL bij kinderen uit groep 4, 5 en 6?’. Aan de hand van de correlaties wordt verwacht dat de relatie met de behandelaar geen belangrijke voorspeller zal zijn voor de leesprestaties.
Aangezien toch een enkele correlatie significant is, worden voor de volledigheid de regressie analyses toch uitgevoerd.
Allereerst is er gekeken naar het woordlezen. Uit de resultaten is te zien dat het beginniveau van het woordlezen 77% van het eindniveau van het woordlezen verklaart (R2 = .770, F (1, 78) = 260.997, p < .001) en de subschalen nabijheid, conflict en afhankelijkheid 1,3% extra van het eindniveau van het woordlezen verklaren (R2 = .013, F(3, 75) = 1.524, p = .215). Het beginniveau van het woordlezen is een significante voorspeller van het eindniveau woordlezen (β = .877, p < .001) en de subschalen nabijheid (β = -.070, p = .298), conflict (β = -.003, p = .965) en afhankelijkheid (β = -.080, p = .190) zijn geen significante voorspellers van het eindniveau woordlezen. Daarna is er gekeken naar het pseudowoordlezen. Uit de resultaten blijkt dat het beginniveau van het pseudowoordlezen 50% van het eindniveau van het pseudowoordlezen verklaart (R2 = .503, F (1, 75) = 75.995, p < .001) en de subschalen
nabijheid, conflict en afhankelijkheid 1,2% extra van het eindniveau van het
pseudowoordlezen verklaren (R2 = .012, F(3, 72) = .595, p = .620). Het beginniveau van het pseudowoordlezen is een significante voorspeller van het eindniveau pseudowoordlezen (β = .709, p < .001) en de subschalen nabijheid (β = .034, p = .740), conflict (β = .111, p = .290) en afhankelijkheid (β = .025, p = .791) zijn geen significante voorspellers van het eindniveau pseudowoordlezen. Als laatst is er gekeken naar het tekstlezen. Uit de resultaten van de analyse is te zien dat het beginniveau van het tekstlezen 74% van het eindniveau van het tekstlezen verklaart (R2 = .743, F (1, 79) = 228.281, p < .001) en de subschalen nabijheid, conflict en afhankelijkheid 2,3% extra van het eindniveau van het tekstlezen verklaren (R2 = .023, F(3, 76) = 2.492, p = .066). Het beginniveau van het tekstlezen is een significante voorspeller van het eindniveau tekstlezen (β = .862, p < .001), ook de subschalen conflict (β = .157, p = .029) en afhankelijkheid (β = -.129, p = .043) zijn significante voorspellers voor het eindniveau van tekstlezen. De subschaal nabijheid (β = .047, p = .503) is geen significante voorspeller van het eindniveau tekstlezen.
Discussie
In deze studie is onderzocht of Begeleid Hardop Lezen, een interventie op zorgniveau drie, effectief is in het verbeteren van de leesvaardigheden bij zwakke lezers uit groep 4, 5 en 6 van de basisschool in vergelijking met zwakke lezers uit groep 4, 5 en 6 die geen extra instructie hebben gekregen op zorgniveau 3. Daarnaast is er gekeken naar de invloed van de relatie tussen de behandelaar en de leerling op de effectiviteit van deze interventie. De
interventie Begeleid Hardop Lezen is een methode waarbij kinderen door middel van herhaald lezen van teksten de koppeling tussen de geschreven en gesproken vorm van woorden
aangeleerd krijgen.
Uit deze studie is gebleken dat de kinderen die hebben deelgenomen aan de interventie significant meer vooruit zijn gegaan op het gebied van woordlezen, pseudowoordlezen en tekstlezen dan de kinderen die niet hebben deelgenomen aan de interventie. Daarnaast bleek dat de kinderen in zowel de experimentele groep als de controlegroep zijn verbeterd in
leesvaardigheden over tijd. Ook bleek dat de kinderen uit de controlegroep over het algemeen significant beter lazen dan de kinderen uit de experimentele groep, dit lijkt vooral te komen door een hogere leeftijd en door de gemiddeld hogere groep waar de kinderen in zitten. Al deze resultaten komen overeen met eerder onderzoek van Blok et al. (2012). Het onderzoek van Blok et al. (2012) zag een significante verbetering in zowel woordlezen als tekstlezen bij kinderen die hebben deelgenomen aan BHL ten opzichte van kinderen die geen extra
dat BHL ook een positieve invloed heeft op het pseudowoordlezen van kinderen. Het onderzoek van Blok et al. (2012) is uitgevoerd bij een vergelijkbare groep, maar dit
onderzoek is uitgevoerd in een onderzoeksetting terwijl het huidige onderzoek is uitgevoerd binnen de schoolcontext. Er worden dus positieve effecten gevonden in zowel de
onderzoeksetting als in een praktijksetting. Aan de hand van beide onderzoeken kan worden gesteld dat er stevig bewijs is dat de interventie Begeleid Hardop Lezen werkt in het
verbeteren van leesvaardigheden. BHL zorgt voor een verhoging van de snelheid van het lezen van kinderen. Het herhaald lezen van teksten lijkt de kinderen te helpen om, in plaats van het indirecte en dus spellende lezen, gebruik te maken van de directe woordherkenning.
Naast het verbeteren van de leesvaardigheden is het echter ook belangrijk te kijken naar de mate waarin BHL de leesachterstand vermindert. De achterstand wordt door een deelname aan BHL op het gebied van tekstlezen stabiel gehouden. Voor woordlezen en pseudowoordlezen gaan de kinderen niet ver genoeg vooruit om de achterstand in
leesvaardigheden in te halen. Echter wordt de achterstand in pseudowoordlezen minder snel groter wanneer de interventie wordt gebruikt. Op geen van de leesgebieden wordt de
achterstand in leesvaardigheden dus ingehaald. Aangezien BHL een zeer intensieve
interventie is, waarbij het kind meerdere keren per week uit de klas wordt gehaald, zijn deze resultaten minder positief dan werd gehoopt. Voor het inhalen van de leesachterstand zal er een andere methode nodig zijn. Uit de meta-analyse van Galuschka et al. (2014) blijkt dat interventies van meer dan twaalf weken effectiever zijn dan interventies van twaalf weken of korter in het verbeteren van leesvaardigheden. Leesproblemen lijken dus hardnekkig te zijn. Het verlengen van de interventieperiode zou de effectiviteit van BHL dus wellicht kunnen vergroten.
Uit eerder onderzoek is gebleken dat voor kinderen uit groep 4 een combinatie van het oefenen in vloeiend lezen en het trainen van het fonetisch bewustzijn het best werkt om de leesvaardigheid te verbeteren. Vanaf groep 5 en verder is vooral het tekstbegrip oefenen een effectieve manier om de leesvaardigheden te verbeteren (Suggate, 2016). Deze meta-analyse kijkt echter naar begrijpend leesvaardigheden en technische leesvaardigheden samen. In de meta-analyse van Galuschka et al. (2014), blijkt dat een interventie waarin er alleen gefocust wordt op het oefenen van vloeiend lezen van teksten geen effectieve manier is om de
leesvaardigheden te verbeteren. Er is een combinatie nodig van het op woordniveau oefenen met de letter-klankkoppeling en het op tekstniveau toepassen van deze geoefende
vaardigheden. Wanneer er wordt gekeken naar de principes waarop BHL gebaseerd is lijkt dit overeen te komen met wat er in het artikel van Suggate (2016) is gevonden over groep 5 en
verder. Er wordt in BHL gefocust op het lezen van teksten, waarbij de nadruk ligt op het vloeiend lezen en het begrijpen van de tekst. Een principe dat niet terug komt in BHL is het door Galuschka et al. (2014) bewezen effectieve principe van het oefenen op woordniveau. Een interventie waarbij er zowel wordt geoefend op woordniveau, als op tekstniveau zou wellicht effectiever zijn in het verminderen van de leesachterstand dan de interventie BHL die alleen op tekstniveau oefent.
Verder is uit deze studie gebleken dat de relatie met de behandelaar geen substantiële invloed heeft op de effectiviteit van de interventie Begeleid Hardop Lezen. Er is gekeken naar de subschalen nabijheid, conflict en afhankelijkheid. Bij zowel woordlezen als
pseudowoordlezen hebben geen van de subschalen een significante invloed. Alleen de subschalen conflict en afhankelijkheid hadden een significant effect op het tekstlezen. Uit dit onderzoek blijkt dat een hogere mate van conflict zorgt voor betere prestaties op het gebied van tekstlezen. Daarnaast blijkt dat een lagere mate van afhankelijkheid zorgt voor betere prestaties op het gebied van tekstlezen.
Uit eerder onderzoek blijkt dat de relatie met de leerkracht een significante voorspeller is voor schoolprestaties (Koomen et al., 2007). Er werd verwacht dat de relatie met een
behandelaar een vergelijkbare invloed zou hebben op de leesprestaties van de kinderen. Een verklaring voor het niet vinden van dit effect zou kunnen zijn dat de groep participanten niet erg divers is wat betreft de relatie. Het is een positief resultaat dat de meeste leerlingen in de participantengroep een positieve relatie hadden met de behandelaar. Dit betekent echter wel dat de spreiding in de groep erg klein is. Hierdoor is er nog geen goed inzicht verkregen in de mogelijke effecten van een negatieve relatie met de behandelaar. In vervolgonderzoek is het belangrijk om vooral ook de leerlingen mee te nemen die een negatieve relatie hebben met de behandelaar. Het gevonden resultaat dat een hoge mate van conflict zorgt voor betere
prestaties op het gebied van tekstlezen is ook een onverwacht resultaat. Het is aannemelijk dat dit resultaat op toeval is berust en ook samenhangt met de kleine spreiding binnen de
participanten. De gevonden negatieve invloed van afhankelijkheid op de schoolprestaties komt overeen met eerder onderzoek, een relatie met veel afhankelijkheid kan zorgen voor leerproblemen en kan leerproblemen in stand houden (Koomen et al., 2007). Aan de hand van dit onderzoek kan er dus gesteld worden dat de relatie met de behandelaar geen invloed lijkt te hebben op de effectiviteit van BHL. Over de invloed van een negatieve, of minder positieve relatie op de effectiviteit van BHL weten we nog niet zo veel, hiervoor is vervolgonderzoek nodig. In vervolgonderzoek zou het van waarde kunnen zijn om ook de visie van de leerlingen over de relatie met de behandelaar mee te nemen. In het huidige onderzoek is er gekeken naar
vragenlijsten ingevuld door de behandelaar en is de mening van de leerlingen niet onderzocht. Toch kunnen leerlingen een unieke mening geven over de relatie tussen een leerling en
behandelaar, wat zou kunnen leiden tot nieuwe inzichten over de invloed van de relatie met de behandelaar op de effectiviteit van Begeleid Hardop Lezen.
Er is een aantal positieve kanten aan het huidige onderzoek. Zo is de controlegroep verzameld op verschillende scholen verspreid over heel Nederland. Deze groep is dus representatief voor de gehele populatie. Helaas gaat dit niet op voor de experimentele groep, aangezien al deze kinderen in Amsterdam op school zitten. Tijdens de interventie hebben de behandelaars een streng protocol doorlopen, het selectieproces is strikt en de interventie is uitgevoerd met een duidelijk aanpak. Hierdoor is het onderzoek makkelijk reproduceerbaar en kan de interventie op dezelfde manier worden doorgevoerd in de praktijk. Daarnaast geeft dit onderzoek meer informatie over de effectiviteit van interventies op zorgniveau drie. De resultaten van dit onderzoek bieden handvatten voor leerkrachten op basisscholen voor effectieve leesbegeleiding op zorgniveau drie: BHL kan worden ingezet voor het stabiliseren en niet groter laten worden van de achterstand van kinderen met leesproblemen. Ook is huidig onderzoek een stimulans om op zoek te gaan naar interventies die niet alleen de
leesachterstand gelijk houden, maar ook kunnen verminderen. Tot slot is huidig onderzoek een stimulans om onderzoek te gaan doen naar gelijksoortige interventies op andere gebieden, zoals op rekengebied of schrijfgebied, om zo op alle gebieden effectieve interventies op zorgniveau drie aan te kunnen bieden aan basisscholen.
Aan het onderzoek zitten ook een aantal kanttekeningen. Zo heeft de controlegroep een hogere beginscore op zowel woordlezen, pseudowoordlezen en tekstlezen dan de experimentele groep. De kinderen met de meeste leesproblemen krijgen over het algemeen extra instructie en begeleiding, waardoor ze geen deel konden nemen in de controlegroep van het huidige onderzoek. Ook zijn de kinderen gemiddeld gezien ouder en zitten ze in een hogere groep dan de kinderen uit de experimentele groep. De kinderen die in de controlegroep zitten hebben dus vanaf het begin betere leesvaardigheden dan de experimentele groep,
waardoor de twee groepen minder goed te vergelijken zijn. Deze kanttekening heeft echter ook een positieve kant: de zwakste lezers uit groep 4, 5 en 6 krijgen over het algemeen extra leesinstructie op school. In vervolgonderzoek zou de controlegroep kunnen bestaan uit jongere kinderen met een vergelijkbaar leesniveau als het leesniveau van de experimentele groep. Ook zouden kinderen met zichzelf over tijd kunnen worden vergeleken. Kinderen kunnen bijvoorbeeld eerst twaalf weken in de controlegroep deelnemen en vervolgens twaalf
weken in de experimentele groep worden geplaatst, zo kan de controlegroep beter met de experimentele groep worden vergeleken.
Als er vervolgonderzoek wordt gedaan op dit gebied, kan er ook worden gekeken naar de effecten van BHL op spellingsvaardigheden. In dit onderzoek zijn de resultaten op de dictees die zijn afgenomen niet meegenomen. In vervolgonderzoek kan er worden gekeken of BHL, en dus de versterking van de verbinding tussen de gesproken en geschreven vorm van woorden, ook invloed heeft op de spellingsvaardigheden. De kinderen lijken aan de hand van BHL meer gebruik te maken van de directe woordherkenning, waardoor het tempo in het lezen is verhoogd. Dit betekent dat de koppeling tussen de gesproken en geschreven vorm van het woord is verbeterd. Omdat de koppeling tussen de gesproken en geschreven vorm van het woord ook voor spelling belangrijk is, zou BHL ook een positieve invloed kunnen hebben op de spellingsvaardigheden. Daarnaast is het interessant om de lange termijn effecten van BHL in kaart te brengen en te kijken of de effecten van het huidige onderzoek ook dan nog terug te zien zijn bij de participanten. Met een intensief traject op zorgniveau drie zou je aan het eind van de basisschool de resultaten nog terug willen zien. In een volgend onderzoek zouden de kinderen die in groep 4, 5 of 6 een interventie BHL hebben gevolgd, in groep 8 een laatste nameting kunnen doen. Als BHL echt effectief is verwacht je hier dan betere leesscores dan bij een controlegroep die de interventie nooit heeft gevolgd. Naar aanleiding van de gevonden resultaten lijkt het twijfelachtig of deze langetermijnresultaten zullen worden gevonden. Omdat er bij BHL echter ook aan leesmotivatie wordt gewerkt zou dit ervoor kunnen zorgen dat kinderen op de lange termijn meer gaan lezen. Wanneer kinderen meer lezen worden de leesvaardigheden ook beter, waardoor het zo zou kunnen zijn dat de effecten van BHL op de leesvaardigheden van kinderen op de lange termijn juist groter worden.
Concluderend kan er worden gesteld dat uit het huidige onderzoek is gebleken dat de interventie Begeleid Hardop Lezen effectief is in het verbeteren van de leesvaardigheden van kinderen uit groep 4, 5 en 6, ten opzichte van kinderen zonder leesbegeleiding op zorgniveau drie. De relatie met de behandelaar lijkt geen rol te spelen, maar verder onderzoek hiernaar is wenselijk. Dit onderzoek heeft bijgedragen aan het verschaffen van informatie aan
basisscholen over de invulling van zorgniveau drie voor zwakke lezers: het gebruik van BHL zorgt ervoor dat de leesachterstand niet verder vergroot. Begeleid Hardop Lezen laat dus kleine effecten zien. Het werkt beter dan geen interventie, maar het is zeker belangrijk om een methode te vinden of ontwikkelen die de leesachterstanden van kinderen effectiever kan verminderen.
Referenties
Van den Berg, R.M. & te Lintelo, H.G. (1977). Individualisering van het leesonderwijs. 's-Hertogenbosch: KPC.
Blok, H., Boendermaker, C., Oostdam, R. (2011). Begeleid Hardop Lezen, een Effectieve
Methodiek voor Zwakke Lezers: Handleiding voor de Schoolpraktijk. Almere:
Lectoraat Maatwerk Primair, Windesheim Flevoland.
Blok, H., Oostdam, R., & Boendermaker, C. (2012). Effecten van begeleid hardop lezen van teksten op technisch lezen, begrijpend lezen, woordenschat en leesplezier bij zwakke lezers in de leerjaren vier tot en met zes. Pedagogische Studiën, 89(2), 88-103.
van den Bos, K. P., Spelberg, H. L., Scheepstra, A. J. M., & de Vries, J. R. (1994). De Klepel. Vorm A en B. Een Test voor de Leesvaardigheid van Pseudowoorden. Verantwoording, Handleiding, Diagnostiek en Behandeling.
Brus, B. T., & Voeten, M. J. M. (1973). Eén-Minuut Test [EMT]. Vorm A en B. Verantwoording en handleiding.
Beoordeling - COTAN Documentatie. (1981). Geraadpleegd op 22 maart 2020, van
https://www.cotandocumentatie.nl/beoordelingen/b/13696/een-minuut-test--vorm-a-en-b/
Beoordeling - COTAN Documentatie. (1996). Geraadpleegd op 22 maart 2020, van
https://www.cotandocumentatie.nl/beoordelingen/b/13765/de-klepel--vorm-a-en-b/ Beoordeling - COTAN Documentatie. (2010). Geraadpleegd op 22 maart 2020, van
https://www.cotandocumentatie.nl/beoordelingen/b/14564/avi-toets/
Galuschka, K., Ise, E., Krick, K., & Schulte-Körne, G. (2014). Effectiveness of treatment approaches for children and adolescents with reading disabilities: A meta-analysis of randomized controlled trials. PLoS ONE, 9(8), e105843. doi:
10.1371/journal.pone.0105843
Geudens, A., & van den Broeck, W. (2016). De rol van alfabetische en woord-specifieke kennis in didactiek en interventie van technisch lezen. In Handboek
Dyslexieonderzoek: Wetenschappelijke Inzichten in Diagnostiek, Oorzaken, Preventie en Behandeling van Dyslexie (pp. 127-152). Leuven, België: Acco.
Ghesquière, P. & van der Leij, A. (2016). Technisch lezen en spellen. In: Verschueren, K. & Koomen, H.M.Y. (Red.) Handboek Diagnostiek in de Leerlingenbegeleiding, (6), 71-92. Garant.
Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher–child relationships and the trajectory of children's school outcomes through eighth grade. Child Development, 72(2), 625-638.
Inspectie van het Onderwijs (2012). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2010/2011. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. 143 Inspectie van het onderwijs (2013a). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2011/2012. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs
Jansen, L., Schölvinck, M., Logtenberg, H. RTI: een opbrengstgericht indicatie-instrument – de onderwijsbehoeften van de leerling in kaart (pp 153-162). Amersfoort: CPS.
Jobard, G., Crivello, F., Tzourio-Mazoyer, N. (2003). Evaluation of the dual route theory of reading: a metanalysis of 35 neuroimaging studies. Neuroimage, 20(2), 693-712.
Koomen, H., Pianta, R. C., & Verschueren, K. (2007). Leerling Leerkracht Relatie
Vragenlijst-Handleiding. Bohn Stafleu van Loghum.
Ledoux, G., Roeleveld, J., van Langen, A., & Smeets, E. (2012). COOL Speciaal. Inhoudelijk rapport. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Merrett, F., & Thorpe, S. (1996). How important is the praise element in the pause, prompt and praise tutoring procedures for older low‐progress readers?. Educational
Psychology, 16(2), 193-206.
Roorda, D. L., Koomen, H. M., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The influence of affective teacher–student relationships on students’ school engagement and achievement: A meta-analytic approach. Review of Educational Research, 81(4), 493-529.
Sabol, T. J., & Pianta, R. C. (2012). Recent trends in research on teacher–child relationships. Attachment & Human Development, 14(3), 213-231.
Share, D. L. (1999). Phonological recoding and orthographic learning: A direct test of the self-teaching hypothesis. Journal of Experimental Child Psychology, 72(2), 95-129. Smeets, E., Ledoux, G., Regtvoort, A., Felix, C., & Mol Lous, A. (2015). Passende
competenties voor passend onderwijs. Onderzoek naar competenties in het basisonderwijs. ITS. Geraadpleegd van
https://repository.ubn.ru.nl/bitstream/handle/2066/211505/rapport-r2032.pdf?sequence=1
Suggate, S. P. (2016). A meta-analysis of the long-term effects of phonemic awareness, phonics, fluency, and reading comprehension interventions. Journal of Learning
Vaughn, S., & Fuchs, L. S. (2003). Redefining learning disabilities as inadequate response to instruction: The promise and potential problems. Learning Disabilities Research &
Practice, 18(3), 137-146.
Verschueren, K., & Koomen, H. (2016). Handboek diagnostiek in de leerlingbegeleiding. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
